فلسفه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی

فلسفه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی
چنان‏که قبلاً ذکر شد، فلسفه‏ی تربیتی، یک صافی مهم برای انتخاب و حذف اهداف تربیتی است. در این بخش، سه عامل مهم، یعنی فراگیرنده، دانش و وسایل آموزشی که مؤلفه‏های ضروری در تدوین و تبیین فلسفه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی هستند، به اختصار مورد بحث قرار خواهند گرفت.
یادگیرنده، که انسان است، از سرشت دوگانه‏ی جسم و روح تشکیل شده است. نیروی معنوی با عناوین روح، عقل، قلب، یا نفس، مطابق با کارکردِ منسوب به آن، شناخته می‏شود. عقل (قوه‏ی استدلال) منحصر به انسان است و از این رو، انسان را برتر و فراتر از سایر مخلوقات قرار می‏دهد.(9) روح می‏تواند به والاترین مقام و منزلت ارتقا و یا به مرتبه‏ی اسفل‏السافلین (فرومرتبه‏ترین مراتب) تنزل یابد.(10) جسم عبارت است از چندین توانایی متناظر با حواس بدنی. موضوع مورد مطالعه‏ی علم روان‏شناسی، طبیعت یا سرشت یادگیرنده، با توجه به امر یادگیری است. برای همه آشکار است که یادگیرنده کنجکاو و انعطاف‏پذیر است و شخصیت او را می‏توان، علی‏الخصوص در سنین جوانی و ناپختگی، شکل داد.
یادگیرنده، نیازهایی جسمی، نظیر نیاز به غذا، فعالیت، آمیزش جنسی، و نیازهای اجتماعی، مانند نیازهای عاطفی، احساس تعلّق و وابستگی و کسب موقعیت اجتماعی در گروه، و نیازهایی معنوی مرتبط با اموری برتر و فراتر از نیازهای نفسانی و مادی، یعنی نیاز به تقرب به خدا دارد.
از نظر دین اسلام معرفتِ حقیقت و واقعیت، امری ممکن است. برخلاف سنتِ فلسفیِ غرب که از بدو پیدایش فلسفه در یونان، همواره در آن بحث و مناقشه در این خصوص وجود داشته است؛ چنان‏که رساله‏ی تئوتتیوس15 افلاطونی نیز نشان می‏دهد. در اسلام در باب این موضوع چندان بحث و مشاجره‏ای در میان نبوده است. ما می‏دانیم که انسان مجهّز به حواس و احساسات جسمی و روحی است، که خداوند برای کسب معرفت در وجود او به ودیعت نهاده است. به نظر العطاس16 «علم حصول معنا یا صورت یک چیز در نفس، یا وصولِ نفس به معنای متعلّق یا موضوع معرفت است».(11)
بنابراین، نفس صرفا منفعل نیست، بلکه فعال است و امکان دریافت وحی و شهود را دارد. حواس پنجگانه‏ی جسمی (مادی) دریچه‏های ذهن، به ویژه برای کسب معرفت عقلانی و تجربی هستند.
در جهان‏بینی اسلامی، علم، ساختارِ سلسله‏مراتبی دارد و دقیقا همان‏گونه که انسان سرشتی دوگانه دارد، علم هم دو دسته است: علم نقلی یا واجب عینی (علوم وحیانی)17 و علم عقلی یا واجب کفایی (علوم اکتسابی).18 علت این دسته‏بندی این است که این علوم به لحاظ میزان قطعیت و یقین و ابزارهای کسب آن متفاوت‏اند.
معرفت یا علمِ واجب عینی، محدود، یقینی (قطعی) و تحصیل آن برای هر فرد مسلمان واجب است. این علم شامل معرفت به ارکان دین، شروط ایمان و شریعت است. از طرف دیگر، علم واجب کفایی، مطابق با نیاز جامعه ضرورت می‏یابد. هر جامعه‏ای باید اطمینان حاصل کند که برخی افراد در زمینه‏ی علوم اکتسابی یا علوم عقلانی‏ای که لازمه‏ی تداوم حیات جامعه‏اند، مانند علوم پزشکی، ریاضیات، علوم طبیعی و کاربردی و علوم اجتماعی، تخصّص یافته‏اند؛ بدین‏ترتیب، دین اسلام اطمینان حاصل می‏کند که هر فردی در ایمانش ثابت‏قدم و در عین حال در جست‏وجوی افق‏های جدید است.
در این‏جا می‏توان از قیاس پرواز یک بادبادک، برای توصیف ارتباط میان ایمان و عقل استفاده کرد؛ در این قیاس ایمان به منزله‏ی نخ بادبادک و عقل به منزله‏ی خود بادبادک است. بین ایمان و عقل همواره کشش و کشمکشی وجود دارد؛ درست همان‏گونه که همواره کششی (فشاری) میان بادبادک و نخ آن برقرار است؛ اگر، به دلیلی، نخ بادبادک پاره شود، بادبادک به یکی از جهات به پرواز درخواهد آمد. به همین ترتیب اگر عقل بر پایه‏ی ایمان استوار نشود، آنگاه بی‏خبر از هیچ حد و مرزی در تمامی جهات سرگردان خواهد شد.(12)
در جهان‏بینی توحیدی معرفت امری یکپارچه و کلی است. هیچ‏گونه تقسیم‏بندی‏ای از علم یا معرفت به معرفت دینی و معرفت غیردینی (دنیوی) وجود ندارد. هدف علم واجب عینی و علم واجب کفایی، هر دو، تحکیم و تقویت ایمان است: با مطالعه‏ی دقیق در سخنان الهی یا آیات موجود در قرآن کریم، و دومی با مطالعه‏ی منسجم و هدفمند در عالم انسان و طبیت. علم مکمل عمل، معنویت و اخلاق است.(13)
ماهیت آن علمی که محتوای تعلیم و تربیت را فراهم می‏سازد مورد توجه عمده‏ی برنامه‏ی درسی است و این دیدگاه‏ها نسبت به انسان و معرفت، با تعلیم و تربیت اسلامی ارتباط زیادی دارند.
آموزش و پرورش (به مفهوم تأدیب که بعضی‏ها آن را بر مفهوم تربیت ترجیح می‏دهند19)، ادبی است که در انسان رسوخ می‏کند.(14) ادب به انضباط جسم، ذهن و روان دلالت دارد. ادب، دارنده‏ی آن را به دانشی مجهز می‏کند که توانِ فهم جایگاه واقعی اشیا (حکمت) را در طرح خلقت داشته باشد و متعاقب آن رفتار درستی از خود نشان دهد (عدل). العطاس، مفهوم آموزش و پرورش را این‏گونه تعریف می‏کند: «شناخت و تصدیق جایگاه واقعیِ اشیا در نظم آفرینش، به‏گونه‏ای که رفته‏رفته در انسان رسوخ کند و به شناخت و تصدیقِ جایگاه واقعی خداوند در نظم هستی و وجود بینجامد».(15)
بنابراین، هدف اولیه‏ی آموزش و پرورش، هدایت انسان به جهتی است که منجر به شناخت و تصدیق خالقش گردد. این شناخت، در اطاعت و تبعیت از احکام الهی جلوه‏گر خواهد شد؛ به عبارت دیگر، هدف اولیه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی، ساختن [انسان خوب[ است؛ انسانی که با رشدِ مناسبِ توانمندی‏هایش، بنده (عبد) و جانشین (خلیفه) خدا باشد.20 انسانی که متعهّد پذیرفتنِ امانت الهی شده است که باعث سعادتمندی او در روی زمین می‏گردد؛21 درنتیجه، تعلیم و تربیت بر اساس ترس بنده از خدا (تقوا) طراحی شده است، بنده‏ای که از روابط عمودی22 فردی خود با خدا، یعنی (حبلٌ مِن اللّهِ) و روابط افقی23 اجتماعی با هم‏نوعانش، یعنی (حَبْلٌ مِنَ النّاسِ) آگاهی دارد؛ بنابراین، اهداف اولیه‏ی تعلیم و تربیت دربردارنده‏ی رشد معنوی، اخلاقی، اجتماعی، فکری و جسمی و سایر اهداف خاص می‏باشد و هیچ‏گونه تضادی میان اهداف فردی و اجتماعی وجود ندارد. دقیقا، به این ترتیب، علم واکنشی از انسان است. شکل زیر، چهارچوب برنامه‏ای ایدآلِ یک نهاد آموزشی اسلامی است؛ به خصوص در سومین سطح (c) علم می‏باید منعکس گردد.
این شکل، بیانگر ارتباط میان انسان، علم و برنامه‏ریزی درسی است. دقیقا براساسِ طبیعت دوگانه‏ی روحی و جسمی انسان، برنامه‏ریزی درسی هم باید دارای مرکز یا هسته‏ای متشکل از علم وحیانی (= علم نقلی) باشد که تأمین‏کننده‏ی نیازهای معنوی انسان است و هم دربردارنده‏ی علمِ اکتسابی (= علم عقلی) باشد که تأمین‏کننده‏ی نیازهای فکری و جسمی انسان برای رشد اجتماعی است. علم واجب عینی و علم واجب کفایی هردو برای سعادت دنیا و آخرتِ انسان ضروری‏اند و باید به طور متعادل از هریک از آنها استفاده کنیم.
چون علم واجب عینی (= علم وحیانی) هسته‏ی برنامه‏ی درسی است، مورد نیاز همه‏ی دانش‏آموزان خواهد بود. برای تحقق شرط علم واجب کفایی (= علم اکتسابی)، دانش‏آموزان می‏باید حداقل در یکی از رشته‏های علمی متخصص شوند.
انسان A.
شخصیت روحی احساسات جسمی و روحی
و درونی انسانو استعدادهای گوناگون انسان
علم یا دانش B.
علوم دینی (واجب عینی)علوم‏عقلانی یا ذهنی (واجب‏کفائی)
که برای هر فردیکه جهت خدمت به جامعه
لازم می‏باشند.مورد نیاز می‏باشد.
برنامه‏ریزی درسی C.
علوم دینی جهت شکل‏دهیِعلوم‏عقلانی به
اساسی برنامه‏ریزی درسیتوانمندیها واحساسات
کسب تخصص در هر دو انسان بستگی دارند.
علم مورد نیاز می‏باشد.
مشکلات برنامه‏ی درسی فعلی در نهادهای آموزشی مسلمانان
اهداف تربیتی
به خاطر تأثیرپذیری کشورهای اسلامی از کشورهای غربی، برنامه‏های درسی دانشگاهی در کشورهای اسلامی، به تبع کشورهای غربی، به اجزای گوناگونی، مانند علوم طبیعی، اجتماعی، کاربردی، انسانی و دینی تقسیم شده است، بدون وجود یک علم مبنایی و محوری که بین آنها وحدت ایجاد کند. هر تقسیم‏بندی‏ای دارای یک مجرای جدایی از سایر تقسیم‏بندی‏هاست؛ بنابراین همه‏ی علوم از داشتن مبنای اساسی عقیدتی محروم‏اند. اگر انسان از فکر هدایت شده برخوردار نباشد، ممکن است نسبت به خالقش گستاخ و ناسپاس گردد و از قوانین طبیعی سرپیچی نماید و نهایتا منجر به تباهی خود و محیط می‏گردد؛ چنین وضعیتی با نمایندگی انسان در زمین، به عنوان خلیفه و جانشین خدا، تناقض دارد.
به همین نحو، به علت این تجزیه، دانشکده‏ی مطالعات دینی از معرفت‏های علوم انسانی و علوم طبیعی و اجتماعی محروم گردیده است، در حالی که اگر دین بخواهد راه‏نمای مطلوبی در زندگی فعلی انسان‏ها باشد، این معارف برای آن ضرورت دارد. فعالیت‏های انسان در این دنیا، تعیین‏کننده‏ی جایگاه او در جهان آخرت است. احتمال این خطر وجود دارد که انسان دچار محدودیت فکری شود و باب اجتهاد بسته شود که این امر نتیجه‏ی محدود شدن حیطه و معنای فقه است.(16)
اکتفا بر مطالعات دینی صرف، انسان را از علوم و مهارت‏های دیگر که لازمه‏ی مواجهه با چالش‏های زندگی است ـ حتی چالش حفظ ایمان، زندگی و دارایی ـ بی‏نیاز نخواهد کرد. این مطلب نه‏تنها در مورد دانشگاه‏ها، بلکه در مورد مدارس نیز صادق است. مطالعات دینی صرف، منجر به ایجاد یک نظام آموزشیِ ناقص و نامتعادل می‏گردد.
در واقع، چهارچوب برنامه‏ی درسی پیشنهاد شده در بالا، در بیش‏تر مؤسسات آموزشی اسلامی تحقق پیدا نکرده است. نهادها در کشورهای اسلامی، بیش‏تر تمایل به اتخاذ یک چهارچوب برنامه‏ی درسی، کاملاً یا نسبتا، غربی دارند.
در بیش‏تر موارد، این الگوها غیردینی و سکولار و بدون اساس و مبنا هستند و طبیعت واقعی انسان یا علم را منعکس نمی‏کنند. جالب است که حتی دانشگاه‏های امریکایی که متعهد برنامه‏ی درسی تعلیم و تربیت عمومی‏اند که هدفش، ساختن انسان خوب است (یعنی انسانی که انتخاب‏ها و گزینش‏های درست را انجام می‏دهد)، یک برنامه‏ی درسی اساسی دارند.(17) برنامه‏ی درسی اساسی نیازمند موضوعاتی از هریک از رشته‏های ذیل است: 1. ادبیات و هنر؛ 2. تاریخ؛ 3. تحلیل فلسفی و اجتماعی؛ 4. علوم و ریاضیات؛ 5. فرهنگ‏ها و زبان‏های بیگانه.
هدفِ این برنامه‏ی درسی، پرورش انسانی فرهیخته است که قادر به فکر کردن و نوشتن کارآمد باشد، قدردانی انتقادی از روش‏های کسب علم، درک جهان، جامعه و خود داشته باشد، به دیگر فرهنگ‏ها و دوره‏ها آگاه باشد، در خصوص مشکلات اخلاقی تجربه و فهم داشته باشد و دارای فهم عمیق در یک زمینه‏ی علمی باشد؛(18) بنابراین، به یک معنا، برنامه‏ی غربی کامل‏تر از برنامه‏ی اسلامی است، حتی اگر در کشورهای اسلامی مبنایی هم در خصوص برنامه‏ی درسی وجود داشته باشد ـ چنان‏که در کشور مالزی در بیش‏تر دانشگاه‏ها وجود دارد ـ مبنای مربوطه به نحوی است که مبتنی بر ملاحظات عملی است، نه ملاحظات دینی و عقلانی. احتمالاً یک استثنا وجود دارد و آن دانشگاه اسلامی بین‏المللی مالزی است که در آنجا برخی از علوم دینی اسلامی به عنوان برنامه‏ی درسی محوری طراحی شده و به همین سبب برای کل دانش‏آموزان ضروری است؛ اعم از آن‏که در رشته‏ی علوم اقتصادی، حقوق، مهندسی، تعلیم و تربیت، معماری یا پزشکی باشند.
امروزه، به خصوص در سطح آموزش عالی، انتخاب مواد درسی با اهداف مفید و عملی بودن صورت می‏گیرد نه با اهداف تربیتی اسلامی. هدفِ پرورش رشد ملی و ایجاد یک شهروند خوب، بر هدفِ رشد انسانی و ایجاد انسان خوب غلبه کرده است. این که وزارت آموزش و پرورش مالزی به علوم کاربردی بیش از علوم اجتماعی و انسانی توجه و تأکید دارد ـ همان‏گونه که در خبر آمده است که در دانشگاه‏های مالزی نسبت علوم کاربردی و طبیعی با علوم اجتماعی و انسانی نسبت 60 به 40 است ـ مُبیّن آن است که تأکید بر رشد ملی بیش از رشد فردی است. به همین ترتیب، گسترش دانشگاه‏های تخصصی، مانند دانشگاه نفت، دانشگاه ارتباط از راه دور، دانشگاه انرژی و (اخیرا) دانشگاه صنعت در مالزی، نشانه‏ی آشفتگی و بدفهمی مفهوم دانشگاه است؛ زیرا نام دانشگاه دلالت بر این مطلب دارد که با کلیات بیش از جزئیات سروکار دارد.
این تصور که دانشگاه صرفا کارخانه‏ی تولید محصول برای رشد ملی است، زمانی در کشور مالزی به شدت احساس شد که مسؤولین آموزش عالی کشور مالزی دستور کاهش طول دوران تحصیل از چهار سال به سه سال را صادر کردند، تا پرورش نیروی انسانی برای رشد ملی تسریع گردد.
محتوا
در این خصوص اتفاق‏نظر وجود دارد که محتوای برنامه‏ی درسی، یعنی رشته‏ها یا موضوعات ارائه شده در نهادهای آموزشی اسلامی، از سطح ابتدایی گرفته تا سطح متوسطه، به‏خصوص در علوم اکتسابی، عاریت گرفته از دیدگاه غیردینی غربی است؛ بنابراین، دانش آموخته شده، عاری از ارزش‏های مذهبی می‏باشد؛ حتی اگر چنین هم نباشد، مملو از ارزش‏های ناسازگار با عقاید و ارزش‏های دینی است؛ بنابراین، طی سالیان متوالی، به بچه‏های مسلمان، ارزش‏های بیگانه، عمدتا اندیشه‏ی دوگانگی بین جسم و روح،24 مکتب انسان‏گرایی،25 مرام دنیوی26 و مفهوم غمنامه27 (تراژدی) تلقین شده است.(19)
هم‏چنین برنامه‏ی درسی، به طور منسجم و بایسته، تجربیات یادگیری را به نحوی به بچه‏ها ارائه نکرده است که در کنار رشد جسمی و عقلانی، به اهداف تربیتی نیز دست یابند.
گرایشات برنامه‏ی درسی در کلیه‏ی سطوح آموزشی به سمت رشد عقلانی بوده است؛ اگرچه مطالعات انجام شده در زمینه‏ی علم روان‏شناسی و رشد اخلاقی، مبیّن آن است که رفتارهای اخلاقی و منش خوب در خردسالی، تلقین‏پذیرند. پیاژه28 از مطالعاتِ خود نتیجه گرفته بود که مرحله‏ی عملیات صوری، که در آن توانمندی شناختی افراد شکل می‏گیرد، حدودا از سن یازده سالگی یا با توجه به سن بلوغ زیستی افراد آغاز می‏شود.
کتاب همه‏ی آنچه که من نیاز دارم بدانم، در کودکستان آموخته شده است، بیانگر این حقیقت است که رفتارهای اخلاقی و منش خوب در پنج سال اول زندگی رشد پیدا می‏کنند. متأسفانه، طراحان برنامه‏ریزی درسی ما قادر نیستند در طرح‏هایشان ارتباط لازم را بین یافته‏های این گونه مطالعات و استنتاجات فلسفی برقرار سازند.
خوش‏بختانه، بیش‏تر مؤسسات آموزشی در کشورهای مسلمان، ارائه دهنده‏ی آموزش دینی اسلامی‏اند؛ اگرچه، گاهی آموزش نظری بر آموزش عملی ترجیح داده می‏شود؛ مثلاً مدرسه‏ای دانش‏آموزانش را از جهت نظری درخصوص اهمیت دادن به نماز پنجگانه، روش‏های انجام آن و اوقات مناسب انجام این فریضه تعلیم می‏دهد، اما برنامه‏ی درسی پنهان و آموزش مدرسه، مشوق این عمل‏کرد نیست و در این راستا هیچ‏گونه برنامه یا ترتیبات خاصی در ساعات کار مدرسه مشخص نمی‏شود، یا گاهی، تسهیلات مناسبی ارائه نمی‏گردد. نمازخواندن به ابتکار دانش‏آموزان واگذار شده است. به نظر می‏رسد که برنامه‏ی درسی پنهان، بیش‏تر خصوصیات اخلاقی را در حدِ موعظه تعلیم می‏دهد نه در حدِ عمل. این امر می‏تواند به خاطر تعلیم مسؤولیت و مستقل بارآوردن بچه‏ها، به نظر خوب باشد، اما در بیش‏تر مواقع، این امر مانع از نماز خواندن دانش‏آموز می‏شود، زیرا او باید برای انجام فریضه‏ی نماز، از معلمش برای ترکِ کلاس اجازه بگیرد. این امر برای دانش‏آموزانی که بعدازظهری هستند، خیلی مهم است؛ زیرا آنها باید برای انجام فریضه‏ی ظهر و عصر در مدرسه دلیل بیاورند و حساب پس دهند.
حقیقت این است که برنامه‏ریزی درسی ما نوع کوری از ظهور نفوذ خصوصیات لیبرال غربی است. برنامه‏ریزی درسی نشان می‏دهد که درک درستی از نیازهای مختلف یادگیرندگان با توجه به نوع جنسیت و نقش آنها وجود ندارد. در برنامه‏ریزی درسی با هر دو جنس مذکر و مؤنث یکسان رفتار می‏گردد. باید قرآن و سنت به عنوان مرجع ما مدنظر قرار گیرند. در برنامه‏ی درسی، زن عفیف و نقش‏های خاص او، هم‏چنین نقش مردان به عنوان متکفّل خانواده و حامی زن می‏بایست مورد تأکید قرار گیرد.
افزایش انحرافات اجتماعی، یکی از عوامل اصلی تجزیه‏ی خانواده است و هنوز هم از سوی سیاست‏مداران مورد توجه قرار نگرفته است؛ بنابراین، تعجبی ندارد که پیش‏گویی تافلر29 در خصوص خانواده‏ی غیرهسته‏ای یا خانواده‏ی غیرگسترده، تحت عنوان پدیده‏ی موج سوم (عصر فناوری اطلاعات) در بین ملل اسلامی محقق شود.(20)
ارزیابی تربیتی
محققان مسلمان اغلب در خصوص تفاوت میان سطح خلاّقیت و تفکّر بچه‏های مسلمان تحصیل‏کرده در نظام آموزشی کشورهای اسلامی و نظام آموزشی کشورهای غربی، به خصوص نظام آموزشی کشور امریکا، تردید دارند. علی‏رغم وجود بحران‏های دینی و اخلاقی در کشورهای غربی، مشاهدات موجود نشان می‏دهد که آنها از نظر فکری خلاق‏تر و انتقادی‏ترند و آزادانه‏تر به ابراز نظر می‏پردازند. زمانی که بچه‏های مسلمان، آموزش ابتدایی و متوسطه‏شان را درغرب سپری می‏کنند، گرایش به آن دارند که خلاق و منتقد باشند و آزادی بیان داشته باشند. ارزش‏های دینی و منش‏های اخلاقی آنها، به مذهب و نیروی اخلاقی خانواده و گروه‏های همسالشان مربوط است.
با توجه به این عوامل و چندین عامل دیگر، نویسنده نتیجه می‏گیرد که ریشه‏ی تفاوت کلی، به نظام تعلیم و تربیت، به‏خصوص در روش آموزشی و نحوه‏ی ارزیابی اهداف تربیتی برمی‏گردد.
در این بررسی مختصر آشکار گردید که برنامه‏ریزی درسی بیش‏تر ملل مسلمان غیردینی است. واضح است که اهدافِ تربیتی به وسیله‏ی فلسفه‏ی تربیتی اسلامی غربال نشده است و بیش‏تر نشأت گرفته از فلسفه‏ی تربیتی غربی، غیردینی و لیبرال است. به سلسله مراتب علم، به خصوص علم واجب عینی و واجب کفایی، توجهی نشده است. این یک اشتباه اساسی در وضع تربیتی ماست. تجربیات یادگیری با اهداف تربیتی ما، به‏خصوص با رشد معنوی و اخلاقی، سازگار نیستند. نتیجتا به جای آن‏که با تعلیم و تربیت توانسته باشیم ایمان متبلور و اعمال اسلامی مُقوِّم را ایجاد کنیم، عکسش مُحقق شده است.
بنابراین، توجه به اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی و علوم اکتسابی ضرورت اساسی دارد.
اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی
اهداف تربیتی
اولین گام اساسی برای اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی، اطمینان از این مطلب است که آیا منابع اهداف تربیتی با توجه به دیدگاه اسلامی استخراج شده‏اند؟ چه منابعی که مربوط به یادگیرنده‏اند، چه منابعی که با طبیعتِ دانش یا موضوع خاص مرتبط‏اند و چه منابعی که مربوط به خودِ زندگانی فعلی می‏باشند. قرآن کریم و سنت پیامبر باید اساس مراجعات در فهم طبیعت یادگیرنده و دانش و یافته‏های منتشره‏ی تحقیق تجربی، مخصوصا روان‏شناسی یادگیری و یادگیرنده باشند. باید از این یافته به عنوان یک مکمل یاری گرفت.
گام بعدی، ترسیم فلسفه‏ی روشن تربیتی براساس دیدگاه اسلامی است. این فلسفه باید در عمل، راه‏نمای تربیتی جامعه، رهبران مدرسه، معلمان، خانواده‏ها و دانش‏آموزان باشد. اهداف و مقاصد روشن تربیتی باید استخراج شوند. این اهداف و مقاصد به مانندِ قطب‏نمای یک حوزه‏ی تربیتی در اطمینان به این امر که کل پیش‏رفت‏های مهم تربیتی به طرف کسب هدف انتخابی درحرکت‏اند و در جست‏وجوی جهت سرگردان نیستند، ضرورت دارند. مفاهیم عبد و خلیفه باید تعریف عملیاتی شوند. افراد درگیر در امر استخراج سیاست و پیش‏نویس برنامه‏ریزی درسی، باید از این مفاهیم مهم آگاهی داشته باشند. این به معنای آن نیست که مبادرت به امر برنامه‏ریزی در تعلیم و تربیت اسلامی، منحصرا برای مسلمانان معنادار خواهد بود و اختصاص به دانشگاه اسلامی خواهد داشت. تعلیم و تربیت اسلامی به طور عملی امکان‏پذیر است و می‏تواند همه‏ی افراد بشر را دربرداشته باشد. با این چشم‏انداز، اولین کنفرانس جهانی مسلمانان در خصوص تعلیم و تربیت اسلامی باید به طور مشخص به دنبال یک فلسفه‏ی تربیتی اسلامی با اهداف زیر باشد:
رشد متعادل کل شخصیت انسان از طریق تربیت روح، ذهن، نفس خرد، احساسات و حواس فیزیکی انسان؛ تربیت عملی مسلمانان به نحوی که ایمان را در کل شخصیت افراد متبلور و گرایش درونی نسبت به دین اسلام را در آنها ایجاد و توانمندی لازم جهت فهم قرآن و سنت را در آنها مهیا سازد، به طوری که با طیب‏خاطر از طریق نظام اسلامی ارزش‏ها، هدایت شوند به نحوی که فرد موقعیتش را به عنوان جانشینی خدا دریابد و همان‏گونه که خداوند مقرر کرده است، بر جهان اقتدار یابد.(21)
سومین گام این است که برنامه‏ریزی درسیِ دانشگاه یا مدرسه باید انعکاسی از فلسفه‏ی تربیتی، و درحقیقت، سازوکاری برای رسیدن به هدفِ آن باشد. به طور خاص، سلسله مراتب علم (میان علم واجب عینی و واجب کفایی) باید در برنامه‏ریزی درسی در نظر گرفته شود. علم وحیانی، به عنوان اساس، باید در همه‏ی موضوعات درسی یا در همه‏ی دانشکده‏های دانشگاه اسلامی ترویج گردد؛ بنابراین، بعضی از رشته‏های علوم وحیانی باید جزء بایسته‏های آموزشی همه‏ی دانش‏آموزان ـ بدون توجه به مشخصه‏هایشان ـ باشد. قطعا، دیدگاه آموزش این علوم در دانشگاه، باید با دیدگاه آموزش این علوم در مدارس متفاوت باشد؛ به دلیل آن‏که محصلان دانشگاهی بالغ‏ترند و قدرت تفکر و عکس‏العمل را دارند.
به همین ترتیب، یادگیری بعضی از رشته‏های علوم اکتسابی، مانند علوم طبیعی، علوم اجتماعی و علوم انسانی برای دانش‏آموزان مسلمان، به‏خصوص متخصصان علوم وحیانی الزامی است. یک برنامه‏ریزی درسی تلفیقی‏تر، اما دارای استخوان‏بندی، باید به وسیله‏ی مدارس و دانشگاه‏ها اتخاذ شود، تا مشکل دوگانگی تربیتی حذف گردد. یک برنامه‏ریزی درسی تلفیقی، دانش‏آموزان را به کسب تخصص در علوم وحیانی و علوم اکتسابی در محدوده‏ی نظام آموزشی مشابه، قادر می‏سازد. از آن‏جایی که زبان عربی زبان رسمی مسلمانان است و زبانی است که علم با آن محاط شده است، باید سعی شود که زبان عربی زودتر در برنامه‏ریزی درسی رسمی وارد گردد.
محتوا و روش
باید محتوای دانش، موضوعات درسی یا رشته‏های ارائه شده در برنامه‏ی درسی را از عوامل غیردینی غربی و ناسازگار با اسلام پاک نمود. این عوامل که شامل ثنویت، مکتب انسان‏گرایی، مرام دنیوی و مفهوم غمنامه (تراژدی) است، اساسا غربی و ضد اسلامی‏اند و باید از برنامه‏ریزی درسی اسلامی جدا شده، سپس دیدگاه اسلامی توحیدی جای‏گزین شود.
برنامه‏ریزی درسی باید مُقوم مفاهیم اسلامی ذیل باشد:
1. دیدگاه اسلامی در خصوص خالق (توحید، ایمان و ارتباطات معنوی)؛
2. خلقت بشر و هدف او؛ مانند پرستش خدا، جانشین خدا بودن، ترویج خوبی و منع بدی و گسترش پیام اسلام؛
3. ارتباط انسان با خالق؛ یعنی معرفت ربوبی، التزام عملی در برابر خداوند، انجام رفتارهای خوب، پرستش و تضرع به درگاه خداوند؛
4. ارتباط انسان با دیگران که باعث گسترش عدالت گردد؛ توجه داشتن به زندگی، دارایی و شأن و مقام، رشد اخلاق (منش) و نشان دادن بردباری دینی؛
5. روابط انسان با محیط، به نحوی که بر نقش انسان به عنوان جانشین خدا تأکید شود و انسان هماهنگ با سایر مخلوقات خداوند کار کند و خداوند را از طریق مخلوقاتش تشخیص دهد یا کشف کند؛
6. رشد خود، به نحوی که زمینه‏ی لازم را برای اصلاح خود و کسب تجربه از اشتباهات گذشته فراهم سازد؛
7. سرنوشت و تقدیر انسانی؛ یعنی بالابردن احساس مسؤولیت با ارزیابی نقش خود، درک روز گذشته و روز بعد از آن و دلالت‏های موجود در این روزها؛
8. رشد یک سری از عادات اسلامی، که منجر به عمل اسلامی شود.(22)
بنابراین، برای معلمان مسلمان الزامی است که مفاهیم اسلامی ذکر شده‏ی را در ذهن دانش‏آموزان مسلمان ـ صرف‏نظر از موضوعات درسی تعلیم داده شده ـ جای‏گزین کنند. تلقین این مفاهیم و ارزش‏ها به نحو غیرمستقیم، از طریق موضوع درسی، به خصوص برای تمرینات عینی، مانند ریاضیات یا علم حساب، ساده نیست.(23)
بنابراین، معلمان باید، مطالب را به طور غیرمستقیم و از طریق عقلانی تلقین کنند؛ به ویژه زمانی که بیان این مطالب به وسیله‏ی موقعیت کلاسی، توجیه‏پذیر شده باشند. این وظیفه نباید فقط خاص علوم دینی اسلامی گردد، مدیران تربیتی و معلمان باید ارائه‏دهنده‏ی تجربیات یادگیری مناسب، به ویژه در زمینه‏ی رشد اخلاقی و معنوی، به دانش‏آموزان باشند؛ روش‏های جدید آموزشی باید کشف شوند و معلمان یا سخن‏رانان باید خلاق و مُبدع باشند؛ آموزش علوم وحیانی نباید اختصاص به روش‏های سنتی، مانند حفظ متن‏های قدیمی داشته باشد، اگرچه یقینا دانش اساسی، نیازمند حفظ کردن است؛ دانش‏آموزان باید به دنبال فرایندِ یادگیری دربردارنده‏ی روش علمی و روش حل مسأله ـ نه داده‏ی صرف ـ باشند؛ بنابراین آنها باید طبق سفارش خداوند در قرآن کریم، به سوی تفکر انتقادی هدایت شوند؛ باید بین دیدگاه دانش‏آموزمحور و موضوع‏محور تعادل ایجاد گردد؛ درخصوص برنامه‏ی تربیت معلم، نظر بر این است که این برنامه، سازگار با فلسفه‏ی تربیتی‏ای باشد که باید تدوین گردد.(24)
برنامه‏ی تربیت معلم ـ درخصوص جذب و نگه‏داشت ـ باید بر روی شخصیت معلم تأکید داشته باشد، به خصوص شخصیت اخلاقی و معنوی او که تقریبا مورد غفلت قرار گرفته است.
معلمان مهم‏ترین عامل در ایجاد تغییرات تربیتی‏اند و باید آگاه و قادر به درک جهت‏های جدید باشند. درخصوص برنامه‏های تربیت معلم، به نظر می‏آید تأکید بر مهارت‏های فکری و فناوری اطلاعات است و توجهی به اهمیت مبانی تربیتی و رشد شخصیت، مخصوصا رشد شخصیت اخلاقی و معنوی افراد نمی‏شود.(25)
ارزش‏یابی آموزشی
ارزش‏یابی، تدبیری نیرومند، برای مشخص نمودن اهداف تربیتی است.
هدف از ارزش‏یابی، درک این مطلب است که میزان نتایج مطلوب تجربیات یادگیری بارور و سازمان‏دهی شده چه قدر است؟ و فرایند ارزش‏یابی، درگیر تشخیص توانمندی‏ها و ضعف‏های طرح می‏باشد.(26)
ارزش‏یابی فرایندی است که در آن تغییرات رفتاری واقعی رخ می‏دهد؛(27) بنابراین، باید دقت داشت که ارزش‏یابی مترادف با انجام امتحان کاغذ ـ قلم30 نیست. ارزش‏یابی نیرو محرکه‏ی قوی برای امر یادگیری است. با انجام امر ارزش‏یابی، دانش‏آموزان میزان یادگیری خود را محک می‏زنند و معلمان، براساس نوع ارزش‏یابی، در کیفیت آموزش خود، تجدیدنظر می‏کنند.
نتیجتا، بدون داشتن رویه‏ی ارزش‏یابی دقیق، مطابق با اهداف تربیتی برنامه‏ی درسی، رویه‏ی ارزش‏یابی ممکن است به جای توجه به وضعیت اهداف برنامه‏ی درسی، توجه صرف به دانش‏آموز و حتی معلم داشته باشد.(28)
حقیقت این امر، با توجه به اهداف اخلاقی و معنوی آشکار می‏شود. باید انتظار بعضی تغییرات را در رفتار دانش‏آموزان داشت؛ زیرا آنها به منزله‏ی هدف می‏باشند؛ اما متأسفانه، اغلب دانش‏آموزانی که نمره‏ی بالایی از امتحانات کاغذ و قلم می‏گیرند، رفتار اخلاقی مورد انتظار را از خود بروز نمی‏دهند؛ بنابراین امر برنامه‏ریزی درسی باید با توجه به تجربیات یادگیری پیشنهادی، روش آموزشی و نوع ارزش‏یابی اصلاح شود.
نتیجه
در این مقاله، تلاش شده است که مشکلات موجودِ برنامه‏ریزی در نظام آموزشی کشورهای اسلامی روشن گردد. برنامه‏ریزان تربیتی باید نسبت به این موضوعات حساس باشند و ضمن آگاهی از آنها، مشوق تغییرات برنامه‏ریزی پیشنهادی باشند. توجه داشتن به این امر در تقویت توانمندی امت اسلامی مهم است. هم‏چنین چندین روش برای اسلامی کردن برنامه‏ریزی طراحی شده است که با فلسفه‏ی تربیتی و تجربیات یادگیری و رویه‏ی ارزش‏یابی آغاز می‏شود؛ اما این‏ها هنوز کافی نیستند. باید برنامه‏ریزان تربیتی و مربیان توجه لازم به این وظیفه داشته باشند؛ آنگاه محققان نیز اطمینان خواهند داد که تلاش‏های انجام شده در خصوص اسلامی کردن تعلیم و تربیت به ثمر خواهد نشست. محققان باید وظیفه‏ی اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی را در تمامی رشته‏ها، به ویژه در علوم اکتسابی، قانونمند سازند. امید آن است که اسلامی کردن دانش فعلی، برنامه‏ریزی درسی و نهایتا تعلیم و تربیت، منجر به ایجاد هویت اسلامی (انسان خوب) گردد؛ انسانی که ادامه دهنده‏ی چرخه‏ی حرکت اسلامی کردن باشد.
________________________________________
می‏کنند، آیات قرآن را از حفظ می‏خوانند و فعالیت‏های دینی با یکدیگر انجام می‏دهند. ر.ک: روزنانی هاشم، «تأثیر دانشنامه IIUM در برنامه‏ی تعلیم و تربیت به ترتیبی که توسط دانش‏آموز معلمان در اجلاس 95 / 1994 دریافت شده است»، گزارش تحقیق منتشر نشده است، هم‏چنین ر.ک: سحری نورالدین و روزنانی هاشم ببینید. «برنامه درسی نیمه رسمی در دانشنامه IIUM در برنامه تعلیم و تربیت» مقاله‏ی ارائه شده در سمینار ملی تربیت معلم، دانشکده‏ی تعلیم و تربیت، دانشگاه پوترامالزی، 1997.
1 . Rosnani Hashim(استادیار بخش تعلیم و تربیت دانشگاه اسلامی بین‏المللی مالزی)
1. ر.ک: Hasan Lagulung, ûIslamisasai Pendidikan dari Perspektif Metodologi‎(اسلامی کردن تعلیم و تربیت از چشم‏انداز روش‏شناختی)، سمینار ملی اسلامی کردن تعلیم و تربیت، بخش تعلیم و تربیت دانشگاه بین‏المللی اسلامی مالزی ـ کوالامپور ـ Tuly 1998.
2. رالف دبلیو. تیلر. «برنامه‏ریزی درسی ـ اکنون و بعد»، کنفرانس مشکلات امتحان (ان. جی. پرسنیتون.، خدمات آزمون تربیتی، 1957)، اقتباس شده از دانیل تانر و ال. ان. تانر، رشد برنامه‏ریزی درسی: از نظریه تا عمل (نیویورک: انتشارات مک میلان، 1980) ص16.
2 . نویسنده این مقاله را در مجله‏ی آمریکایی علوم اجتماعی اسلامی، چاپ امریکا، تدوین نموده است.
3 . اُطْلِبُ العِلْمَ مِنْ المَهْدِ اِلَی اللَّحَدْ.
3. رالف دبلیو. تیلر، اصول اساسی برنامه‏ریزی درسی و آموزشی (شیکاگو: چاپ دانشگاه شیکاگو). ص1.
4 . informal
4. اُتانل بی. اسمیت، دبلیو. اُ استنلی و جی. هاش. شورس، مبانی رشد برنامه‏ریزی درسی (نیویورک: هارکورت، 1957).
5 . formal
5. همان، ص5ـ6.
6 . nonformal
6. دی. هالیبرتون، «دیدگاه‏های برنامه‏ریزی درسی» در دبلیو. اِی. چیکرنیک، دی.، هالیبرتون، دبلیو. هاش. برگکوسیت و جی. لیبندکوسیت، توسعه‏ی برنامه‏ی درسی دانشکده (واشنگتن، شورای پیشرفت دانشکده‏های کوچک، 1977). ص50ـ37.
7. تیلر، اصول اساسی برنامه‏ی درسی و آموزشی، ص34.
7 . unstructured
8 . Tyler
8. همان، ص37.
9. قرآن کریم، سوره‏ی تین، آیه‏ی 4.
9 . Smith
10. قرآن کریم، سوره‏ی فجر، آیه‏ی 25 و سوره‏ی تین، آیه‏ی 5.
10 . stanley
11. برای توضیحاتی در خصوص مفهوم انسان، علم و آموزش و پرورش، نقیب العطاس، مفهوم آموزش و پرورش اسلامی (کوالالامپور: 1990)
11 . shores
12 . stark
12. من مرهون دکتر یداللّه کاظمی، عضو بخش تعلیم و تربیت، به خاطر این تعبیر زیبا هستم.
13 . halliburton
13. برای بحث بیش‏تر در خصوص طبیعت مربوط به علم، ر.ک: کتاب Wan M., Nor Wan Duvdمفهوم دانش در اسلام (لندن: مانسل، 1991)، فصل4.
14. العطاس، مفهوم آموزش و پرورش اسلامی.
14 . paradigmatic
15 . theatetvs
15. همان، ص22.
16. غزالی «تغییر مفهوم لغت فقه در طول زمان»، ر.ک: علم، ترجمه‏ی بنی امین فریس (لاهور: اشرف، 1974)، ص80ـ83 و فرخی، اسلامی کردن علم (واشنگتن، 1982). ص17ـ18.
16 . Al-Attas
17 . ilmal-naqliyah or fard `ayn (revealed)'
17. رابرت. مازون. نظریه تربیتی معاصر (نیویورک: دیوید مک‏کی، 1972). ص26.
18 . ilm al-aqliyah or fard `kifayah (acquired)'.
18. تانر و تانر. توسعه برنامه‏ریزی درسی، ص510.
19 . شایان ذکر است که صاحب‏نظران عرصه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی، معانی متفاوتی برای آموزش و پرورش اسلامی در نظر گرفته‏اند، بعضی آموزش و پرورش اسلامی را معادل مفهوم تأدیب، و بعضی آن را معادل مفهوم تربیت می‏دانند. (م)
19. نقیب العطاس، اسلام و سکولاریسم (کوالا لامپور، مهاجرت جوانان مسلمان از مالزی، 1978).
20. آلوین تافلر، موج سوم (نیویورک: کتاب بنتام، 1980). ص211.
20 . وَإِذْ قَالَ رَبُّکَ لِلْمَلاَئِکَةِ إِنِّی جَاعِلٌ فِی الاْءَرْضِ خَلِیفَةً (بقره، 30)
21 . إِنَّا عَرَضْنَا الاْءَمَانَةَ عَلَی السَّمَوَاتِ وَالاْءَرْضِ وَالْجِبَالِ فَأَبَیْنَ أَنْ یَحْمِلْنَهَا وَأَشْفَقْنَ مِنْهَا وَحَمَلَهَا الاْءِنْسَانُ (احزاب 72)
21. نقیب العطاس، اهداف و مقاصد تعلیم و تربیت اسلامی (جده: دانشگاه پادشاهی، عبدالعزیز، 1979).
22. من مرهون شخصی هستم که این لیست را در زمان ششمین کنفرانس جهانی تعلیم و تربیت اسلامی در کیپ تون آفریقای جنوبی آماده و منتشر کرده است. 19ـ25 سپتامبر 1996.
22 . Vertical relations
23. ر.ک: روزنانی هاشم ûPenyerpan Nilal - nilai Mumi dalam K13SM‎ «نتیجه‏ی ارزش‏های اخلاقی در برنامه‏ی درسی تلفیقی برای مدارس متوسطه [KBSM]». مقاله‏ی ارائه شده در سمینار ملی ارزیابی KBSM، مؤسسه‏ی امین‏الدین، لیانگ، لیانگ مالزی، 1997.
23 . horizontal relations
24 . Dualism of body and spirit
24. روزنانی هاشم، «ساختار یک برنامه‏ی تربیت معلم اسلامی»، فصلنامه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی، (زمستان 1997)، ص57ـ68.
25. برنامه‏ی تربیت معلم IIUM توجه خاص به این دو محدوده‏ی شخصیت معلم از طریق برنامه‏های اردویی علاقه و عبادت رسمی دارد. در اردوی علاقه، دانش‏آموزان در گروه‏های 10 نفره مرتب شده و هرگروه برای حداقل یک ساعت طبق جدول زمان‏بندی کلاس ملاقات هفتگی دارند و در خصوص موضوعات انتخابی علم شریعت بحث کرده، به صورت گروهی مشورت می‏کنند. در اردوی عبادت، که طبیعتا سه روز طول می‏کشد، دانش‏آموزان به سخن‏رانی‏ها گوش می‏دهند، در کارگاه‏ها مشارکت دارند، نمازهای جماعت برگزار
25 . Humanism
26. تیلر، ص103.
26 . sacularism
27 . Tragedy.
27. همان، ص106.
28 . piaget
28. همان، ص124.
29 . Toffler
30 . Paper and Pencil