بررسی اجمالی تعلیم و تربیت و علم اسلامی

بررسی اجمالی تعلیم و تربیت و علم اسلامی
تعلیم و تربیت و علم اسلامی دربرگیرنده‏ی چنان گستره‏ی وسیعی از فضای فکری و عرصه‏ی تاریخ است که در این وجیزه، جز با اشاره به برخی اصول و ویژگی‏های برجسته‏یی که همواره این دو مقوله را به مثابه جلوه‏های اصیل روح و وجوه بارز تمدن اسلامی متمایز ساخته است، دشوار بتوان حق آنها را ادا کرد. مقصود از بیان پاره‏یی موفقیت‏های مسلمین در این حوزه‏ها، صرفاً به دست دادن نمونه‏هایی است که برای توضیح آن اصول و ویژگی‏ها ضرورت دارند و برشمردن توفیقات مسلمانان در این زمینه‏ها به نحو جامع منظور نظر نیست. ذکر این نکته نیز لزومی ندارد که ارائه‏ی حتی فهرستی از این توفیقات و دستاوردها، مستلزم نگارش چندین جلد کتاب است.(1)
تعلیم و تربیت و علم اسلامی که در طی قرون در تمدن اسلامی ظاهر شده و بسط پیدا کرده است، صرف نظر از منشأَ تاریخی آن، دارای ماهیتی اسلامی است. تمدن اسلامی همچون ارگانیسمی زنده علوم گوناگون را از منابعی بسیار متفاوت ــ از چین گرفته تا اسکندریه و آتن ــ هضم و جذب کرد، و هر آنچه درون این ارگانیسم باقی ماند و به‏عنوان موجودی زنده پرورش یافت، ضمن استحاله‏ی کامل، هویتی اسلامی یافت. تعلیم و تربیت و علوم اسلامی، فارغ از مبدأ و سرچشمه‏ی خویش، همواره با اصول دین اسلام و روح قرآن ــ که تجلی اصلی اسلام است ــ نزدیک‏ترین و عمیق‏ترین پیوندها را داشته است.
بر اساس دیدگاه سنتی اسلامی، قرآن شامل ریشه‏ها و مبادی همه‏ی معارف، به استثنای اطلاعات علمی، است. این کتاب آسمانی اگر چه اصول معرفت را به تمامی دربر دارد، برخلاف دعوی برخی نویسندگان متجدد که کوشیده‏اند نظریه‏ی علمی خاصی را در آیات آن بیابند، کتابی صرفاً علمی نیست. واژه‏ی «قرآن» به معنی «از حفظ خواندن» است. بعضی مفسران نیز آن را «جامع» معنا کرده‏اند، یعنی گنجینه‏یی که در آن همه‏ی گوهرهای حکمت گرد آمده است. این کتاب مقدس را «فرقان» هم خوانده‏اند، زیرا معیار مطلق شناخت است که به واسطه‏ی آن، حق از باطل تمییز داده می‏شود. قرآن «امّ الکتاب» است چرا که هر معرفت اصیلی که در هر کتابی» یافت شود، در نهایت از بطن آن زاده می‏شود. همچنین کتاب هدایت» است، زیرا نه فقط راهنماییِ اخلاقی که هدایت آموزشی را هم دربر دارد؛ هدایتی که کل وجود بشری را به عمیق‏ترین و کامل‏ترین وجه تعلیم داده و تربیت می‏کند. تعجبی ندارد که این کلام الهی در زمینه‏های تعلیم و تربیت و علوم اسلامی، همواره از آغاز تا انجام آن، در آنِ واحد، سرچشمه و غایت، منبع الهام و سرمشق و راهنمای آن بوده است.(2)
زندگی فرد مسلمانِ مستغرق در حضور دائمی قرآن، گواهِ جریان پیوسته‏ی تعلیم و تربیتی بود که بر صورت و معنای وحی قرآنی، به گونه‏یی که در این کتاب مقدس و نیز در جوهره و وجود شخص پیامبر (ص) تجلی یافته است، تکیه داشت. از آن هنگام که شهادت بر یگانگی خداوند و تصدیق دین او با ذکر لا اله الا الله» در گوش نوزاد تلقین می‏شد تا لحظه‏ی مرگ، آیات قرآن و احادیث پیامبر (ص)، ضمن شکل دادنِ روح و جان فرد مسلمان، مضمون اصلی و نیز محیط آموزش او را فراهم می‏ساخت و اصول و غایات علوم را مشخص می‏کرد. طلب علم و تجلیل حقیقی از آن (3)، همواره ذیل تلقی معرفت بر اساس کیفیت و ماهیت قدسی آن انجام می‏گرفت. از این رو علم در اسلام هرگز از امر قدسی(4) منتزع نشد و کل نظام آموزشی، و علومی که این نظام زمینه‏ی رشد و تکامل آنها را فراهم می‏ساخت، در عالمی سرشار از قداست امکان حیات می‏یافت. هر آنچه ادراک می‏شد دارای کیفیتی عمیقاً مذهبی بود، نه فقط به این دلیل که موضوع هرگونه معرفت آفریده‏ی خدا است بلکه بیش‏تر از آن رو که قوه‏ی ادراک به عنوان موهبتی الهی و استعدادی فطری، متعلق به عالم صغیر بشری است که از ملکوت نشأت می‏گیرد؛ حتی مقولات منطقی هم انعکاس عقل الهی در ساحت ضمیر انسانی‏اند.(5)
تعلیم و تربیت اسلامی به واسطه‏ی مرتبط بودن با امر قدسی، و در نتیجه با کمال، می‏بایست به کل ساحت وجودی مردان و زنانی که جویای فراگیری بودند التفات داشته باشد. هدف از تعلیم و تربیت تنها آموزش فکر و نظر نبود، بلکه به کل وجود شخص عنایت داشت. به همین جهت، در آموزشِ صرف یا انتقال علم خلاصه نمی‏شد و به پرورش کل وجود دانشجو نیز می‏پرداخت. معلم فقط ناقل دانش و معرفت نبود، بلکه مربی جان و شخصیت انسان‏ها نیز شمرده می‏شد؛ چنان که واژه‏ی معلم به تدریج معنای مربی را نیز دربر گرفت. این لفظ رفته‏رفته از معنای ضمنی اخلاقی که در عالم متجدد، به‏خصوص در سطوح عالی‏تر تحصیل، تقریباً به طور کامل از مسئله‏ی آموزش و انتقال علم منفک شده است انباشته گردید.(6) نظام آموزشی اسلامی هرگز پرورش فکر و ذهن را از تربیت جان و کل وجود فرد جدا نکرد و بر انتقال یا اکتساب علم بدون کسب صفات اخلاقی و معنویِ فرد مقتضی، صحّه نگذاشت. در واقع، برخورداری از علم بدون کسب صفات اخلاقی چنان در فرهنگ اسلامی خطرناک تلقی می‏شد که سنایی در وصفِ عالمی که فاقد فضایل اخلاقی و معنوی است، ضمن دزد» خواندن وی چنین سرود: «چو دزدی با چراغ آید، گزیده‏تر برد کالا.»
در فرایند تعلیم و تربیت اسلامی که کل زندگی فرد مسلمان سنتی را دربر می‏گرفت، مراحل و دوره‏های متمایزی را می‏توان تشخیص داد. مرحله‏ی نخست تعلیم و تربیت در خانواده بود که طی آن، والدین در مسائل مذهبی و امور مربوط به زبان، فرهنگ، آداب اجتماعی و غیره، نقش آموزگار و مربی را ایفا می‏کردند.(7) این دوره که معمولاً طولانی‏تر از دوره‏ی پیش از کودکستان در غربِ امروز بود به مرحله‏ی تحصیل در مکتبخانه‏ها منتهی می‏شد و کم و بیش با دوره‏ی دبستان و اوایل دبیرستان در روزگار ما منطبق بود. سپس دوره‏ی تحصیل در «مدرسه» آغاز می‏شد که تقریباً معادل دوره‏ی تحصیلی سال‏های آخر دبیرستان و اوایل دانشگاه بود. آخرین مرحله هم دوره‏ی تحصیل در «جامعه» (دانشگاه)، یعنی عالی‏ترین سطح تحصیلات رسمی بود. در بسیاری از مناطق عالم اسلامی مدرسه شامل «جامعه» نیز بود و تحصیلات دبیرستانی و دانشگاهی را یکجا دربرداشت.
مکتبخانه نه فقط کودک را با شالوده‏ی دینی زندگی، جامعه و تمدن آشنا می‏کرد، بلکه مقدمه‏یی برای آشنایی و تسلط او بر زبان نیز بود. بدیهی است که وضع کودکان عرب با کودکان مسلمان غیر عرب تفاوت داشت، ولی بی‏تردید در مورد هر دو گروه، سوادآموزی مفهومی مذهبی داشت و جریان خواندن و نوشتن به خودیِ خود فعالیتی مذهبی شمرده می‏شد. واژه‏ی «قلم» ــ که کودک با آن نخستین کلماتش را می‏نوشت ــ ابزار وحی نیز بود که حتی خداوند در قرآن بدان سوگند خورده است. همین طور «کتاب» پیش از هر چیز به مفهوم کتاب وحی، یعنی قرآن، و شامل همه‏ی معانی ضمنی این لفظ در متن اسلام بود. سنتِ محترم شمردن متون چاپی قرآن که در پی ورود صنعت چاپ به عالم اسلام در میان مسلمانان رایج شد مبتنی بر این نگرش بود که متن مکتوب را با امر قدسی مرتبط می‏دانستند.
کودکان غیر عرب، زبان خود را می‏آموختند، ولی چون هم حروف الفبا(8) و هم بسیاری از اصطلاحاتی که بر اندیشه‏های مذهبی و اخلاقی دلالت داشتند مأخوذ از زبان عربی قرآنی بودند، این دو نوع آموزش تضادی با هم پیدا نمی‏کردند، بلکه مکمل یکدیگر بودند. بسیاری از کودکان نیز به جای تحصیل در مدرسه ــ که در محوطه‏ی مساجد قرار داشت ــ در خانه آموزش می‏دیدند. این امر به ویژه درباره‏ی دختران صدق می‏کرد؛ اگر چه در بسیاری موارد دختران هم بیرون از خانه، در آموزشگاه‏های رسمی و حتی در «مدرسه»ها، حضور می‏یافتند.(9) علاوه بر این، بسیاری از کودکان تحت آموزش‏های شفاهی که بر قرآن و ادبیات سنتی مبتنی و از کیفیت علمی بالایی برخوردار بود، قرار داشتند؛ به نحوی که سوادآموزی به هیچ وجه مترادف با انجام تحصیلات رسمی نبود. دانش ادبیِ قابل توجه برخی مسلمانان «بی‏سواد»، حتی امروز، گواه توانمندیِ آموزش شفاهی غیر رسمی است که معمولاً از سنین پایین آغاز می‏شد.(10)
«مدرسه» در اوایل تاریخ اسلام به یک نهاد آموزشی رسمی تبدیل شد و تا قرن چهارم هجری قمری/دهم میلادی به صورت نظام دانشگاهی تمام عیار درآمد. این نوع مؤسسات دارای چنان تشعشع و اهمیتی بودند که به‏زودی در بخش وسیعی از عالم اسلام به عناصری در خور توجه بدل گشتند و در حقیقت نقش مهمی در تأسیس مراکز آموزش عالی اروپایی ایفا کردند؛ نقشی که اخیراً به طور کامل مورد تأیید قرار گرفته است.(11) مدارس، طیف وسیعی را دربر می‏گیرند؛ از آموزشگاه‏های نسبتاً کوچک و معمولی با تعداد صد یا دویست شاگرد تا دانشگاه‏های بزرگی چون قرویین در فاس مراکش که بیش از هزار و صد سال قدمت دارد، همچنین الازهر(12) که نزدیک به هزار سال قبل در قاهره تأسیس شد و هنوز بزرگ‏ترین مسند علمی اهل سنت به شمار می‏رود و یا مدرسه‏ی علمی شیعه در نجف(13) که حدود نهصد سال پیش بنیان نهاده شده است. در این بین، برخی مدارس مانند نظامیه ــ که خواجه نظام الملک، وزیر سلجوقی، در بغداد و نیز در خراسان تأسیس نمود ــ توسعه یافتند و به صورت نظامی دانشگاهی با شعب متعدد درآمدند. مدارس که تقریباً همیشه جزء موقوفات بودند و دانشجویان در آنجا غذا و مسکن رایگان و مبلغی برای سایر هزینه‏های خود دریافت می‏کردند، با دقت فراوان در محیطی زیبا بنا می‏شدند. در اکثر شهرهای اسلامی، این مدارس ــ که همواره از نظر جغرافیایی با مراکز عبادی مرتبط بودند ــ بعد از مساجد در زمره‏ی برجسته‏ترین شاهکارهای معماری قرار دارند. بعضی از آنها، مانند قرویین، مستنصریه بغداد و چهارباغ اصفهان در شمار عظیم‏ترین دستاوردهای هنر اسلامی هستند. از آنجا که علم در اسلام هرگز از امر قدسی جدا نشد و اسلام درامر قدسی، به ویژه در وجه خلاقه‏ی آن، پرتو جمال الهی را مشاهده می‏کرد، تعلیم و تربیت همواره در فضایی سرشار از زیبایی صورت می‏گرفت.(14) از این رو دقت فراوانی به کار می‏رفت تا فضایی ایجاد شود که در آن، کیفیت قدسی معرفت و ماهیت دینیِ هر گونه فعالیت آموزشی و تربیتی در متن سنت، نه فقط تضعیف یا انکار نشود بلکه تقویت گردد.
در مدارس، بیش‏تر، معارف دینی، به ویژه علوم شرعی، فقه، اصول و غیره تدریس می‏شد. مطالعه‏ی احکام شرع خود مبتنی بر بررسی دقیق قرآن و تفاسیر، سنت پیامبر (ص) و تاریخ قدسی اسلام ــ که با قرآن و سنت مرتبط است ــ بود. این مطالعات به نوبه‏ی خود مستلزم تسلط کامل بر زبان عربی و رشته‏های ادبی مرتبط با آن بود. همچنین مکاتب مختلف الهیات و علم کلام که درقرن اول هجری قمری به وجود آمدند و در طول قرون سوم و چهارم هجری به نحو فوق‏العاده‏یی فعال شدند، مورد مطالعه قرار می‏گرفتند. این مکتب‏ها که در مجموع علوم نقلی نامیده می‏شدند، در اکثر مدارس بر امر آموزش سایه افکندند.
اما مجموعه دروس دیگری نظیر منطق، ریاضیات، علوم طبیعی و فلسفه نیز وجود داشتند که بنابر نظر متفکران مسلمان برعقل بشری تکیه داشتند و همچون علوم دینی، زبان‏شناختی و تاریخی، در زمره‏ی علوم نقلی بودند. از این رو، این مجموعه در مقابل علوم نقلی و به عنوان مکمل آنها، «علوم عقلی» خوانده شدند. این نحو تقسیم علوم در برنامه‏ی آموزشی مدارس (15)، که بسیاری از آنها دست کم برخی از علوم عقلی را در کنار علوم نقلی تعلیم می‏دادند، نیز لااقل تا چند قرن پیش اِعمال می‏شد. بعد از قرن هشتم هجری قمری تدریس علوم عقلی در بعضی مناطق جهان عرب متوقف شد، حال آنکه در ایران و پاره‏یی از نواحی ترکیه نظیر استانبول، و نیز در شبه قاره‏ی هند، تدریس این علوم تامدت‏ها بعد ادامه یافت؛ چنان که در ایران، فلسفه تا امروز همچنان به‏طور جدی تعلیم داده می‏شود. اما در قرن نوزدهم میلادی هنگامی که نظام آموزشی جدید غربی وارد عالم اسلام شد، عملاً مدرسه‏یی وجود نداشت که نشاط پیشین خود را در حوزه‏های مختلف علمی، به ویژه در ریاضیات و علوم طبیعی وپزشکی، حفظ کرده باشد.(16)
به علاوه، به احتمال قریب به یقین حتی در دوران اوج شکوفایی علوم اسلامی، علوم عقلی ــ به استثنای منطق و فلسفه ــ و به عبارت دیگر علوم طبیعی و ریاضی، تا حد زیادی خارج از مدارس تدریس می‏شدند ــ لااقل وقتی در برنامه‏های درسی باقی‏مانده از دوره‏های اولیه تأمل می‏کنیم، ظاهراً چنین نتیجه‏یی به دست می‏آید. بنابر این، با اطمینان خاطر نسبی می‏توان گفت تا آنجا که به علوم عقلی مربوط می‏شود، دو نوع فعالیت دیگر عملکرد مدرسه را در جامعه‏ی اسلامیِ سنتی تکمیل و تقویت می‏کرد که یکی به مؤسسات علمی مربوط می‏شد و دیگری به محافل خصوصی. اسلام نهادهای علمی‏ای مانند بیمارستان‏ها و رصدخانه‏ها را به وجود آورد که در آنها آموزش و تحقیق و تربیتِ نیروهای حرفه‏یی به طور وسیع انجام می‏گرفت. محمدبن زکریای رازی، پزشک مشهور ایرانی در قرن سوم هجری قمری، در بیمارستان بغداد تدریس می‏کرد و به درمان بیماران می‏پرداخت. مدارک موجود نشان می‏دهد که چگونه دانشجویان پزشکی در این بیمارستان آموزش نظری و عملی می‏دیدند، به چه نحوی ناگزیر از گذراندن یک دوره‏ی کارآموزی بودند و اینکه بالاخره چگونه از آنها امتحان گرفته می‏شد و اعتبار حرفه‏یی به آنان اعطا می‏گردید.(17) همین طور در رصدخانه‏های بزرگی که نخستین بار مسلمانان، به مثابه‏ی نهادهایی علمی تأسیس کردند ریاضیات و نجوم و سایر رشته‏های مربوط شامل منطق و فلسفه تدریس می‏شد، چنان که در اولین رصدخانه‏ی مهمی که زیر نظر خواجه نصیرالدین طوسی در مراغه تأسیس شد این امر مشاهده می‏شود.(18)
اما در مورد محافل خصوصی ــ که همچنان در ایران وجود دارد و «آموزش یا درس خارج» نامیده می‏شود ــ باید گفت این‏گونه محافل به عنوان یکی از روش‏های آموزش دروسِ غیر معمول‏تر به گروهی از دانشجویان نخبه، برای اجتناب از تکفیر آن دسته از علمای مذهبی که احتمالاً با موضوع این دروس مخالف هستند و نیز جهت ایجاد فضایی صمیمی‏تر برای انتقال برخی علوم عقلی، همواره وجود داشته است. این نحو آموزش به‏ویژه در تعلیم فلسفه‏ی اسلامی حائز اهمیت بوده و می‏باید در هر گونه بررسی جدی در باب نظام آموزشی سنتی در اسلام مورد توجه قرار گیرد.
نهاد دیگری که تأثیر عظیمی بر تعلیم و تربیت اسلامی داشت به متصوفه تعلق دارد. در این مراکز که وظیفه‏ی آنها فراهم‏آوردنِ مکانی برای انتقال متعالی‏ترین نوع علم، یعنی علم الهی ــ یا به تعبیری معرفت قدسی(19) ــ بوده است، همواره یکی از دشوارترین گونه‏های فعالیت آموزشی جریان داشته است. تصوف پیش و بیش از هر چیز با تعلیم روح انسان سر و کار داشته است تا به آن امکان دهد که به ظرفی درخور پذیرش حضور الهی(20) مبدل شود. بنابر این، به امر آموزش به مثابه‏ی تربیت در عالی‏ترین سطح خود پرداخته است. تصوف همچنین با معرفتی سروکار دارد که از طریق مراد به مرید منتقل می‏شود، یا به تعبیر دقیق‏تر، به کمک مراد در عمق وجود مرید به بار می‏نشیند. اگر چه این معرفت ماهیتاً متافیزیکی است اما از جنبه‏های جهان‏شناسانه و روان‏شناختی نیز برخوردار است. از طرفی، از آنجا که تصوف معمولاً تعالیم خود را در قالب متعالی‏ترین نوع ادبیات و موسیقی بیان کرده است، محافل متصوفه مکان‏هایی برای آموزش هنری نیز بوده‏اند. سرانجام باید به خاطر داشت که در برخی ادوار تاریخ اسلام، مانند دوران بعد از هجوم مغول که نظام آموزشی رسمی از میان رفت، مراکز تصوف وظیفه‏ی آموزش رسمی را هم بر عهده گرفتند و در برخی نواحی عالم اسلام، تا مدت‏های مدید، تنها نهادهای آموزشی دایر محسوب می‏شدند. در مجموع، این مراکز را باید در زمره‏ی بنیادی‏ترین نهادهای تعلیم و تربیت اسلامی به شمار آورد، به‏ویژه اینکه اولیای خدا با گردآمدن در این محافل، جذبه‏ی توحید الهی را تجربه می‏کنند و جشن می‏گیرند.
بحث در باب تعلیم و تربیت اسلامی بدون اشاره به آموزش عملیِ صناعات و هنرها(21) کامل نخواهد بود. از طریق اصناف، و نیز آموزش فردی از سوی استادکاران در منازل و کارگاه‏ها، نه فقط روش‏ها و فنون تولید اشیای هنری ــ از قالی‏بافی گرفته تا کاشی‏کاری ــ به هنرجو منتقل می‏شد، بلکه آن جنبه از دانش که هم برای انسان (عالم اصغر) و هم جهان (عالم اکبر) حائز اهمیت بود آموزش داده می‏شد. این علم که بر اثر آن هنرجو در حین ساختن یک اثر هنری سنتی به روح خویش نیز صورت می‏بخشید، در عین حال به معیارهای عینی مرتبط با اثر مورد نظر و معانی رمزی که در ساختن آن به کار می‏رفت شکل می‏داد. هنر اسلامی یک علم است، همچنان که علم اسلامی یک هنر است.(22) الزامی نداشت تا همه‏ی کسانی که قالی‏بافی یا کاشیکاری را می‏آموختند بر اهمیت و مفهوم ژرف متافیزیکی و جهان‏شناسانه‏ی سمبولیسم نقوش، فرم‏ها و رنگ‏هایی که استفاده می‏کردند واقف باشند. ولی در هر صورت، بهره‏یی از این علم از آغاز انتقال می‏یافت و همچنان که هنرجو از تسلط بیش‏تری برخوردار می‏شد و آگاهی بی‏واسطه‏تری نسبت به طبیعتِ مواد و مصالح کار خویش و اصولی که هنرش به واسطه‏ی آنها به این مواد و مصالح شرافت می‏بخشید پیدا می‏کرد، این علم صراحت و شفافیت بیش‏تری می‏یافت.
تردیدی وجود ندارد که انتقال، یک سنت شفاهی عظیم در طول اعصار بود که به معماران امکان می‏داد گنبدهایی با زیبایی و دوام باور نکردنی بنا کنند یا باغ‏هایی با نسبت‏های کاملاً هماهنگ بیافرینند؛ علمی بلندمرتبه که تا هنرهای سنتی باقی بودند، و نیز به میزانی که امروز برخوردار از حیاتند، به نحوی حفظ شده و انتقال یافته است. این جریان که بی‏شک جریانی آموزشی بود و نوع آموزش آن که با معرفتی فناورانه، علمی و هنری همراه بود، جزء مهمی از نظام آموزشی سنتی در اسلام به شمار می‏رود.
تمامی این وجوه تعلیم و تربیت سنتی بر اثر ورود نظام‏های آموزشی غربی و در نتیجه نابودی نسبیِ بسیاری از شیوه‏های سنتیِ آموزش شفاهی و یا شیوه‏های رسمی‏تر، دستخوش بحرانی بزرگ شده است. در حالی که نظام سنتی در وجوه مختلف خویش در اکثر نقاط عالم اسلامی با درجات متفاوت همچنان باقی است، لیکن تاکنون هیچ راه حل اقناع کننده‏یی برای ادغام رشته‏های علمی‏یی که عالم جدید بر جهان اسلام تحمیل می‏کند با نظام سنتی، پیدا نشده است. در واقع بحران تعلیم و تربیت در عالم اسلامی معاصر، اساس رخوت و افسردگی‏یی است که جهان اسلام در این برهه‏ی پر تلاطم از تاریخ خویش، بدان مبتلا است.
در مورد علوم عقلی که عالم اسلام از طریق این نظام آموزشی (سنتی) به وجود آورد باید گفت که ظهور و توسعه‏ی آن، هم فصل مهمی در تاریخ علم به طور عام است و هم موفقیتی خیره‏کننده برای تمدن اسلامی که علوم مذکور جزءِ مکمل آن محسوب می‏شود. گسترش سریع جغرافیایی حوزه‏ی اسلامی از دشت‏های وسیع غرب چین تا قله‏های پوشیده از برف جنوب فرانسه، این حوزه را وارث اکثر علوم گذشته کرد. اسلام در نخستین سده‏ی ظهور، هنگامی که هنوز مشغول بنای شالوده‏های تمدن اسلامی کلاسیک بود، با علم عالَمِ یونان ـ اسکندریه به آن شکل که در مکتب آتن و به ویژه در اسکندریه و شعبه‏های آن در برغمه، انتاکیه، ادسا (اورفا) و سایر شهرهای خاور نزدیک(23) توسعه یافته بود، مواجه گردید. همچنین به واسطه‏ی دانشگاه جندی‏شاپور که در آنجا علوم هندی و ایرانی، شامل نجوم و پزشکی، پیش از ظهور اسلام در سطحی وسیع تدریس می‏شد، حوزه‏ی اسلامی وارث علوم ایرانیان و تا حدود زیادی هندیان شد. جندی‏شاپور، به عنوان یک مرکز مهم علمی، همچنان توسعه یافت تا اینکه خلفای عباسی بغداد را تأسیس کردند و مرکزیت علمی نیز به پایتخت جدید(24) انتقال یافت. اسلام همچنین برخی از علوم بابلی و بخش‏های نامکشوف‏تر علوم یونانِ باستان و پس از عهد اسکندر را به واسطه‏ی صابئینِ حرّان(25) به ارث برد. این تمدن تازه‏تأسیس‏یافته، حتی با تمدن چین تماس پیدا کرد و به تبع در قرن دوم هجری قمری آثاری از کیمیاگری چینی نیز در منابع اسلامی ظاهر شد. اسلام به عنوان آخرین دین نوع بشر، وارث تقریباً همه‏ی علوم جهان باستان شد و بر پایه‏ی آنها علومی چند بنیان نهاد که در عین آنکه عمیقاً ماهیت اسلامی(26) داشتند، میراث علمی بسیاری از تمدن‏های پیش از خود را به‏طرزی بی‏سابقه با یکدیگر ادغام کرده بودند.
اما صِرف حضور فیزیکی این مراکز علمی نمی‏توانست موجب چنان نهضت عظیمی در درون جهان اسلام شود و این علوم را تنها از طریق ترجمه‏ی متون به زبان عربی به مسلمانان انتقال دهد. هیچ‏گونه جبر نظامی، اقتصادی و یا سیاسی مسلمانان را وادار نساخت که ارسطو بخوانند یا طب هندی بیاموزند؛ چرا که در آن زمان شاید قدرتمندترین امپراتوری روی زمین را در اختیار داشتند. گرایش به این دانش‏ها، انگیزه‏ی سودجویانه نیز نمی‏توانست داشته باشد و این تعلق خاطر بیش از هر چیز جنبه‏ی عقلی و معنوی داشت و به سرشت اسلام به مثابه‏ی دینی مبتنی بر معرفت مربوط می‏شد. اسلام به عنوان طریقی برای شناخت نسبت به سایر طرق شناخت و فلسفه‏ها و علومی که مدعی توضیح ماهیت اشیا بودند نمی‏توانست بی‏تفاوت بماند. علاوه بر این، چون ادیان پیش از خود را منبعث از همان مبدئی می‏دانست که خود از آن بر آمده بود و بر این اصل به ویژه در مورد یهودیت و مسیحیت تأکید می‏کرد، و در عین حال، این اصل را در خصوص آیین زرتشت و تا حدودی درباره‏ی مذهب التقاطیِ صابئیِ حرّانیان و بعدها در مورد آیین هندو و بودا پذیرفته بود، مسلمانان ناگزیر بودند باب مناظره‏ی کلامی و فلسفی را با پیروان این مذاهب، که همگی فلسفه و الهیاتِ خود را پرورده و توسعه داده بودند، بگشایند. بنابر این ناگزیر از رودررو شدن با معارضه‏جوییِ سایر شیوه‏های شناخت مربوط به علوم گذشته و فلسفه و الهیاتِ دیگر فرقه‏های دینی که با آنان می‏زیستند، بودند.
واکنش مسلمانان در برابر این معارضه‏جویی، تلاشی جمعی و هماهنگ برای ترجمه‏ی آثار فلسفی و علمی از زبان‏های یونانی، سریانی، سانسکریت و پهلوی به زبان عربی بود. به این منظور گروهی از زبده‏ترین مترجمان از اقلیت‏های مذهبی مختلف، به‏ویژه مسیحیان را در اختیار گرفتند. برخی از این مترجمان، همچون حنین‏بن اسحاق، خود محققانی ورزیده در میان اعراب بودند که به زبان عربی تسلط کامل داشتند. همچنین مکاتب و مراکز ترجمه، همچون دارالحکمه در بغداد، که سرانه‏ی آنها از بیت‏المال تأمین می‏شد، تأسیس شدند. در نتیجه، درمدتی کم‏تر از دو قرن (از اواخر قرن اول تا قرن سوم هجری‏قمری/ هفتم تا نهم میلادی) مجموعه‏ی عظیمی از آثار بیگانگان، به زبان عربی ترجمه شد، به نحوی که این زبان در طول چند قرن آینده به مهم‏ترین زبان علمی عالَم و نیز یکی از ذخایر اصلی علوم قدیمه تا امروز بدل گردید. بسیاری از آثار یونانی، به ویژه آثار دوره‏ی بعد از اسکندر وجود دارند که نسخ اصلی آنها گم شده است(27) و اکنون تنها به زبان عربی یافت می‏شوند. در مجموع، انتقال علوم قدیمه به جهان اسلام واقعه‏یی فرهنگی است که می‏بایست از نظر کیفیت و کمیت، و همچنین از لحاظ تأثیرات بعدی آن بر مجموعه‏ی عالم، به عنوان یکی از حوادث مهم فرهنگی در مقیاس جهانی تلقی گردد.(28)
فلسفه یا «حکمت الهی» در مرتبه‏ی اعلای علوم عقلی اسلامی قرار دارد و اسلام موجد یکی از غنی‏ترین سنت‏های فلسفی است که از معنا و اهمیت عظیم معنوی برخوردار بوده و به عنوان سنتی مستمر تا امروز ادامه‏ی حیات داده است.(29) اسلام که وارث مکاتب فلسفی فیثاغورس، افلاطون، ارسطو، و نحله‏های فیثاغورسی جدید، هرمسی و نوافلاطونی بود و نیز بر بسیاری از شعب فلسفه‏ی رواقی و مکاتب بعدی تفکر یونانی پس از اسکندر وقوف داشت، در حیطه‏ی عالم عقلیِ یکتاپرستی ابراهیمی و وحی قرآنی، فلسفه‏یی توانمند و اصیل به وجود آورد و در عین حال، عناصری از فلسفه‏ی یونانی را که با منظرِ توحیدی اسلام منطبق بود، با آن درآمیخت. بر این اساس منشأَ آنچه را که به طور خاص فلسفه‏ی قرون وسطا محسوب می‏شود چه یهودی یا مسیحی، باید در فلسفه‏ی اسلامی جستجو کرد.
فلسفه‏ی اسلامی که فلسفه‏یی سنتی و مبتنی بر عقلی فراتر از عقل فردی و اندیشه‏ی فردانگارانه بود، مکاتب و دیدگاه‏هایی به وجود آورد که به جای اینکه توسط فلاسفه تغییر یافته و دور افکنده شود، در طول قرون تداوم پیدا کرد. آنچه فلسفه‏ی مشّائی اسلامی خوانده می‏شود، خود تلفیقی از تعالیم افلاطون، ارسطو و افلوطین در متن جهان‏بینی اسلامی است. این فلسفه از برخی قسمت‏های محاورات افلاطون، به ویژه تیمایوس و نوامیس، آثار عمده‏ی ارسطو شامل در باب مابعدالطبیعه، درباره‏ی سماع طبیعی و در باب نفس و البته کتاب منطق، خلاصه‏ی تاسوعات (انئاد)های افلوطین که نزد مسلمانان به اثولوجیای ارسطو معروف بود، و نوشته‏های بعضی شارحان نوافلاطونیِ ارسطو مانند تمیستیوس و اسکندر افرودیسی تأثیر پذیرفته است. ابویعقوب کندی مکتب مشّائی اسلامی را تأسیس کرد که به وسیله‏ی فلاسفه‏ی دیگری همچون فارابی، عامری و ابوسلیمان سجستانی توسعه یافت. این مکتب در قرن چهارم هجری قمری/ دهم میلادی با ابن سینا ــ که از آن پس، در سراسر تاریخ اسلام اسوه‏ی فیلسوف و دانشمند بوده است ــ به کمالِ بسط خود رسید.(30) سپس از سوی متکلمانی چون غزالی، شهرستانی و فخرالدین رازی مورد انتقاد قرار گرفت و در شرق عالم اسلام موقتاً افول کرد؛ در حالی که در اسپانیا، به یمن وجود ابن باجّه، ابن طفیل و ابن رشد ــ که برجسته‏ترین شارح آن در غرب عالم اسلام (مغرب) بود ــ از تحرک و پویایی فوق‏العاده‏یی برخوردار شد. و اما در شرق، در قرن هفتم هجری قمری/ سیزدهم میلادی، نصیرالدین طوسی مکتب ابن سینا را احیا نمود که در طول قرون بعد، به عنوان تفکری مهم و مؤثر دوام یافت.(31)
همزمان با پیدایش فلسفه مشّائی، فلسفه‏ی اسماعیلی به ظهور رسید که از فلسفه‏ی مشّائی به سنت هرمسی نزدیک‏تر بود، اما خود به تدریج به فلسفه‏یی مستقل با تنوع و غنای فراوان بدل گردید. این فلسفه که از «ام‏الکتاب» پُر رمز و راز نشأت می‏گرفت، توسط اشخاصی چون ابوحاتم رازی، ابویعقوب سجستانی، حمیدالدین کرمانی و ناصرخسرو که بسیاری از آنان هم به فارسی و هم به عربی می‏نوشتند، مکتبی را به وجود آورد که با مکتب مشائی که نسبت به آن شهرت بیش‏تری داشت رقابت می‏کرد. رسائل اخوان الصفا که دارای گرایش شدید فیثاغورسی است و در قرن چهارم هجری قمری/ دهم میلادی در عراق به ظهور رسید، با این مکتب مهم مرتبط است. فلسفه‏ی اسماعیلی حتی پس از افول فاطمیه تداوم یافت و در ایران، یمن و نهایتاً هندوستان ــ جایی که مذهب اسماعیلی به عنوان شاخه‏ی مهمی از اسلام شیعی، سرانجام وطن فکری خویش را پیدا کرد ــ آثار مهمی پدید آورد.(32)
در قرن ششم هجری قمری/ دوازدهم میلادی، آن گاه که متکلمان درحال نقد فلسفه‏ی ابن سینا بودند، شیخ شهاب الدین سهروردی منظر فکری جدیدی را ترسیم می‏کرد. ولی چون آثار شیخ اشراق مستقیماً به لاتینی ترجمه نشده است، در غرب شهرت چندانی ندارد. سهروردی که دعویِ احیای حکمت خالده را داشت ــ حکمتی که روزگاری هم در یونان و هم در ایران موجود بود ــ مکتب اشراق را تأسیس کرد که برپایه‏ی آن، شناخت، مبتنی بر اشراق است و جوهر عالم را، درنهایت، مراتب نور و سایه تشکیل می‏دهد.(33) این مکتب که محمد شمس‏الدین شهرزوری و قطب‏الدین شیرازی در قرن هفتم هجری قمری/ سیزدهم میلادی آن را شرح و تفسیر کردند، در طول قرون بعد خصوصاً در ایران، و همچنین در میان مسلمانان شبه قاره‏ی هند، شارحان و پیروان بسیار داشته است.
در طی قرون بعد، در حالی که فلسفه به عنوان رشته‏یی متمایز در اکثر نقاط جهان عرب، یا در وجه نظری تصوف و یا در الهیات فلسفی منحل می‏شد، در ایران و نواحی مجاور آن ــ و نه فقط در هندوستان بلکه در عراق و ترکیه ــ همچنان رونق بیش‏تری یافت. در عین حال، حوزه‏های فکری مختلف نظیر فلسفه‏ی مشّائی، مکتب اشراق، علم کلام و تصوف نظری به یکدیگر نزدیک شدند و بدین ترتیب در ایرانِ عهد صفویه با ظهور میرداماد، مؤسس «مکتب اصفهان» و به‏ویژه شاگرد او، صدرالدین شیرازی ــ که شاید بزرگ‏ترین فیلسوف اسلامی دوره‏ی متأخر باشد(34) ــ زمینه‏ی احیای فلسفه‏ی اسلامی مهیا شد. این مکتبِ تازه که با نام صدرالدین شیرازی و نیز نام‏های ابن سینا، سهروردی، ابن عربی و شارحان آنان همراه بود، با وجود کاهش تدریجی تدریسِ «علوم عقلی» در مدارس، همچنان منشأَ اثر واقع گردید و متفکران برجسته‏یی را به وجود آورد که بعضی از آنان هنوز در قید حیاتند.(35)
سنت فلسفی اسلامی، صرف نظر از تنوع و غنای فوق العاده‏ی آن، دارای ویژگی‏هایی است که آن را از سایر نحله‏های فلسفی متمایز می‏کند و نیز در ارزیابی اهمیت آن برای کل جهان ظاهراً اهمیت خاصی دارد. این فلسفه در عالَمی دینی تنفس می‏کند، جهانی که کتاب وحی و نبوت بر افق آن سایه افکنده است؛ بنابر این، فارغ از اینکه به چه مسئله‏یی می‏پردازد، «فلسفه‏یی نبوی» است. به علاوه، فلسفه‏یی است که به تبع دیدگاه اسلامی، مبتنی بر عقل به مثابه‏ی قوه‏یی طبیعی در درون بشر است ــ نیرویی که عنصری قدسی است و اگر درست به کار گرفته شود به همان حقایقی رهنمون خواهد شد که نبی آنها را مکشوف ساخته است. از این رو، بیش از هر چیز با توحید، که برسراسر پیام اسلام پرتو افکنده است، سر و کار دارد.(36) این فلسفه همچنین به مسئله‏ی اساسی سازگاریِ میان عقل و وحی می‏پردازد و در محدوده‏ی عالمی دینی که ذیل توحید بنا می‏شود، مابعدالطبیعه‏یی را تدارک می‏بیند که حول محور اصل متعالیِ وحدت تحقق می‏یابد و در عین حال، راه‏حل‏هایی برای درک مفهوم کثرت در نسبت با وحدت در اختیار می‏نهد. بنابر این، نه فقط در زمینه‏ی فلسفه‏ی دین و اخلاق بلکه در حوزه‏ی فلسفه‏ی طبیعت، ریاضیات و هنر نیز پرمایه و غنی است. در واقع، تا آنجا که به علوم اسلامی مربوط می‏شود، این علوم همواره در دامان فلسفه‏ی اسلامی و تقریباً از سوی کسانی پرورش یافتند که نه تنها دانشمند بلکه فیلسوف نیز بودند.
متون فلسفی اسلامی علاوه بر مابعدالطبیعه و منطق، طبیعیات را نیز که هم به طبیعت مادی و هم به روح می‏پردازد، دربر می‏گیرد. هر چند مشّائیان روح را ذیل طبیعیات مورد مطالعه قرار می‏دهند ــ چنان که در کتاب شفای ابن سینا مشاهده می‏شود ــ و اشراقیون در بحث مابعدالطبیعه (و نه طبیعیات) بدان می‏پردازند، با این همه تردیدی وجود ندارد که این دو مکتب ــ و نیز مکتب اسماعیلیه و حکمت متعالیه‏ی صدرالدین شیرازی و پیروان او ــ زمینه‏یی کلی فراهم می‏آورند که در آن علوم مرتبط با جهان طبیعت و عالَمِ درون بشر را می‏توان در پرتو اصولی که به مابعدالطبیعه به معنی سنتی کلمه مربوط می‏شوند و کثرت را با وحدت و نقاط واقع در محیط هستی کیهانی را با مرکز الهی آن پیوند می‏دهند، مطالعه کرد.
از علومی که مسلمین تعلق خاصی بدان یافتند و با سیرت توحیدی، غیرتصویری و «انتزاعیِ» تفکر اسلامی سازگاری داشت ریاضیات بود که مسلمانان در آن موفقیت‏های فراوانی نیز کسب نمودند.(37) آنان ریاضیات یونانی و هندی را با هم تلفیق کردند و بر اساس آن، اعداد مشهور به عربی (اعداد هندسی) شامل کاربرد صفر را ابداع نمودند، هندسه را توسعه دادند، قواعد جبر را تنظیم کردند، مثلثات مستوی (مسطح) و کروی و نظریه‏ی اعداد را با تعمیم تعریف اعداد به نحوی که اعداد گُنگ (اصم) را هم شامل شود، تکمیل کردند. آنان همچنین اعداد سانسکریت را به صورتی درآوردند که به اعداد عربی مشهور است و بدین نحو در امر محاسبه در اروپای قرون وسطا انقلابی ایجاد کردند. نام خوارزمی ریاضیدان که اثر او در علم حساب این اعداد را برای نخستین بار به غرب شناساند، به عنوان «الگوریزم» (نظام اعشاری) وارد زبان‏های اروپایی شد. همچنین رساله‏ی جبر و مقابلهی خیام، به همراه چندین اثر عربی دیگر در این باب، این رشته از علوم ریاضی که هنوز صورت عربیِ «الجبر» را در غرب حفظ کرده است، به‏صورتی بسیار متکامل عرضه کرد. توابع مثلثاتی نیز هنوز در اسامی خود حامل نشانه‏های منشأَ عربی خویش هستند. مسلمانان همچنین نظریه‏ی شمارش را پروراندند و چنان که در آثار غیاث‏الدین جمشید کاشانی که کسرهای اعشاری را نیز کشف کرد ملاحظه می‏شود موفق به ابداع نوعی ماشین حساب شدند. به علاوه، ریاضیدانان مسلمان، چنان که از بررسی آثار آنها درباره‏ی نظریه‏ی خطوط موازی و فرضیاتی که هندسه‏ی اقلیدسی بر پایه‏ی آنها بنا شده برمی‏آید، به مسائلی تعلق خاطر داشتند که به مبانی ریاضیات مربوط می‏شد.
انگیزه‏های علمی مرتبط باتعیین جهت قبله و وقت نمازهای یومیه وهمچنین ملاحظات «نظری»تر و فلسفی‏تر باعث شد که مسلمانان فعالیت خود را در علم نجوم زودتر آغاز کنند. آنان پیش از آشنایی با بطلیموس ــ که مجسطی او، نقش نفوذ علم نجوم اسلامی بر غرب را در نامِ غربیِ المجسطی حمل می‏کند ــ نخست بر آثار ایرانی و هندی در خصوص نجوم تسلط یافتند. منجمان مسلمان برمبنای تلفیق این مکاتب با یکدیگر علم نجوم اسلامی را تأسیس کردند که مشخصات بارز آن را درقرن سوم هجری قمری/ نهم میلادی می‏توان مشاهده کرد. یک قرن بعد، وقتی بیرونی قانون مسعودی خود را نگاشت، علم نجوم اسلامی کامل‏ترین و دقیق‏ترین علوم دراین زمینه بود که تا آن زمان در سراسر عالم شناخته شده بود.
مسلمانان به علم نجومِ تجربی و ریاضی، هر دو، علاقه‏مند بودند. آنان بر اساس مشاهدات خویش جدول‏های متعددی به نام «زیج» تهیه، و ستارگان جدیدی کشف کردند که برخی از آنها هنوز به اسامی عربی خوانده می‏شوند. آنها نخستین رصدخانه‏ی تمام‏عیار را در مراغه تأسیس نمودند و وسایل متعددی برای رصد ساختند که از آن میان شاید اسطرلاب ــ این ترکیب فوق‏العاده‏ی علم و هنر ــ در غرب مشهورتر باشد. به موازات رصد افلاک، علم نجوم ریاضی را با نقد نجوم بطلمیوسی در ایران و اسپانیا اصلاح کردند. در حالی که نجوم ضد بطلمیوسی در اسپانیا عمدتاً صبغه‏ی فلسفی داشت، در ایران، در رصدخانه‏ی مراغه بزرگانی چون نصیرالدین طوسی و قطب الدین شیرازی نجوم را با مطالعه‏ی ریاضیِ حرکت دوبُرداری، به اصطلاح جدید(38)، ترکیب کردند و این کار به ظهور مدل سیاره‏یی تازه‏یی برای عطارد و ماه منتهی شد و به احتمال قوی این مدل سیاره‏یی جدید به نحوی به لهستانِ دوران کوپرنیک رسیده و او نیز با آن آشنا بوده است.
مسلمانان در سه حوزه‏ی متمایز در پیشرفت علم فیزیک مؤثر واقع شدند: در بررسی ماهیت ماده، حرکت پرتابی و فیزیک نور. بیش از هزار سال است که دانشمندان، فلاسفه، متکلمانِ مسلمان و حتی صوفیه، ماهیت ماده، زمان، مکان و حرکت را مورد مطالعه قرار داده و در این باره بحث کرده‏اند. آنان انواع مختلف «طبیعیات»، از اتم پنداریِ متکلمان و محمدبن زکریای رازی(39) گرفته تا فیزیک نورِ سهروردی و مکتب اشراق، را به وجود آورده‏اند. در مطالعه‏ی حرکت، بزرگانی نظیر ابن سینا، بیرونی، ابوالبرکات بغدادی و ابن باجّه، مفاهیم رایج ارسطویی را مورد انتقاد قرار دادند و در علوم مکانیک و دینامیک (مبحث حرکت اجسام) آرائی عنوان کردند که در تمام تاریخ فیزیک حائز اهمیت بسیار است. تأثیر این نظریه‏ها نه فقط در علم فیزیک ــ بدان‏گونه که توسط مدرسیان لاتینی بسط پیدا کرد ــ که حتی در اندیشه‏های اولیه‏ی گالیله(40) نیز قابل مشاهده است. اما در مورد فیزیک نور و مبحث بینایی، شاید بزرگ‏ترین فیزیکدان مسلمان، یعنی ابن‏هیثم، در کتاب المناظر این رشته را بر بنیان تازه‏یی قرار داد. او برای مطالعه‏ی قوه‏ی بینایی، از روش تجربیِ معمول آن روز، یعنی اتاق تاریک، انعکاس و انکسار نور و غیره سود جست و در زمینه‏ی مطالعه‏ی نور کشفیات مهمِ بسیاری انجام داد. نزدیک به دو قرن بعد، قطب‏الدین شیرازی و کمال‏الدین فارسی بر پایه‏ی مطالعات ابن هیثم نخستین تفسیر صحیح پدیده رنگین‏کمان راــ که ذهن دانشمندان را از قدیم به خود مشغول ساخته بود ــ عرضه کردند.
مسلمانان همچنین نسبت به طرح‏ها و ابزارهای مکانیکی توجه و علاقه داشتند و به‏عنوان شاخه‏یی از ریاضیات کاربردی بدان می‏پرداختند. در واقع نخستین استادان این رشته نظیر بنوموسی‏بن شاکر و ابن هیثم، ریاضیدان بودند. در آثاری از این دست، که یکی از استادانه‏ترین آنها رساله‏ی فی معرفة الحیل الهندسیة نوشته‏ی ابوالعزّ جَزَری است، ماشین‏های متعددی وصف شده که برخی از آنها بسیار پیچیده است. اما درک این مسئله اهمیت دارد که اگر چه مسلمانان صور مختلف فناوری راکه از دقت و ظرافت فراوان برخوردار بوده و در عین حال با نیروها و اوزانِ طبیعت پیوند نزدیک داشت به‏وجود آورده بودند، اما این ماشین‏های پیچیده را که در میان مصنوعات تمدن اسلامی بیش از همه با فناوری جدید شباهت داشتند، نه برای تولید اقتصادی بلکه برای تفریح و سرگرمی می‏ساختند.
اما در خصوص طب و داروشناسی باید گفت که موفقیت‏های شگفت‏انگیز علم اسلامی در این زمینه‏ها کم‏تر از دستاوردهای آن در عرصه‏ی ریاضیات و نجوم نبود. در این زمینه نیز مسلمانان با استفاده از منابع یونانی، ایرانی و هندی، سنت‏های طب بقراطی و داروشناسی جالینوسی را با عناصر ایرانی و هندی درآمیختند و مکتب پزشکی مستقلی را به وجود آوردند که به عنوان مکتبی زنده و پویا هنوز در برخی مناطق آسیا باقی است. استادان اولیه‏ی این صناعت همچون رازی، در اروپا و نیز در میان هندوهای هندوستان به اندازه‏ی خود جهان اسلام شهرت یافتند و ابن سینا، مؤلف کتاب قانون(41)، در غرب به عنوان «شاهزاده‏ی پزشکان» مشهور شد و در برخی نواحی، طب اسلامی به نام او به شکلی که در زبان فارسی رایج است، یعنی [طبِ] بوعلی، خوانده می‏شود.(42) طب اسلامی، رویکرد فلسفی به پزشکی را که بر اصول کیهانی حاکم بر بدن انسان مبتنی است با رویکرد بالینی و تجربی ترکیب کرد. پزشکان مسلمان بر طب مبتنی بر پیشگیری و به ویژه بر پرهیز تأکید کردند و درباره‏ی رابطه‏ی نزدیک میان سلامت روانی و جسمی مطالعات گسترده‏یی به عمل آوردند. با این همه، چنان که در آثار استاد اسپانیایی، ابن‏زُهْر، ملاحظه می‏شود، جراحی را نیز توسعه بخشیدند و بسیاری از وسایل آن را تکمیل کردند. اطبای مسلمان علاوه بر کشف علل و تشخیص بیماری‏های متعدد مانند سرخک، مننژیت و سیاه سرفه، به وظایف‏الاعضا و تشریح نیز پرداختند؛ چنان که ابن‏نفیس مدت‏ها پیش از میکائیل سروتوس و ویلیام هاروی، گردش ریوی خون را کشف کرده بود.
ترویج طب اسلامی و رونق یافتن علم داروشناسی ــ که معمولاً مورد مطالعه‏ی همان افرادی قرار می‏گرفت که به ترویج پزشکی مشغول بودند ــ مجزای از یکدیگر نبود. بر پایه‏ی آموزه‏های دیوسکوریدس و دانش گسترده‏ی ایرانیان و هندیان در زمینه‏ی داروشناسی، مسلمانان کتاب‏هایی حاوی اطلاعات و دستورالعمل‏های داروسازی تدوین کردند که بیانگر دانش وسیع آنان درباره‏ی داروهای معدنی و گیاهی بود. در خصوص گیاهان دارویی باید گفت که این گیاهان، به ویژه در اسپانیا که با تلاش‏های غافقی و ابن بیطار مطالعه‏ی نباتات به اوج خود رسید، از منظر گیاه‏شناسیِ محض نیز مورد بررسی قرار گرفتند. مطالعه‏ی گیاهان، به ویژه از نظر خواص دارویی، یکی از رشته‏های علوم اسلامی بود که حتی پس از افول تدریجی فعالیت‏های سایر رشته‏های علمی، توجه چشمگیری ــ هم در ایران و هم در میان مسلمانان هند ــ بدان می‏شد.
در متن مطالعه‏ی تاریخ و جغرافیای طبیعی ــ که توصیه‏ی قرآنی در باب تأمل در شگفتی‏های آفرینش به مثابه‏ی آیات و حکمت الهی، آن را بسیار غنی و بارور ساخته بود ــ مطالعات گیاه‏شناسی نیز از سوی مسلمانان ادامه یافت. انجام سفر و مبادله‏ی آرا در قلمرو سرزمین‏های اسلامی ــ از جمله زیارت سالانه‏ی مکه‏ی معظمه که در این زمینه به‏شدت مؤثر بود ــ و نیز سفر به سایر نقاط عالم، به علمای تاریخ و جغرافیای طبیعی امکان می‏داد تا بتوانند درباره‏ی گیاهان و جانوران، از چین گرفته تا اروپای غربی، دانش و اطلاعات ارزشمندی فراهم آورند. مسعودی ــ که اغلب «پلینِ عرب» خوانده می‏شود ــ آثاری درباره‏ی تاریخ طبیعی تألیف کرد که با آثار یونانیان نسبت داشت اما جامع‏تر از آنها بود و تاروپود آن با جهان‏بینی دینی اسلام درآمیخته بود. اما در بابِ جغرافی، دانشمندان مسلمانی چون ادریسی نخستین نقشه‏های قرون وسطا را تهیه کردند و دانشی تفصیلی در مورد مناطقی مانند اقیانوس هند اندوختند. عجیب اینکه جغرافیدان‏ها و دریانوردان مسلمان بودند که اروپاییان را از طریق دماغه‏ی امید نیک به سمت هندوستان هدایت کردند و همین مسیر بود که امکان انهدام راه‏های تجاری را که تا قرن شانزدهم زیر سلطه‏ی مسلمانان بود، به‏وسیله‏ی پرتغالی‏ها و بعدها سایر دریانوردان اروپایی، فراهم ساخت و این حادثه به‏نوبه‏ی خود زمینه‏ی استعمار بخش‏های وسیعی از عالم اسلام را در طول قرون بعد آماده کرد.
هر گونه گزارشی از علوم اسلامی بدون اشاره به آنچه مسلمانان «علوم خفیه (باطنی)» می‏نامیدند ناقص خواهد بود.(43) این علوم زمینه‏هایی نظیر کیمیاگری، فراست و طالع‏بینی را دربر می‏گیرد وچون زبان رمزیِ توصیفِ این دانش‏ها و اصول کیهان‏شناختی که شالوده‏ی آنها را تشکیل می‏دهد به فراموشی سپرده شده است، علوم مذکور در زمره‏ی «علوم کاذب» جای می‏گیرند. دانش کیمیاگری در اوایل تاریخ اسلام، یعنی در قرن دوم هجری قمری/ هشتم میلادی، به وسیله‏ی جابربن حیان به اوج شکوفایی رسید و در قالب سنتی ماندگار که کیمیاگری در آن معانی مختلفی، از روان‏شناسی و کیهان‏شناسی معنوی تا علم طب و دانشی رمزی، یافت تداوم پیدا کرد. علم «جوهرهای مادی» که اکنون شیمی خوانده می‏شود از جسمِ بدونِ روح کیمیاگری روحانی زاده شده است.(44) نام کیمیاگری و گسترش اندیشه‏های مربوط به آن در غرب گواهی برنفوذ و اهمیت فوق‏العاده‏ی این دانش اسلامی در غرب و نیز در جهان اسلام است. در عین حال، بسیاری از وسایل مورد استفاده در آزمایشگاه‏های شیمی نشانگر آن است که شیمی جدید در آن جنبه از کیمیاگری قرون وسطا ریشه دارد که وظیفه‏ی تبدیل سُرب نفس به طلای روح را به بهای ساختن طلای مادی کنار نهاده بود.
از منظر تاریخ جهانی علم، علوم اسلامی در طول نزدیک به هفت قرن پیشرفته‏ترین علومی محسوب می‏شد که در تمدن‏های مختلف ظاهر شده و بسط یافته بود. این علوم که بر دانش هندوانِ هندوستان وچین و نیز بر غرب تأثیر گذارده بود، تنها با ظهور رنسانس و انقلاب علمی در غرب، که از علوم اسلامی در قالب یک جهان‏بینی کاملاً متضاد با اسلام بهره گرفت، رو به افول نهاد. این مسئله که اسلام ذخایر فکری خود را در جهت نمو و پرورش گونه‏یی علم طبیعیِ پویا و متحول که از ساحات برتر معرفت منتزع باشد ــ چنان که در غرب از قرن هفدهم به بعد رخ داده است ــ صرف نکرد، چندان حائز اهمیت نیست.(45) مسئله‏ی اصلی که باید بدان توجه کرد این است که اسلام توانست نظام آموزشی و سنتی علمی‏یی به وجود آورد که در چارچوب جهان‏بینی‏یی که امری متعالی و ماورایی بر آن حاکم بود و رایحه‏ی حضور الهیِ منطوی در وحی قرآنی آن را معطر ساخته بود، نسبت به عالم طبیعت و ریاضیات شناخت حاصل کند. در جهانی که به واسطه‏ی به کار بستن علومی که منتزع از علم اعلا است و از مشاهده‏ی وحدتی که نه فقط بر طبیعت که بر همه‏ی ساحات هستیِ منتهی به احدیت غلبه دارد عاجز است، علم اسلامی حامل پیامی است که عنایتی فراتر از توجه تاریخیِ صرف را می‏طلبد. این علم، انسان معاصر را، اعم از مسلمان و غیر مسلمان، متذکر می‏سازد که علاوه بر علم جدید که اگر در چارچوب محدودیت‏هایش نگاه داشته شود مشروع و موجه است، علوم طبیعی دیگری نیز وجود دارند که وجوه و جنبه‏هایی از طبیعت و وجود خود انسان را مکشوف می‏سازند؛ وجوه و جنبه‏هایی که در عالم متجدد در خفا رفته‏اند اما انسان معاصر، به حکم ماهیت و هویت انسان، صرف نظر از اینکه در چه زمان و مکانی واقع شود، دریغاگوی آنها است.
________________________________________
1. در قلمرو علوم اسلامی، با وجود هزاران کتاب و مقاله به زبان‏های مختلف، هنوز باید آثار زیادی مورد مطالعه وتجزیه و تحلیل قرار گیرد، چرا که هر سال کشفیات تازه‏ی عمده‏یی به عمل می‏آید. اگر چه درباره‏ی علوم اسلامی اثر جامعی حاوی دانش فعلی ــ مانند آنچه که در خصوص علوم غربی یا حتی چینی (به یمن اثر نو و ابتکاری J. Needham و همکاران او) وجود دارد ــ در دست نیست، اما آثاری در اختیار داریم که افقی گسترده در این زمینه به روی ما می‏گشایند.
2. اسامی متعدد قرآن، همچون نام‏های پیامبر (ص)، درون خویش علمی نهفته دارند که در صورت مطالعه‏ی دقیق آنها، وجوه متعددِ حقیقتی را که این اسامی بر آن دلالت می‏کنند آشکار می‏سازد.
3. این تجلیل غیر قابل تردید از علم در اسلام، در کتاب زیر به طور مشروح ثبت شده است: Rosenthal, F. 1970. Knowledge Triumphant, The Concept of Knowledge in Medieval Islam. Leiden: Brill.
4.á Nasr, S. H. 1981. Knowledge and the Sacred. New York: Crossroad. که در آن به طور مفصل و در مقیاسی کلی و جهانی به این موضوع پرداخته شده است.
5.á Schuon, F. 1982. From the Divine to the Human. trans. G. Polit and D. Lambert. Bloomington, Ind: World Wisdom Books. ــــــــ . 1975. Logic and Iran scendence. trans. P. Townsend. New York: Harper and Row.
6. امر آموزش در محافل رسمی اغلب مناطق جهان عرب هنوز هم «التعلیم و التربیة» نامیده می‏شود و در ایران معادل فارسی این اصطلاح، یعنی «آموزش و پرورش»، نام وزارتخانه‏یی است که تصدی این امر را برعهده دارد.
7. این دوره در شناسایی و انتقال سنن شفاهی موجود به کودک در داخل جامعه‏ی اسلامی اهمیت بسیار دارد. بخش وسیعی از این سنن شفاهی بعدها در زندگی، مبنای متعالی‏ترین صور معرفت مابعدالطبیعی برای کسانی که شایستگی فراگیری چنین معرفتی را داشتند قرار می‏گرفت.
8. پیش از دوره‏ی جدید، این امر در مورد اکثر زبان‏های اسلامی که الفبای آنها مستقیماً از زبان عربی و یا فارسی اخذ شده صادق بود. الفبای فارسی مشابه عربی است و فقط چهار حرف اضافه بر الفبای عربی دارد.
9. مینیاتورهای متعددی وجود دارد که در آنها دانشجویان در دانشگاه‏های اسلامی معروف قرون وسطا تصویر شده‏اند و در میان آنها دانشجویان مؤنث هم دیده می‏شوند. اشاراتی هم در ادبیات می‏توان یافت.
10. چنان که ایوان ایلیچ در بسیاری از بررسی‏های خود در زمینه‏ی آموزش متذکر شده است ــ از جمله در (Deschooling Society. New York: Harper and Row. 1971) که همچون فلسفه‏ی تعلیم و تربیت سنتی اسلامی شامل آرای متعددی است ــ در جوامع سنتی بهره گرفتن از یک کتاب صرفاً به خواننده منحصر نمی‏شد بلکه معمولاً به این دلیل که در اکثر موارد در حالی که شخصی کتابی را با صدای بلند می‏خواند افراد دیگری نیز گوش می‏سپردند، طبعاً گروهی از افراد را شامل می‏شد
11. البته تردیدی وجود ندارد که اصطلاحات دانشگاهی نظیر chair (کُرسی) در انگلیسی و license در فرانسه ترجمه‏ی مستقیم اصطلاحات عربی هستند اما در آثار متقدمین درباره‏ی دانشگاه‏های اروپایی در قرون وسطا، از جمله در اثر کلاسیک ه•• . رشدال، دانشگاه‏های اروپا در قرون وسطا (آکسفورد. 1895. انتشارات دانشگاه آکسفورد) این مسئله معمولاً نادیده انگاشته شده است. ج. مقدسی در کتاب اخیر خود ظهور دانشگاه‏ها: مؤسسات آموزشی در اسلام و غرب (نیویورک. 1981. انتشارات دانشگاه کلمبیا.) به نحو بسیار دقیق و محققانه این مسأله را ریشه‏یابی کرده است.
12. á تحقیق ب. داج تحت عنوان الازهر: هزار سال علم مسلمانان (واشنگتن. 1961. مؤسسه‏ی خاور میانه). این اثر بررسی مفصلی در زمینه‏ی تاریخچه و اهمیت این نهاد قابل احترام است.
13. در مورد این مدرسه‏ی مهم که کم‏تر موضوع بررسی قرار گرفته است á جمالی، ف. 1960. «مدارس دینی نجف»، عالم اسلام، ش. 5، ص‏ص 15-22.
14. á بورکهارت، ت. 1976. هنر اسلام. لندن.
15. در خصوص این تقسیم‏بندی á نصر، س. ح. 1968. علم و تمدن در اسلام. کمبریج: دانشگاه هاروارد. ص‏ص 59-64.
16. با وجود انواع مختلف تجاربی که در مراکش، تونس، مصر، هندوستان و غیره انجام شده، تا امروز هنوز هیچ مدرسه‏یی در عالم اسلام، تا آنجا که به مواجهه با صور و شیوه‏های معرفتی جدی مربوط می‏شود، به‏طور موفقیت‏آمیز احیا نشده است. نظام‏های آموزشی سنتی و جدید در اکثر مناطق جهان اسلام به نیروهایی مخالف یا رقیب یکدیگر بدل گشته‏اند.
17. á اخوینی بخاری، ابوبکر. 1965. هدایةُ المتعلمین فی الطب، ویراسته‏ی ج. متینی. مشهد: دانشگاه مشهد. این کتاب به آموزش پزشکی که منشأَ آن به رازی و نظام‏های آموزشیِ بیمارستانی در قرن چهارم هجری قمری/ دهم میلادی باز می‏گردد، می‏پردازد.
18. در خصوص رصدخانه به مثابه‏ی نهادی علمی و آموزشی á صاییلی، آ. 1980. رصدخانه در اسلام. نیویورک: آرنو.
19. á نصر، س. ح. 1981. معرفت و امر قدسی. فصل چهار. نیویورک: کراسرود.
20. در باب تربیت روح در تصوف á نوربخش، ج. 1980. متصوفه چه می‏گویند. نیویورک: خانقاه نعمت اللهی.
21. هنرها و صناعات در اسلام یکی هستند و در متن تمدن اسلامی میان آنچه در غرب هنرهای اصلی و فرعی خوانده می‏شود، تمایز اساسی نمی‏توان قائل شد.
22. این امر عموماً در مورد همه‏ی هنرهای سنتی صادق است اما به طور خاص در مورد هنر اسلامی با وضوح و هماهنگیِ ریاضی آن صدق می‏کند. نگاه کنید به کومارا سوامی، آ. ک. 1956. فلسفه‏ی هنر در مسیحیت و در شرق. نیویورک: دووِر؛ و نیز نصر، س. ح. 1981. معرفت و امر قدسی، فصل هشتم.
23. علت گسترش این علم به سمت شرق، خود فصل بسیار جالبی از تایخ فرهنگ است که با جداشدن کلیساهای مسیحی شرقی از قسطنطنیه ارتباط دارد. á دُلَیسی اُلیری، اُ. 1949. انتقال علوم یونانی به عالم اسلام. لندن: راتلج و کیگان پال؛ نیز á میرهوف، م. 1930. Von Alexandrien nach Bagdad. برلین.
24. درباره‏ی اهمیت دانشگاه جندی شاپور اول، پادشاه ساسانی، به تقلید از مدرسه‏ی انتاکیه ساخته شد. á محمدی، م. 1969. «دانشگاه جندی شاپور در نخستین سده‏های دوره‏ی اسلامی» نشریه‏ی مؤسسه فرهنگی منطقه‏ای (تهران)، ش 2، ص‏ص 152-166.
25. این صابئین را نباید با صابئین کنونی در عراق و جنوب ایران اشتباه کرد. á پدرسن، ج. 1922. صابئین، کتابی در زمینه‏ی مطالعات شرقی که به ای. جی. براون تقدیم شده است؛ ویراسته‏ی ت. و. آرنولد و. ر. ا. نیکولسون. کمبریج: انتشارات دانشگاه کمبریج. ص‏ص 383ـ391.
26. در خصوص ماهیت اسلامیِ علوم اسلامی á نصر، س. ح. علم و تمدن در اسلام؛ مقدمه؛ همچنین áنصر، 1978. درآمدی بر اعتقادات جهان‏شناختیِ اسلامی، پیشگفتار. لندن: تیمز و هادسن.
27. در خصوص آثار یونانی به زبان عربی á م. اشتاین شنایدر، در Die arabischen Übersetzungen aws dem Griechischen (Drag: Akademische Druck Verlagsanstalt, 1960) ؛ نیز á ف. روزنتال، میراث کلاسیک اسلام، ترجمه‏ی ا. و ج. مارمونشتاین (برکلی: انتشارات دانشگاه کالیفرنیا، 1975)؛ همچنین á ع. بدوی، انتقال فلسفه‏ی یونانی به جهان عرب (پاریس: ژ. ورین، 1968)؛ نیز á ف. سزگین، Geschichte، که در آن اشارات متعددی به ترجمه‏های عربیِ متون یونانی شده است.
28. وقتی آثار مراجع تفکر یونانی نظیر ارسطو به عربی ترجمه می‏شد هنوز گونه‏یی سنت شفاهی زنده وجود داشت که مترجمان با آن آشنا بودند و از این متن «غیر مکتوب» نیز در کنار متن مکتوب در ترجمه‏های خود استفاده می‏کردند. بنابر این، ترجمه‏های عربی متون یونانی، به ویژه در فلسفه، به تعبیری دقیق‏تر از ترجمه‏های آنها به زبان‏های جدید اروپایی هستند که مسقیماً از یونانی ترجمه شده‏اند ولی از استمرار پیوستگی در جهان‏بینی و سنتی شفاهی در جوار کلام مکتوب بی‏بهره‏اند
29. á نصر، س. ح. 1973. «نقش ومعنی فلسفه در اسلام» در Studia Islamica پاریس، ش 37، ص‏ص 57-80.
30. درباره‏ی ابن سینا و فیلسوف ـ دانشمند در اسلام á نصر، س. ح. سه حکیم مسلمان، فصل اول.
31. اغلب آثار غربی در زمینه‏ی فلسفه‏ی اسلامی حاوی مطالبی در مورد این مکتب هستند ولی با این همه، بحث خود را به ابن رشد محدود می‏کنند، گویی فلسفه‏ی اسلامی پس از او متوقف شده است. تنها منابع تاریخ فلسفه‏ی اسلامی که به حیات فکری بسیار غنی‏تر اسلام با چشم انصاف نگریسته‏اند عبارتند از: م. م. شریف (گردآورنده)، تاریخ فلسفه‏ی مسلمین، دو جلد (وسیبادن: اُ. هاراسوویتس، 1963ـ66)، و هانری کُربن (با همکاری سید حسین نصر و عثمان یحیی)، تاریخ فلسفه اسلامی (پاریس: گالیمار، 1964). در این جلد صرفاً به تاریخ فلسفه‏ی اسلامی تا مرگ ابن رشد پرداخته شده، اما کربن دوره‏های دیگر را در کتاب
32. تاریخ این مکتب همچون بخش عظیمی از فلسفه‏ی اسلامی پر از نکات نامعلوم است و بسیاری از متون مربوط به آن هنوز مورد مطالعه و تجزیه و تحلیل قرار نگرفته است. برای مطالعه‏ی خلاصه‏یی از تاریخچه‏ی این مکتب á کربن، در کتاب Histoire ... ص‏ص 118-151.
33. درباره‏ی سهروردی ، á نصر، س. ح. سه حکیم مسلمان، فصل دوم؛ نیز á ه•• . کربن En Islam iranien، جلد دوم.
34. در خصوص این متفکران á ه•• . کربن، En Islam iranien، جلد چهارم؛ مقالات س. ح. نصر در تاریخ فلسفه‏ی اسلامی، جلد دوم؛ و نصر، س. ح. 1978. صدرالدین شیرازی و حکمت متعالیه. لندن: تیمز و هادسن.
35. á مقاله‏ی سید حسین نصر، با عنوان «کشورهای اسلامی»، در ج. ر. بِر (گردآوردنده). 1980. راهنمای فلسفه‏ی جهان. وست پورت. ص‏ص 421-433؛ نیز مقاله‏ی نصر با عنوان «تأثیر تفکر اسلامی سنتی بر حیات فکری مسلمانان معاصر»، در ر. کلیبانسکی (گردآورنده). 1971. فلسفه‏ی معاصر. فلورانس. ص‏ص 578-583.
36. á 1982. کاپلستون، دین و خداوند یگانه. فصل پنجم. نیویورک: کراسروْد. در این کتاب یک مورخ برجسته‏ی فلسفه‏ی غربی که به کلیسای کاتولیک رُم تعلق دارد اهمیت این مسئله را برای تفکر اسلامی در قیاس با سنن شرقی و تفکر غربی بررسی می‏کند.
37. برای مطالعه‏ی گزارشی کلی در مورد سهم مسلمانان در زمینه‏ی ریاضیات و علم نجوم á کندی، ا. س. «میراث اعراب در علوم دقیقه»، در الابحاث 23 (1970) ص‏ص 327-344؛ و مقاله‏ی ع. صبره، با عنوان «ابتکار علمی»، در لوییس، ب. (گردآورنده). 1976. عالم اسلام. لندن: تیمز و هادسن. ص‏ص 181-200.
38. کاشف جدید این مدل، ا. س. کندی، آن را «جفت طوسی» نام نهاده است. á «نظریه‏ی سیارات در اواخر قرون وسطی»، در ایزیس 57، بخش سوم (1966)، ص‏ص 365ـ378.
39. در خصوص اتم پنداری اسلامی á س. پینس در اثر ارزشمند Beiträge zur islamischen Atomen lehre (چاپ برلین، 1936).
40. á نوشته‏ی پینس، س. 1955. بررسی‏های جدید در مورد اوحد الزمان ابوالبرکات بغدادی. پاریس؛ نیز á مقاله‏ی پینس، با عنوان «چه چیزی در علم اعراب بدیع و دست اول بود؟»، در کتاب کرامبی، ا. ک. 1963. تحول علمی. نیویورک. ص‏ص 181-205. همچنین á کتاب الحیل بنو (پسران) موسی‏بن شاکر، ترجمه‏ی د. ر. هیل (بوستون، 1979). این کتاب یکی از متون مهم در زمینه‏ی علم مکانیک است که همچون اثر معروف‏تر جزری ــ که آن هم توسط هیل ترجمه شده است ــ با عنوان کتاب المعرفة الحیل الهندسیة (بوستون، 1974) به برخی مسائل فیزیک می‏پردازد؛ هر چند رشته‏ی مکانیک در طبقه‏بندی علوم در اسلام به مقوله‏ی دیگری تعلق دارد.
41. این کتاب احتمالاً مؤثرترین اثر در تاریخ پزشکی بوده است.
42. در زمینه‏ی بررسی کلی پزشکی و داروشناسی اسلامی á اولمان 1978. پزشکی اسلامی. ادینبورگ: انتشارات دانشگاه ادینبورگ.
43. در زمینه‏ی گزارشی تاریخی در باب «علوم خفیه» á اولمان، م. Die Natur-un Geheimwissenschaften in Islam اما مفهوم و اهمیت این علوم، به ویژه کیمیاگری را، جز در پرتو اصول متافیزیک. جهان‏شناختی که کیمیاگری یکی از موارد استعمال خاص آن است، نمی‏توان دریافت. بورکهارت، ت. 1971. کیمیاگری، علم جهان هستی، علم روح. ترجمه‏ی و. استودارت. بالتیمور: انتشارات پنگوئن؛ زولا، ا. 1975، Le meraviglie della natura. Introduzione all' al chimiaمیلان: بومپیانی.
44. á نصر، س. ح. 1981. زندگی و تفکر اسلامی. فصل «از کیمیاگری جابر تا شیمی رازی» (آلبانی، نیویورک، نشرِ SUNY).
45. در حقیقت هیچ تمدن سنتی تاکنون شهود خود نسبت به امر ثابت و لایتغیر را به پای گونه‏یی علم طبیعی که دایماً افزایش یافته و تحول می‏پذیرد، به بهای فراموش کردن آن علم قدسی (scientia sacra) که در جوهر عقل و خرد ریشه داشته و تداوم می‏یابد، قربانی نکرده است