نسل غاوی و چالش‌های تربیت دینی
مقدمه:
مقاله حاضر به بررسی چالش‌های تربیت دینی در جامعه فعلی و تأثیر آن بر شیوه‌تربیت نسل حاضر پرداخته است.
پیرامون عنوان مقاله، انگیزه ارائه آن و اصطلاحات خاص به کار گرفته شده، بیان‌چند مطلب ضروری به نظر می‌رسد:
مطلب اول:
ایرانیان در «اندیشه» و «دین». سوابق درخشان تاریخی دارند ـ حدود پنج قرن‌اداره کننده تمدن بزرگ اسلامی بوده‌اندـ حتی قبل از اسلام نیز این سرزمین، بافت دینی‌خود را حفظ کرده است. (زرتشتی ـ مجوسی) اینها همان امتی هستند که پیامبر پس ازنزول قرآن آیة ( و آخرین منهم لما یلحقوا بهم... ) دست بر شانه سلمان گذاشت وفرمود: «لو کان الایمان فی ثریاء لنا له رجال من هولاء...» و...تاریخ گذشته نزدیک این‌سرزمین هم نشان می‌دهد در آن سال‌ها که تبلیغات «ماتریالیستی» و «مارکسیستی» درایران به اوج خود رسیده بود، باز جوان ایرانی به «خلأ» موجود در این اندیشه پی برد و به‌این نتیجه رسید که:
«غیبت خدا هستی را قبرستان بی کرانه‌ای می‌کند که انسان خود را در آن تنهامی‌یابد».
اینها نژادی هستند که در «اندیشه» بلند داشتن و «حق پذیری» زبانزد دنیابوده‌اند.
مطلب دوم:
نسل امروز ما «ضال» نیستند، بلکه «غاوی» هستند. «غاوی» معانی متعدد دارد،یکی از آن معانی «سرگردانی» و «رهایی» و «بی راهی» است. اصلی‌ترین تفاوت«ضال» با «غاوی» در این است که برای انسان ضال و گمراه، راه و هدف تعریف شده، ولی‌او انتخاب نکرده است. اما برای غاوی، راه یا تعریف نشده و یا تعریف درستی برای آن‌ارائه نشده و یا تحمیل شده است، برای همین انتخاب درستی صورت نگرفته و شخص‌سرگردان است؛ یعنی ضلالت ریشه در «علم» و تمرد «آگاهانه» دارد، ولی غوایت ریشه در«جهل» و تمرد «غافلانه» دارد.
شیطان هم به سرگردان نمودن فرزندان آدم قسم یاد کرده است: ( ولاغوینهم‌اجمعین ) و تنها این گروهند که جاهلانه از او تبعیت می‌کنند ( الا من اتبعک من‌الغاوین ) .
این حالت هر چند در یک گروه سنی ـ مثلاًنوجوانی و جوانی ـ مشهودتر است، ولی‌بسیاری افراد ممکن است فرصت‌هائی از حیات و زندگی‌شان را در این حالت به سر ببرندو مصداق «غوایت» باشند. از این جهت «غوایت» مفهومی تقریباًعام و فراگیر است وبسیاری افراد ـ در هر گروه سنی یا موقعیت فردی و اجتماعی ـ می‌توانند مخاطب این‌مقاله باشند.
مطلب سوم:
از نگاه شریعت اسلام، قرآن بزرگ ترین «دستورالعمل» حیات، کتاب انسان سازی‌و نسخه سعادت بشر است. دلیل این امر آن است که حرف‌های قرآن، متناسب وهماهنگ با نیازهای فطری انسان می‌باشد و به تعبیر استاد جوادی آملی، سخن قرآن‌همان سخن آشنای درون است. قرآن ترجمان هستی انسان می‌باشد و لسان قرآن‌بیانگر همان لسان فطرت و تفسیر روح و جان آدمی است از این جهت قرآن هرچندسنگین است، یعنی پرمحتوا و پرمغز است، چون حق و حقیقت سبک مغز نیست:
( انّا سنلقی علیک قولاً ثقیلاً ) ، و کوه قدرت حمل آن را ندارد: ( لو انزلنا هذاالقرآن علی جبل لرأیته خاشعاًمتصدعاًمن خشیة الله ) ولی آسان است و سخت فهم‌نیست، چون فطرت انسان طالب آن است و تحمیل بر فطرت نیست ( لقد یسرنا القرآن‌للذکر ) پس معارف آن برای همه قابل دسترس می‌باشد.
شاید در جامعه قرآنی فعلی‌ما، وقت آن رسیده باشد که «عذر تقسیر به پیشگاه‌قرآن» ببریم و گامی در جهت رهایی قرآن از «مهجوریت» برداریم و به تعبیرامام‌علی (ع) ، قرآن را به «سخن» آوریم، او که در آخرین وصیتش به فرزندش نیزسفارش به فهم و عمل به قرآن نمودند
این کتاب هم انسان را به «دانایی» مسلح می‌کند و هم «توانایی»، چرا که حق‌تلاوت قرآن «فهم» و به کار بستن آن است: ( یتلونه حق تلاوته ) اگر چنین نبود غربی‌هابه تأثیر عملی قرآن در برکات علمی‌شان اعتراف نمی‌نمودند:
«واجب است اعتراف کنیم که علوم طبیعی و فلکی و فلسفه و ریاضیات که در اروپارواج گرفت، عموما از برکت تعلیمات قرآنی است و ما مدیون مسلمانانیم، بلکه اروپا از این‌جهت شهری از اسلام است».
در مقاله حاضر، در موارد متعدد، به آیات قرآن استناد شده است. یاد آور می‌شود،ذکر آیات در این مقاله، از باب تفسیر نمی‌باشد، بلکه نوعی «تطبیق» است. استشهاد به‌آیات قرآن، بیان مصداقی از مصادیق خطاب‌های قرآن است و به اصطلاح این عمل«استنطاق» قرآن می‌باشد، همان‌طور که امام علی (ع) فرمودند: قرآن را به سخن درآورید. پس آنچه در این مقاله مورد نظر است، «تطبیق» آیات بر جریان زندگی امروزه‌انسان‌ها و بیان یک نمونه و مصداق آن است؛ نه «تفسیر» آیه.
مطلب چهارم:
دین به انسان دستورالعمل و «الگو» می‌دهد، و اسوه‌های دینی موفق ـ خواه قرآنی،خواه غیر قرآنی ـ متعلق به زمان و مکان خاصی نیستند، بلکه به تاریخ انسانها تعلق‌دارند. در این مقاله الگوهای دینی «اهل رشد» معرفی شده‌اند و به عنوان نمونه به‌الگوهای «عاشورا» و نهضت امام حسین اشاره شده است. منظور از الگوهای عاشورا وعاشوراییان، هم اشاره به خود نهضت است و هم اشاره به همه کسانی که در طول تاریخ،در «اندیشه» و «عمل» به آنها اقتدا کرده‌اند، چرا که «حسین» خود یک «مکتب» است، نه«شخص» چون هدفش کلی و نوعی است، نه شخصی و فردی.
و تعبیر به «مکتب» هم برای آن است که هم به انسان «اندیشه» می‌دهد(جهان‌بینی) و هم دستورالعمل زندگی (ایدئولوژی).
در نتیجه مناسک عاشورا، مناسک «زندگی» است نه «مرگ». زیبا زیستن‌می‌آموزد و اگر زیبا مردنی در آن مطرح است، محصول زیبا زیستن است، شکی نیست تاانسان تناسبی با زندگی زیبای عاشوراییان و امام شهیدان پیدا نکند، از مرگ زیبا هم‌خبری نخواهد بود، مرگی که بتواند نام انسان را در تاریخ جاودانه سازد.
هرچند امروزه، نگاه ما به نهضت حسین، بیشتر نگاه «عاطفی» است، نه«آموزشی» و تربیتی. ولی امیداوریم در آینده نزدیک، نسل حسینی خود را به زیورتعلیمات حسینی آراسته کرده «شور» حسینی را به «شعور» حسینی تبدیل نماید و درنگاه عاطفی، توقف نکند و امیدواریم این مقاله، در فراهم آوردن بستر مناسبی برای این‌حرکت مؤثر باشد.
مطلب پنجم:
مقایسه‌ای بین «اهل رشد» و «اهل غی» نتایجی علمی و عملی به دنبال دارد که‌می‌تواند در اصلاح روند نظام تعلیم و تربیت ـ (اعم از خانواده و مراکز رسمی و غیررسمی تعلیم و تربیت مورد توجه و استفاده قرار گیرد، چرا که این نسل محصول تربیت‌این دو نظامند و «سرگردانی» آنها نیز ثمرة همین تعلیم و تربیت است.
متن مقاله، حاوی مقایسه اهل «رشد» و اهل «غی» و پیامدهای حاصل از آن‌است. در بیان هر مورد پیشنهادهای علمی و عملی به: الف) متصدیان تربیتی و آموزشی؛ب) اهل غوایت و سرگردانی، شده است.
نتایج و پیامدهای حاصل از ارزیابی مختصات اهل «رشد» و اهل «غی»
1ـ هدفدار و حکیمانه زیستن اهل «رشد»، جهان مجموعه‌ای هدفدار است که‌انسان نیز از این مجموعه مستثنا نمی‌باشد. او همواره در پی این بوده است که پاسخ شش‌سؤال را برای خود روشن نماید:
من کیستم؟ از کجا آمده‌ام؟ به کجا آمده‌ام؟ برای چه آمده‌ام؟ با که هستم؟ و به‌کجا می‌روم؟
در این اندیشه هر چیز زیبایی خاص خودش را دارد، زندگی زیبا، مرگ زیبا،هدفدار زیستن، هدفدار مردن، چرا که همه چیز «غایت» دارد و «هدفمند» است (همین‌اندیشه است که راه انسان الهی را از انسان مادی جدا می‌کند).
استاد محمد تقی جعفری، از شناخت انسان نسبت به «موقعیت» خود، با عنوان«تعهد برین» یاد می‌کند و آن را عالی‌ترین ویژگی زندگی هدفدار می‌داند و می‌گوید:
«تعهد برین عبارت است از شناخت موقعیت خویشتن در جهان هستی و ملتزم‌بودن به تکامل و به ثمر رسانیدن شخصیت».
نقطه مقابل انسان حکیم، انسان «غاوی» و «بی راه» است که هنوز به تعریف‌درستی از «حیات» نرسیده است. برای همین «بودن» و «نبودن» چندان تفاوتی برایش‌ندارد. او نه از «حیات» لذت می‌برد و نه از «مرگ». چنین انسانی یا از چیزی خوشش‌نمی‌آید و یا لذاتی گذرا و ا´نی نصیبش می‌شود، چرا که معیار ثابتی برای «ارزش» گذاری‌ندارد، حتی حضور در مجلس «حسین» برایش لذتی ندارد، چون برای این حضور هدف ودلیلی ندارد. علاّمه جعفری در این باره می‌فرماید:
«اساسی‌ترین مختص پوچ گرایی دگرگون شدن احساس حیات طبیعی است که‌نه تنها حیات را از جوشش خود می‌اندازد، بلکه در عین حال آن را به عنوان یک ضرورت‌تنفر آور در نظر انسان جلوه می‌دهد، مانند اجباری که یک انسان تشنه، خوردن آب گل‌آلود را پر ارزش احساس نماید».
قرآن کریم در موارد متعدد به این هدف‌مندی اشاره می‌کند و خلقت انسان را عبث‌و بیهوده نمی‌داند در حالات امیرالمؤمنین علی (ع) آمده است که آیة ( ایحسب الانسان‌ان یترک سدی ) را بسیار می‌خواند و می‌گریست.
عاشوراییان نمونه بارز این خصلتند، او اگر می‌ماند می‌داند چرا می‌ماند (امام‌سجاد، جوان بیست و دو ساله) و حیات دارد و اگر می‌رود، می‌داند چرا می‌رود.نه برای‌ماندن و نه برای رفتن ذره‌ای تردید به خود راه نمی‌دهد. برای عاشوراییان و اهل رشدامروز نیز حضور در «مجلس» حسین و «مکتب» عاشورا تعریف شده است. برای همین«او» چون برای این حضور «دلیل» دارد اگر بهره برداری مناسب نکند، از هدفش دورافتاده و چون دیگران گرفتار «خسران».
مطابق اعتقاد روان‌شناسان به «تصعید»انسان هدفدار برای صعود به کمال‌واقعی خود حتی قادر است تمایلات نفسانی را به خدمت بگیرد و نه تنها آنها را سرکوب‌نکند (چرا که اسلام دین رهبانیت نیست)، بلکه جهت تکاملی به آنها بدهد.
به عنوان مثال، چنین انسانی مثل سایر انسانها نیاز به تفریح و سرگرمی دارد،ولی به سراغ تفریح و بازی‌های هدفداری چون: شنا، کشتی، اسب سواری، تیر اندازی، و...می‌رود که هدفهای عالی‌تری را در آنها جستجو کند.
پیام اهل «رشد» به اهل «غی»:
بار دیگر به آرمان های خود باز گردید و در آنها تجدید نظر کنید، فلسفه «حیات» رابرای خود تعریف و روشن کنید. اگر می‌پذیرید، یا رد می‌کنید بدانید چرا چنین می‌کنید، تااز «لذت» حیات بهره‌مند گردید.
توصیة اهل «رشد» مجریان نظام تعلیم و تربیت (اعم از خانه، مدرسه، دانشگاه،رسانه‌های گروهی و...)
این نسل را در راه رسیدن به «تعاریف» صحیح یاری کنیم و بستر مناسبی برای‌کسب علم و باروری اندیشه آنهابه ویژه در جوانی ـ که بهترین دوره برای «تصعید» است ـفراهم آوریم باید این واقعیت تلخ را پذیرفت که امروزه بین برنامه ریزی‌ها و آموزش‌ها بانیازهای واقعی این نسل فاصله زیادی به چشم می‌خورد. آیا مدرسه ما دریچه‌ای به روی‌زندگی کودک می‌گشاید؟ آیا تلویزیون به عنوان «دانشگاه عمومی»این نقش حساس رابه خوبی ایفا می‌کند و در بسیاری موارد «تخیلات» و «احساسات» نوجوانان و جوانان را به‌بازی نمی‌گیرد.
2ـ خود آگاهی و خود باوری اهل «رشد». خود فروشی و خود باختگی‌اهل «غی»
اگر بپذیریم انسان موجودی دو بعدی با دو گرایش کاملاًمتفاوت است که یکی ازاین دو کشش و گرایش، او را از سایر جانداران ممتاز می‌سازد، نگاه ما به انسان، نگاه به«حیوان ناطقی» نخواهد بود که جنس مشترکی با سایرین دارد و تنها در «ناطقیت» یعنی«قدرت اندیشه و سخن‌گویی» تفاوت دارد، مگر این که این «ناطقیت» را نهان‌خانة اسرارو رموز «مافوق» طبیعی بدانیم.
در دیدگاه‌های انسانشناسی، هر کجا سخن از «معمای هستی» بودن انسان‌است، یقیناً نگاهی مافوق «خود» غریزی و وجه خلقی و زمینی اوست، چرا که در این بعد،نه تنها انسان مجمع اسرار و رموز نیست، بلکه در مواردی حیوانات از او جلو ترند. پس او ازآن جهت که «طبیعتی» دارد که به گل وابسته‌است، موجود «متوحشی» است که اگرارتقایش دهیم در ردیف سایر حیوانات قرار می‌گیرد که روی به سوی خاک و خاکدان دارد.«تن‌زده اندر زمین چنگال‌ها»
اما وجه دوم؛ یعنی خود فطری و وجه ملکوتی و عرشی او، همان خود انسانی وارزشی است که نهان‌خانة اسرار «مافوق» طبیعی و راه صعود انسان به عالم بالا می‌باشد«جان کشیده سوی بالا بالها» و اگر از «متمدن» بودن انسان سخنی به میان می‌آید،مربوط به همین وجه است.
قرآن کریم براین اندیشه مهر تأیید زده و در توصیف هر یک، با خصوصیات‌خاصشان پرداخته است: ( لقد خلقناالانسان فی احسن تقویم ) (وجه ملکوتی) ( ثم‌رددناه اسفل السافلین ) (وجه ملکی) همه تجلیل‌هایی که در قرآن از انسان به عمل‌آمده است، مربوط به بعد ملکوتی و مافوق مادی انسان‌است و بعد مادی و ملکی، تنهانقش «ابزاری» در این راه دارد.
در نگاه اهل رشد، سلوک انسان به سوی کمال، هم از جنبه نگرش و بینش و هم ازجنبه گرایش و کوشش از این «راه»می‌گذرد و انسان «سالک» کسی است که همواره بین‌دانایی و توانایی «سعی» می‌کند و در این احرام «محرم» اسرار خداوندی می‌گردد. «محرم‌که شدی بکوش مَحرم گردی» و تمام ارزش انسان به همین سعی و سلوک است ( قیمة‌کل امری ما یحسنه ) .
در جوامع غربی که توجه بیشتر به وجه «طبیعی» و «زمینی» انسان است، انسان‌نقش «ابزاری» دارد و معادل با شی‌ء محسوب می‌شود و در خدمت اهداف جامعه می‌باشد.دکتر شریعتی با مقایسه دو نظام تعلیم و تربیت غربی و اسلامی، ضمن بیان 23 تفاوت‌اساسی در این دو نظام، یکی از تفاوت ها را همین امر می‌دانند:
در تعلیم و تربیت غربی، انسان وسیله است برای نیاز جامعه، در تعلیم و تربیت‌اسلامی انسان هدف است و نیاز جامعه وسیله».
در تربیت اسلامی که عامل امتیاز جنبه مافوق طبیعی بشر است، انسان مقصودآفرینش و مجمع اسرار خداوندی می‌باشد که دارای بالاترین ظرفیت‌ها وتوانمندی‌هاست و گنجی در خرابات تن به حساب می‌آید:
• روبند گشایید ز سر پرده اسرار گنجید نهان گشته در این توده پرخاک چون قرص قمر از ابر سیه باز برآیید
• پس خویش بدانند که سلطان نه گدائید چون قرص قمر از ابر سیه باز برآیید چون قرص قمر از ابر سیه باز برآیید
انسانی که در این مکتب تربیت نیکو شده باشد، می‌داند، می‌بیند و می‌یابد که‌خودش «آیت» الهی است: ( و فی الارض آیات للموقنین و فی انفسکم افلا تبصرون ) وحتی در احترام به «کرامت» و «شرافت» این موهبت آسمانی برخود نیز درود و تحیّت‌می‌فرستد: ( فاذا دخلتم بیوتاًفسلموا علی انفسکم تحیة من عندالله مبارکة طبیة ) و این‌سلام را مایه برکتی ارزشمند از سوی خداوند می‌داند. ببینید تفاوت ره، در دو مکتب‌تربیتی از کجا تا به کجاست! در این اندیشه است که انسان سرمایه وجودی خود را به‌بهای اندکی نمی‌فروشد، چرا که به ارزش «یوسف» خود آگاه است. برای همین نفس‌انسان را بزرگ‌ترین کتاب آفرینش برای مطالعه دانسته‌اند که حاصل سرمایه‌های‌ارزشمندی است که اگر به موقع شناسایی نشود و در مسیر صحیح هدایت نشود، صاحبش‌موجود ورشکسته‌ای است که خسارتش با چیزی جبران‌پذیر نیست: ( ان الخاسرین‌الذین خسروا انفسهم... ) .
علامه طباطبائی در تفسیر آیه ( علیکم انفسکم ) می‌فرمایند:
«نفسها همان راه هستند نه راهرو. نفس همان طریق است که باید آن را سلوک‌نماید پس طریق آدمی به سوی پروردگارش همان نفس است که دارای تطورات گوناگون‌و درجات و مراحلی است».
قلب چنین انسانی بیت الرب حقیقی و بیت الله الحرام است که حتی «کعبه»ظاهری هم وسیله و حج هم بهانة خوبی برای ارجاع انسانها به این بیت ملکوتی‌می‌باشد:
• ای قوم به حج رفته کجائید کجائید معشوق تو همسایه دیوار به دیوار در بادیه سرگشته چرائید چرائید
• معشوق همین جاست بیائید، بیائید در بادیه سرگشته چرائید چرائید در بادیه سرگشته چرائید چرائید
برای «راه یافتگان»، همه چیز نقش «ابزاری» و «وسیله‌ای» دارد و اینها یا هدف‌نیستند، یا اگر هدف باشند اهداف مقدماتی و نسبی هستند که انسان رابه هدف اصلی«آرمانی» می‌رسانند، حتی قرآن با همه عظمتش وسیلة صعود انسان است، نه هدف.
زنده نگه داشتن نهضت حسین هم، وسیلة صعود است، نه هدف. عاشوراییان با«حسین» صعود می‌کنند و بالا می‌روند. این ها راههایی هستند برای کشف گنج‌های‌نهفته درون انسان، «لیثیروا لهم دفائن العقول» و همه رسولان الهی به سوی بشرند.
نقطه مقابل این اندیشه، رها شدگان و خود باختگانی‌اند که نشانه جهلشان همین‌بس که قدر و قیمت خود را نمی‌شناسند، «العالم من عرف قدره و کفی بالمرء جهلاًالایعرف قدره»
استاد مطهری در بحث خود زیانی و خود فراموشی ذیل این سخن‌امیرالمؤمنین (ع) : «عجبت لمن ینشد ضالته و قد اضل نفسه فلا یطلبها» می‌فرماید:
«خود را گم کردن و فراموش کردن، منحصر به این نیست که انسان دربارة هویت وماهیت خود اشتباه کند و مثلاًخود را با بدن جسمانی و احیاناً با بدن برزخی آن چنان که‌احیاناً این اشتباه برای اهل سلوک رخ می‌دهد، اشتباه کند. هر موجودی در مسیر تکامل‌فطری خودش که راه را می‌پیماید، در حقیقت از خود به خود سفر می‌کند؛ یعنی از خودضعیف به خود قوی می‌رود.
علی هذا انحراف هر موجود از مسیر تکامل واقعی، انحراف از خود به ناخود است،این انحراف بیش از همه جا در مورد انسان که موجودی مختار و آزاد است صورت‌می‌گیرد، انسان هر غایت انحرافی را که انتخاب کند، در حقیقت او را به جای «خود»واقعی گذاشته است»
و به تعبیر سهروردی:
• هان تا سر رشته خرد گم نکنی رهرو تویی و راه تویی منزل تو هشدار که راه خود به خود گم نکنی
• خود را زبرای نیک و بد گم نکنی هشدار که راه خود به خود گم نکنی هشدار که راه خود به خود گم نکنی
با توجه به این که همین خود باوری زمینه «اعتماد به نفس» را در انسان فراهم‌می‌آورد. امام خمینی شرط استقلال را همین امر می‌داند و تأکید می‌کند: «باید نمی‌شودهارا از مغزها بیرون کرد».
پیام عاشوراییان به نسل «غاوی» در طی تاریخ، این است که به توانمندی های‌خود باز گردند و گوهرهای جانشان را در هر کوی و برزن به هر بهای اندکی نفروشند: ( وشروه بثمن بخس دراهم معدودة ) و پس از عرضة آنها به واژه‌های منفی «نمی‌دانم»«نمی‌توانم» و...تمسک نجویند اهل «رشد» هشدار می‌دهند: نسلی که هر لحظه وقت،جوانی، استعدادهای فطری، سلامت و فراغت و همه برکات زندگیش را به بهای اندکی‌عرضه می‌کند و به این معامله خشنود می‌گردد، آن چنان گرفتار «روز مرگی» می‌گردد که‌در بازار کناسان، مست متاع ناچیزشان می‌شود و دیگر عطر عاشوراییان مستش نمی‌کند،چرا که با آنها تناسبی ندارد.
مجریان تعلیم و تربیت باید بدانند که سرزمین جان انسان «به ویژه در نوجوانی وجوانی» مستعد نمو برکات است: و ( و من آیاته انک‌تری الارض خاشعة فاذا انزلنا علیهاالماء اهتزت و ربت... ) زمینة این خود آگاهی و خودشناسی را برای این نسل (باتوجه به‌سنین خاص) فراهم آوریم که یکی از حقوق فرزندان یک امت، حق تربیت نیکومی‌باشد.
علامه جعفری، در تأکید بر رکن اصلی تعلیم و تربیت یعنی انسان می‌گوید:
«برای شناخت اهمیت فوق العاده چگونگی برقرار کردن ارتباط تعلیم و تربیت باانسانی که مورد تعلیم و تربیت قرار می‌گیرد، نخست باید بدانیم که در این دنیا هیچ‌حیوانی پشه آفریده نمی‌شود که بعدها در هوا عقاب و در دریا نهنگ و در خشکی شیر شود،مگر انسان»
3ـ حفظ کرامت در اهل «رشد» و احساس دنائت در نسل «غاوی»
کرامت یک تعبیر عربی است که ظاهراًمعادل دقیقی در فارسی ندارد. در این مقاله‌با مفاهیمی، چون: غیرت، شرف، عزت، هویت، انسانیت و...برابر می‌باشد.
کرامت به دو بخش بالذات و بالتبع تقسیم می‌شود که هر دو بعد آدمی را شامل‌می‌شود. «جان» انسان بالذات شریف است و شرافت «تن» بالتبع می‌باشد؛ یعنی شرافت‌جسم به جان است و گرنه جسم ذاتاً در ردیف جانداران، بلکه در مواردی پایین‌تر از آنان‌است و به خودی خود شرافتی ندارد. همان طور که سعدی می‌گوید: تن انسان شرافتش به‌جان آدمی است، نه به خودی خود.
«تن آدمی شریف است به جان آدمیت»
حفظ عزت و کرامت و انسانیت در قرآن کریم اساس خلقت معرفی شده است: ( لقد کرمنا بنی آدم ) ؛ و به خاطر همین ویژگی است که خشکی و دریا در اختیار انسان‌وتحت تصرف او قرار گرفته است: ( و حملنا هم فی البر و البحر و... ) .
در روایات و سخنان بزرگان نیز حفظ کرامت و احساس شخصیت، اساس سلامت‌روحی و دوری از گناه معرفی شده است و حقارت شخصیت و احساس ذلت و خواری،عامل آلودگی و ارتکاب گناه دانسته شده است.
روان‌شناسان نیز علت اصلی بروز اختلال‌های روانی را ضربه خوردن و صدمه‌شخصیت و عزت نفس می‌دانند. چرا که هر کس شخصیت خود را لگد خورده تلقی کند،احساس ذلت و خواری نموده، از ارتکاب هیچ رفتار ناشایسته‌ای روی گردان‌نیست.
یکی از حربه‌های مهم استعمارگران هم در «خود باخته کردن» ملت ها همین‌است که ابتدا سعی در تخدیر و تضعیف هویت فرهنگی و تحقیر شخصیت آنها کرده وعزت نفسشان را لگد کوب می‌نمایند، سپس برنامه‌های خود را بر آنان تحمیل می‌کنند.امام خمینی در این خصوص می‌فرمایند:
«و ما آن صدمه‌ای که از قدرت‌های بزرگ خوردیم، صدمه شخصیت بود. آنهاکوشش کردند که شخصیت ما را از ما بگیرند».
پیام عاشوراییان به همة تاریخ این است که اجازه ندهید غیرت و عزت انسانی‌تان‌لگد بخورد که اگر چنین باشد با هیچ بهایی قابل جبران نمی‌باشد. هدف اصلی نهضت‌حسین هم حفظ کرامت و عزت؛ یعنی «آزادگی معنوی» انسان بود. برای همین حسین‌سمبل «آزادگی» در جهان و «سید الاحرار» معرفی شده است او که خود فرمود: « انی لااری الموت الاسعادة ولا الحیوة مع الظالمین الا برماً» . علامه جعفری در این باره‌می‌فرمایند:
«تاریخ آزادی چیزی جز حفظ شخصیت انسانی انسان نیست هر چه که‌شخصیت حسین و کار بی نظیرش را مطالعه می‌کنیم بیشتر به پدیده اعجازآمیز آزادی‌شخصیت انسان از قید و زنجیر بردگی آگاه می‌شویم»
نسلی که شخصیت خود را پایمال شده و لگد خورده احساس کند، در آسمان‌زندگی قدرت پرواز و اوج‌گیری ندارد،یعنی محصول نهایی حقارت و دنائت، «افسردگی»می‌باشد.
11. برنامه‌ریزی درسی برای فراگیری دانش های پایه، طبیعی، انسانی و اجتماعی
از این پیش در بخش زیرسازها و مبانی یادآور شدیم که زندگی آدمی در یک بستر و زمینه اجتماعی امکان پذیر است. رشدیابی، کمال جویی و شکوفایی قابلیت های انسان تنها در بستر زندگی اجتماعی امکان می یابد. زندگی اجتماعی پیش نیازها و پیامدهای ویژه خودش را دارد. یکی از این پیش نیازها بهره مندی از نعمت های مادی و معنوی الهی برای تأمین نیازمندی های فردی و گروهی 35 است. این بهره مندی نیازمند برخورداری از مهارت ها و توانش های ویژه ای است. برنامه ریزان و سیاست گذاران آموزش و پرورش باید در نظام آموزش و پرورش فراگیران را با این دانش ها و مهارت ها آشنا سازند. توانایی حفظ عزت، استقلال و سربلندی در هر جامعه اسلامی این مهم را برجسته تر می کند. 36
گنجانیدن علوم طبیعی، پایه، فنی و مهندسی، پزشکی و بهداشتی، رایانه، هنر، انسانی و اجتماعی و مانند آن در برنامه های درسی دانش آموزان و دانشجویان پاسخ گویی به نیازهای چشمگیر بالا در زندگی اجتماعی است. برنامه ریزان و سیاست گذاران باید با بررسی و کاوش دقیق درباره نیازها، فرصت ها، امکانات و محدودیت ها و هم خوانی نیازها و برنامه درسی و نیز با در نظر گرفتن شرایط سنی و ذهنی فراگیران، برنامه های درسی و پرورشی هماهنگ، همگون، عمومی و تخصصی، بریزند تا اینکه نظام آموزش و پرورش و جامعه دوشادوش هم، داد و ستد کنند.
آنچه در این میان از اهمیت چشمگیری برخوردار است و در حقیقت شاخص اسلامیت نظام آموزش و پرورش در همه سطح ها و مقطع های آن است، این است که سیاست گذران و برنامه ریزان و مجریان باید هماره و در همه موارد هدف پایانی و اصلی برنامه ریزی درسی را زمینه سازی تقرب و خداگونه شدن فراگیران قرار دهند. برنامه ریزان و کارگزاران آموزش و پرورش در همه سطح ها باید به هوش باشند که هیچ فرصتی را برای زنده کردن و فعال نمودن انگیزه های الهی و ارزش های متعالی و نیز غفلت زدایی نسبت به خودمحوری و دنیازدگی و مبارزه با هواپرستی و خودخواهی از دست ندهند. اسلامیت فرایند برنامه ریزی درسی به این است که همه هدف های فوری و نخستین و اهداف میانی باید بسترساز و زمینه ای برای رسیدن و سوق یافتن به هدف نهایی که همان تقرب و خداگون شدن است، باشد.
12. تقویت روح هم گرایی و مسئولیت پذیری نسبت به جامعه و مصالح اجتماعی
زندگی اجتماعی همراه و آمیخته با وظایف و مسئولیت های گوناگون است. شهروندان یک جامعه که در جستوجوی یک زندگی بهینه اجتماعی اند، باید به گونه ای پرورده شوند که هر یک به سهم خود عهده دار بخشی از این مسئولیت ها شود. همبستگی و داشتن احساس مسئولیت، شهروندان را در برابر همدیگر و زندگی جمعی هوشیار و فعال می کند. نظام آموزش و پرورش رسمی و غیررسمی و نهادهای عهده دار فرایند فرهنگ سازی باید بکوشند تا در چارچوب اجتماعی سازی و هموارسازی جامعه پذیری این مهم را به انجام برسانند.
تثبیت و تقویت روح جمع گرایی و دیگرخواهی یکی از کارهای اصلی یک نظام آموزش و پرورش است که مسئله مهم مسئولیت پذیری و وظیفه شناسی اجتماعی را در شهروندان هموار و ممکن می کند. سیاست گذاران نظام آموزش و پرورش در هر جامعه هنگام سیاست گذاری و برنامه ریزی ها و تهیه محتوای آموزشی و پرورشی باید پیدایش و تثبیت این احساس و گرایش را در فراگیران مدّنظر داشته باشند. آموزگاران و مربیان نیز در برخوردهای فردی و گروهی باید به گونه ای رفتار کنند که ویژگی های مهم اجتماعی همانند همکاری، همیاری، ایثار، فداکاری، گذشت، از خودگذشتگی، خیرخواهی نسبت به دیگران و عدالت خواهی در فراگیران فعال و تقویت شود.
در کنار این تلاش مربیان و آموزگاران ناچارند با شکل گیری خوی و منش خودخواهی، خودمحوری، رقابت های خصومت آمیز، و بی تفاوتی نسبت به مصالح اجتماعی در فراگیران مبارزه کنند. 37 از این گذشته در یک جامعه اسلامی نظام آموزش و پرورش باید روحیه ستم ستیزی و سلحشوری را در فراگیران ترویج کند. این نظام باید به فراگیران بیاموزد تا با ستمگران و فسادانگیزان مبارزه و جهاد کنند و در برابر، از مظلومان و ستمدیدگان و محروم شدگان حمایت و پشتیبانی کنند. پرورش فراگیران بر اساس این ارزش ها آنان را شهروندانی شایسته و کارآمد می کند که بتوانند پیش نیازهای یک جامعه ایده آل را فراهم آورند و بتوانند نقش درست و بهینه خود را در تحقق اهداف الهی جامعه دینی کنونی و آماده سازی جامعه مهدوی ایفا نمایند.
پی‌نوشت‌ها
1 ـ «و نفخت فیه من روحى»; (حجر: 29 / ص: 72) و در او از روح خود دمیدم. «ثم أنشأناه خلقاً آخر فتبارک الله أحسن الخالقین» (مؤمنون: 14); سپس آن را آفرینش دیگرى دادیم، پس بزرگ است خدایى که بهترین آفرینندگان است. «ثمَ سوَاه و نفخ فیه من روحه» (سجده: 9); سپس (اندام) او را موزون ساخت و از روح خود در وى دمید. «قل یتوفَاکم ملک الموت الذى و کلّ بکم ثمَ إلى ربَّکم ترجعون» (سجده: 11); بگو: فرشته مرگ که بر شما مأمور شده، (روح) شما را مى گیرد; سپس به سوى پروردگارتان بازگردانده مى شوید. (قرآن کریم، ترجمه ناصر مکارم شیرازى، ویراسته جواد محدثى، چ سوم، قم، دارالقرآن الکریم، دفتر مطالعات تاریخ و معارف اسلامى، 1376.)
2 ـ «و لقد کرَّمنا بنى آدم و حملناهم فى البرّ و البحر و رزقناهم من الطیّبات و فضَلناهم على کثیر ممن خلقنا تفضیلا» (اسراء: 70); ما آدمى زادگان را گرامى داشتیم; و آنان را در خشکى و دریا، (بر مرکب هاى راهوار) حمل کردیم; و از انواع روزى هاى پاکیزه به آنان روزى دادیم; و آنان را بر بسیارى از موجوداتى که آفریده ایم، برترى بخشیدیم.
3 ـ «و لقد ذرأنا لجهنَم کثیراً من الجنَ و الانس، لهم قلوب لا یفقهون بها و لهم أعین لا یبصرون بها و لهم آذان لا یسمعون بها أولئک کالانعام بل هم أضلَ أولئک هم الغافلون» (اعراف: 179); به یقین، گروه بسیارى از جن و انس را براى دوزخ آفریدیم; آنان دل ها (عقل ها)یى دارند که با آن (اندیشه نمى کنند و) نمى فهمند; و چشمانى که با آن نمى بینند; و گوش هایى که با آن نمى شنوند; آنان همچون چارپایانند; بلکه گمراه تر! اینان همان غافلانند (چرا که با داشتن همه گونه امکانات هدایت، بازهم گمراهند.)
4 ـ «لقد خلقنا الانسان فى أحسن تقویم، ثمَ رددناه أسفل سافلین، إلا الذین آمنوا و عملوا الصَالحات فلهم أجر غیر ممنون» (تین: 4ـ 6); به یقین ما انسان را در بهترین صورت و نظام آفریدیم، سپس او را به پایین ترین مرحله باز گرداندیم، مگر کسانى که ایمان آورده و کارهاى نیک انجام داده اند که براى آنان پاداشى تمام نشدنى است.
5 ـ «إنَ أکرمکم عندالله أتقیکم» (حجرات: 13); به راستى که گرامى ترین شما نزد خداوند با تقواترین شماست.
6 ـ «هم درجات عندالله» (آل عمران: 163); هر یک از آنان، درجه و مقامى در پیشگاه خداوند دارند. «و لکل درجات ممّا عملوا» (آل عمران: 163); و براى هر یک (از این دو دسته)، درجات (و مراتبى) است از آنچه عمل مى کنند. «فمنهم شقى و سعید، فأمَا الذین شقوا ففى النار لهم فیها زفیر و شهیق، خالدین فیها ما دامت السّموات و الارض إلا ما شاء ربّک إنّ ربّک فعّال لما یرید، و أمّا الذین سعدوا ففى الجنّة خالدین فیها ما دامت السموات و الارض إلاّ ما شاء ربّک عطاء غیر مجذوذ» (هود: 105ـ108); گروهى بدبختند و گروهى خوشبخت، اما آنان که بدبخت شدند، در آتش اند; و براى آنان در آنجا، «زفیر» و «شهیق» ]ناله هاى طولانى دم و بازدم [است; جاودانه در آن خواهند ماند، تا آسمان ها و زمین برپاست; مگر آنچه پروردگارت بخواهد. پروردگارت هر چه بخواهد انجام مى دهد. اما آنان که خوشبخت و سعادت مندند، جاودانه در بهشت خواهند ماند، تا آسمان ها و زمین بر پا است، مگر آنچه پروردگارت بخواهد، بخششى است پایان ناپذیر و هماره.
7 ـ «قل الحقّ من ربّکم فمن شاء فلیؤمن و من شاء فلیکفر» (کهف: 29); بگو: این حق است از سوى پروردگارتان! پس هر کس مى خواهد ایمان بیاورد (و این حقیقت را پذیرا شود)، و هر کس مى خواهد کافر گردد. «لیهلک من هلک عن بیّنة و یحیى من حىّ عن بیّنه» (کهف: 29); تا آن ها که هلاک (و گمراه) مى شوند، از روى اتمام حجت باشد; و آن ها که زنده مى شوند (و هدایت مى یابند)، از روى دلیل روشن باشد. «إنَا خلقنا الانسان من نطفة امشاج نبتلیه فجعلناه سمیعا بصیرا» (انسان: 2); ما انسان را از نطفه مختلطى آفریدیم، و او را مى آزماییم; بدین جهت او را شنوا و بینا قرار دادیم.
8 ـ «و هدیناه النّجدین» (بلد: 10); و ما او را به خیر و شرش هدایت نمودیم. «ألم أعهد إلیکم یا بنى آدم أن لا تعبدوا الشیطان إنّه لکم عدوّ مبین و إن اعبدونى هذا صراط مستقیم» (یس: 60 و 61); مگر با شما عهد نسبتم و نگفتم اى فرزندان آدم! شیطان را نپرستید که او براى شما دشمن آشکارى است؟! و مگر نگفتم که مرا بپرستید که راه راست تنها همین است.
9 ـ «وَ هُوَ الَّذِى خَلَقَ السمَوَتِ وَ الاَرْض فى سِتَّةِ أَیَّام وَ کانَ عَرْشهُ عَلى الْمَاءِ لِیَبْلُوَکمْ أَیُّکُمْ أَحْسنُ عَمَلا» (هود: 7); او کسى است که آسمان ها و زمین را در شش روز (شش دوران) آفرید و عرش (قدرت) او بر آب قرار داشت، (به خاطر این آفرید) تا شما را آزمایش کند تا کدام یک عملتان بهتر است. «الَّذِى خَلَقَ الْمَوْت وَ الحَْیَوةَ لِیَبْلُوَکُمْ أَیُّکمْ أَحْسنُ عَمَلا» (هود: 7); همان کسى که مرگ و حیات را آفرید تا شما را بیازماید که کدام یک بهتر عمل مى کنید.
10 ـ «قَدْ جَاءَکُم بَصائرُ مِن رَّبِّکُمْ فَمَنْ أَبْصرَ فَلِنَفْسِهِ وَ مَنْ عَمِىَ فَعَلَیْهَا وَ مَا أَنَا عَلَیْکُم بحَفِیظ» (انعام: 104); از پروردگارتان بصیرت ها (دانش و آگاهى) به سوى شما آمده هر که بدید براى خویش و به سود خود دیده و هر که کور بوده به زیان خویش بوده و من نگهبان شما نیستم.
11 ـ «لا یُکلِّف اللَّهُ نَفْساً إِلا وُسعَهَا لها ما کسبت و علیها ما اکتسبت» (بقره: 286); خداوند هیچ کس را، جز به اندازه توانایى اش، تکلیف نمى کند. (انسان) هر کار (نیکى) را انجام دهد، براى خود انجام داده، و هر کار (بدى) کند، به زیان خود کرده است. «و وفّیت کل نفس ما کسبت و هم لا یظلمون» (آل عمران: 25); به هر کس، آنچه (از اعمال براى خود) فراهم کرده، به طور کامل داده شود؟ و به آن ها ستم نخواهد شد (زیرا محصول رفتارهاى خود را مى چینند). «لیجزى الله کل نفس ما کسبت» (ابراهیم: 51); تا خداوند هر کس را هر آنچه انجام داده جزا دهد. و ... خداوند هیچ کس را، جز به اندازه توانایى اش، تکلیف نمى کند. (انسان) هر کار (نیکى) را انجام دهد، براى خود انجام داده، و هر کار (بدى) کند، به زیان خود کرده است.
12 ـ «إِنَّا هَدَیْناَهُ السبِیلَ إِمَّا شاکِراً وَ إِمَّا کَفُوراً» (انسان: 3); ما راه را به او نشان دادیم، خواه شاکر باشد (و پذیرا گردد) یا کفران کند. «وَ نَفْس وَ مَا سوَّاهَا، فَأَلْهَمَهَا فجُورَهَا وَ تَقْوَاهَا» (شمس: 7 و 8); سوگند به نفس آدمى و آن کس که آن را به سامان آورده و سپس فجور و تقوا (شر و خیر) را به او الهام کرده است.
13 ـ «وابْتَلُوا الْیَتَامَى حَتى إِذَا بَلَغُوا النِّکاحَ فَإِنْ ءَانَستُم مِّنهُمْ رُشداً فَادْفَعُوا إِلَیهِمْ أَمْوَلَهُمْ» (نساء: 6); و یتیمان را چون به حد بلوغ برسند، بیازمایید! اگر در آن ها رشد (کافى) یافتید اموالشان را به آن ها بدهید.
14 ـ «هُوَ الَّذِى جَعَلَکمْ خَلاَئف الاَرْضِ وَ رَفَعَ بَعْضکُمْ فَوْقَ بَعْض دَرَجَت لِّیَبْلُوَکُمْ فى مَا ءَاتَاکم» (انعام: 165); او کسى است که شما را جانشینان (و نمایندگان خود) در زمین قرار داد، و بعضى را بر بعض دیگر، درجاتى برترى داد تا شما را به آنچه در اختیارتان قرار داده بیازماید. «وَ اللَّهُ فَضّلَ بَعْضکمْ عَلى بَعْض فى الرِّزْقِ» (نحل: 71); خداوند بعضى از شما را بر بعضى دیگر از نظر روزى برترى داد (چرا که استعدادها و تلاش هایتان متفاوت است). «وَ لا تَتَمَنَّوْا مَا فضّلَ اللَّهُ بِهِ بَعْضکُمْ عَلى بَعْض» (نساء: 32); برترى هایى را که خداوند نسبت به بعضى از شما بر بعضى دیگر قرار داده آرزو نکنید (این تفاوت هاى طبیعى و حقوقى براى حفظ نظام اجتماع شما و طبق اصل عدالت است. و ...
15 ـ «لا تُکلَّف نَفْسٌ إِلا وُسعَهَا» (بقره: 233); هیچ کس موظف به بیش از مقدار و میزان توانایى خود نیست! «لا یُکلِّف اللَّهُ نَفْساً إِلا وُسعَهَا» (بقره: 286); خداوند هیچ کس را، جز به اندازه توانایى اش، تکلیف نمى کند. «لا یُکلِّف اللَّهُ نَفْساً إِلا مَا ءَاتَاهَا» (طلاق: 7); خداوند هیچ کس را جز به مقدار توانایى که به او داده تکلیف نمى کند.
16 ـ «وَ لَوْ شاءَ اللَّهُ لَجَعَلَکمْ أُمَّةً وَحِدَةً وَ لَکِن یُضِلُّ مَن یَشاءُ وَ یَهْدِى مَن یَشاءُ وَ لَتُسئَلُنَّ عَمَّا کُنتُمْ تَعْمَلُونَ» (نحل: 93); اگر خدا مى خواست همه شما را امت واحدى قرار مى داد (همه را به اجبار وادار به پذیرش ایمان مى کرد، اما اجبار چه سودى دارد؟) ولى خدا هر کس را بخواهد (و شایسته ببیند) گمراه و هر کس را بخواهد (و لایق بداند) هدایت مى کند، و شما از آنچه انجام مى دادید بازپرسى خواهید شد. «ثُمَّ لَتُسئَلُنَّ یَوْمَئذ عَنِ النَّعِیمِ» (نحل: 93); سپس در آن روز همه شما از نعمت هایى که داشته اید، پرسش خواهید شد. «إِنَّ السمْعَ وَ الْبَصرَ وَ الْفُؤَادَ کلُّ أُولَئک کانَ عَنْهُ مَسئُولا» (إسراء: 36); چرا که گوش و چشم و دل ها همه مسئولند!. «وَ قِفُوهُمْ إِنهُم مَّسئُولُونَ» (صافات: 24); آن ها را متوقف سازید که باید بازپرسى شوند.
17 ـ «قَالَ لَهُ مُوسى هَلْ أَتَّبِعُک عَلى أَن تُعَلِّمَنِ مِمَّا عُلِّمْت رُشداً» (کهف: 66); موسى به او گفت آیا من از تو پیروى کنم تا از آنچه به تو تعلیم داده شده است و مایه رشد و صلاح است به من بیاموزى ؟!
18 ـ «عَنِ السَّکُونِىِّ عَنْ أَبِى عَبْدِاللَّهِ(علیه السلام) قَالَ قَالَ أَمِیرُ الْمُؤْمِنِینَ صَلَوَاتُ اللَّهِ عَلَیْهِ بَعَثَنِى رَسُولُ اللَّهِ(صلى الله علیه وآله) إِلَى الْیَمَنِ وَ قَالَ لِى یَا عَلِىّ! لَا تُقَاتِلَنَّ أَحَداً حَتَّى تَدْعُوَهُ وَ ایْمُ اللَّهِ لاَنْ یَهْدِیَ اللَّهُ عَلَى یَدَیْکَ رَجُلا خَیْرٌ لَکَ مِمَّا طَلَعَتْ عَلَیْهِ الشَّمْسُ وَ غَرَبَتْ وَ لَکَ وَلَاؤُهُ یَا عَلِىّ» (محمدبن یعقوب کلینى، اصول کافى، ج 5، ص 28 / تهذیب الاحکام، ج 6، ص 141.) سکونى از امام صادق(علیه السلام)گزارش مى کند که ایشان فرمود: امیرالمؤمنین(علیه السلام)فرمودند: روزى رسول خدا(صلى الله علیه وآله) مرا به یمن فرستاده و فرمودند: اى على! پیش از آنکه کسى را با منطق و از روى آگاهى به دین خدا فراخوانى با کسى نبرد نکن. به خداى سوگند که اگر خداوند کسى را به دست تو هدایت کند ارزشش براى تو بهتر است از آنچه خورشید بر آن مى تابد و از آن غروب مى کند. افزون بر این، چنین کسى مهر و ولایت تو را در دل خواهد گرفت.
(نرم افزار نور 2، جامع الاحادیث، قم، مرکز تحقیقات کامپیوترى علوم اسلامى.)
عن المفضل بن سالم عن جابر عن أبى جعفر(علیه السلام) قال: قال رسول الله(صلى الله علیه وآله): «إن معلم الخیر یستغفر له دوابّ الارض و حیتان البحر و کل ذى روح فى الهواء و جمیع أهل السماء و الارض و إن العالم و المتعلم فى الاجر سواء یأتیان یوم القیامة کفرسى رهان یزدحمان» (محمدباقر مجلسى، بحارالانوار، ج 2، ص 17.) مفضّل پسر سالم از جابر گزارش مى کند که او از امام باقر(علیه السلام)گزارش مى کرد که ایشان از پیامبر بزرگوار اسلام نقل مى فرمودند که: آموزگارى که به فراگیران خود هدایت و خوبى مى آموزد، همه جنبندگان روى زمین و ماهیان دریاها و جانداران آسمان ها و تمامى ساکنان زمین و آسمان براى او درخواست بخشش مى کنند. آموزگار و فراگیر در دریافت پاداش هاى الهى همانند همند و در روز واپسین بسان دو اسبى که در رسیدن به پاداش بهشتى بر یکدیگر پیشى مى گیرند، به بهشت وارد مى شوند.
عن جابر عن أبى عبدالله(علیه السلام) قال: «معلّم الخیر تستغفر له دوابّ الارض و حیتان البحر و کل صغیرة و کبیرة فى أرض الله و سمائه» (محمدباقر مجلسى، بحارالانوار، ج 2، ص 17) جابر همچنین از امام باقر(علیه السلام) گزارش مى کند که ایشان فرمودند: همه جنبندگان روى زمین و ماهیان دریاها و هر کوچک و بزرگى که در زمین یا آسمان خدا زندگى مى کند براى آموزگار خوبى ها درخواست کننده بخشش و مغفرت است.
عن جابر عن أبى جعفر(علیه السلام) قال: قال رسول الله(صلى الله علیه وآله): «العالم و المتعلم شریکان فى الاجر للعالم أجران و للمتعلم أجر و لا خیر فى سوى ذلک» (محمدباقر مجلسى، بحارالانوار، ج 1، ص 174.)
جابر از امام باقر(علیه السلام) مى گوید که ایشان از پیامبر خدا چنین گزارش مى فرمودند که: داناى فرهیخته و فراگیر در دریافت پاداش الهى شریکند اما براى دانا دو پاداش و براى فراگیر یک پاداش خواهد بود و هیچ خیرى وراى این دو نیست!
19 ـ «و لکن لیبلو بعضکم ببعض» (محمد: 4); مى خواهد بعضى از شما را با بعضى دیگر بیازماید. «وَ لَنَبْلُوَنَّکُمْ حَتى نَعْلَمَ الْمُجَاهِدِینَ مِنکمْ وَ الصابرِینَ وَ نَبْلُوَا أَخْبَارَکمْ» (محمد: 31); ما همه شما را قطعاً آزمایش مى کنیم تا معلوم شود مجاهدان واقعى و صابران از میان شما کیانند؟ و اخبار شما را بیازماییم. «لَتُبْلَوُنَّ فى أَمْوَلِکمْ وَ أَنفُسِکمْ» (آل عمران: 186); به طور مسلم در اموال و نفوس خود آزمایش مى شوید. «وَ لَنَبْلُوَنَّکُم بِشىْء مِّنَ الخَْوْفِ وَ الْجُوع وَ نَقْص مِّنَ الاَمْوَلِ وَ الاَنفُسِ وَ الثَّمَرَتِ وَ بَشرِ الصبرِینَ» (بقره: 155); قطعاً همه شما را با چیزى از ترس، گرسنگى، زیان مالى و جانى، و کمبود میوه ها آزمایش مى کنیم و بشارت ده به استقامت کنندگان! «وَ لِیَبْتَلىَ اللَّهُ مَا فى صدُورِکمْ وَ لِیُمَحِّص مَا فى قُلُوبِکُمْ وَ اللَّهُ عَلِیمُ بِذَاتِ الصدُورِ» (آل عمران: 154); و این ها براى این است که خداوند آنچه در سینه شما پنهان است بیازماید و آنچه در دل هاى شما (از ایمان) مى باشد خالص گرداند و خداوند از آنچه در درون سینه هاست با خبر است.
20 ـ «ولتکن منکم أمة یدعون إلى الخیر و یأمرون بالمعروف و ینهون عن المنکر وَ أُولَئک هُمُ الْمُفْلِحُونَ...» (آل عمران: 104); باید از میان شما گروهى دعوت به نیکى، و امر به معروف و نهى از منکر کنند! و آنان همان رستگارانند. و ...
21 ـ «و لولا دفع الله الناس بعضهم ببعض لفسدت الارض» (بقره: 251); و اگر خداوند، بعضى از مردم را به وسیله بعضى دیگر دفع نمى کرد، زمین را فساد فرا مى گرفت. «و لولا دفع الله الناس بعضهم ببعض لهددمت صوامع و بیع و صلوات و مساجد یذکر فیها اسم الله کثیراً» (حج: 40); و اگر خداوند بعضى از مردمان را به وسیله برخى دیگر دفع نکند دیرها و صومعه ها و معابد یهود و نصارا (کنشت ها) و مساجدى که نام خدا در آن بسیار برده مى شود ویران مى گردد.
22 ـ «زُیِّنَ لِلنَّاسِ حُب الشهَوَتِ مِنَ النِّساءِ وَ الْبَنِینَ وَ الْقَنَطِیرِ الْمُقَنطرَةِ مِنَ الذَّهَبِ وَ الْفِضةِ وَالْخَیْلِ الْمُسوَّمَةِ وَ الاَنْعَمِ وَ الْحَرْثِ ذَلِک مَتَعُ الْحَیَوةِ الدُّنْیَا وَ اللَّهُ عِندَهُ حُسنُ الْمَئَابِ» (آل عمران: 14); دلبستگى به شهوت ها (و جلوه هاى این جهانى)، از زنان و فرزندان و اموال هنگفت (گنجینه هایى) از طلا و نقره و اسبان نشان دار و چهارپایان و زراعت، در نگاه مردم زیبا جلوه داده شده است، (تا در پرتو آن، آزمایش و تربیت شوند، (اما) این ها سرمایه زندگى پست این جهانى است، و سرانجام نیک (و زندگى والا و جاویدان)، نزد خدا است. «وَ مَا الْحَیَوةُ الدُّنْیَا إِلا مَتَعُ الْغُرُورِ» (آل عمران: 185); و زندگى دنیا چیزى جز سرمایه فریب نیست! «وَ مَا أُوتِیتُم مِّن شىْء فَمَتَعُ الْحَیَوةِ الدُّنْیَا وَ زِینَتُهَا وَ مَا عِندَاللَّهِ خَیرٌ وَ أَبْقَى أَ فَلا تَعْقِلُونَ» (قصص: 60); آنچه به شما داده شده سرمایه زندگى دنیا و زینت آن است و آنچه نزد خدا است بهتر و پایدارتر است، آیا اندیشه نمى کنید؟
23 ـ «قَدْ أَفْلَحَ مَن زَکَّاها وَ قَدْ خَاب مَن دَساهَا» (شمس: 9و10); هر کس نفس خود را تزکیه کرده (از گناه پاک سازد)، رستگار شده و آن کس که نفس خویش را با معصیت و گناه آلوده ساخته، نومید و زیان کار گشته است.
امام امیر المؤمنین(علیه السلام) در گفتارى مى فرمایند: «منْ کَرُمَتْ عَلَیْهِ نَفْسُه،ُ هَانَتْ عَلَیْهِ شَهَوَاتُهُ»; هر که جانش نزدش کریم و بزرگوار باشد، چشم پوشى از شهوت ها برایش آسان خواهد بود. (نهج البلاغه، ص 555) هم ایشان در جاى دیگرى مى فرمایند: «من کرمت علیه نفسه، لم یهنها بالمعصیة»; هر که جانش در نزدش کریم آمد، آن را با گناه و سرکشى زبون نمى کند. و این گفتار علوى هم کامل کننده همین نکته است که: «من کرمت نفسه، صغرت الدنیا فى عینه»; هر که هر جانش بزرگوار شد، دنیا در چشمش کوچک مى آید. (ر.ک به: آمدى، غررالحکم، ص 231.) «هر کس نفس خود را تزکیه کرده (از گناه پاک سازد)، رستگار شده و آن کس که نفس خویش را با معصیت و گناه آلوده ساخته، نومید و زیان کار گشته است.
24 ـ پیامبر بزرگوار اسلام و امیرالمؤمنین(علیهما السلام) درباره این مسئولیت بزرگ آموزش و پرورش مى فرمایند: «کلکم راع و کلکم مسئول عن رعیته و الامیر الذى على الناس راع و هو مسئول عن رعیته و الرجل راع على أهل بیته و هو مسئول عنهم و المرأة راعیة على أهل بیت بعلها و ولده و هى مسئولة عنهم ألا فکلکم راع و کلکم مسئول عن رعیته»; همه شما نگاهبانید و همگى در برابر زیر دستان و رعیت خود مسئولیت دارید. زمام دارى که نگاهبان مردم است در برابر شهروندانش مسئول است. هر مردى نگاهبان خانواده خود و در برابر آنان مسئول است. خانم ها هم باید نگاهبان خانواده شوهر خود و بچه ها باشند و در برابر آنان مسئولیت دارند. پس هوشیار باشید که همگى نگاهبانید و همگى در برابر زیردستان و کسانى که سرپرستى شان را به دوش گرفته اید، مسئولیت دارید. (ر.ک: ارشادالقلوب، ج 1، ص 184) بر اساس این فرمایش یکى از مسئولیت هاى بزرگ هم متوجه مربیان و آموزگارانى است که عهده دار آموزش و پرورش فراگیران خود هستند.
امام على بن الحسین(علیه السلام) هم در رساله حقوق خود در این باره این گونه مى فرمایند: «وَ أَمَّا حَقُّ رَعِیَّتِکَ بِالْعِلْمِ فَأَنْ تَعْلَمَ أَنَّ اللَّهَ عَزَّوَجَلَّ إِنَّمَا جَعَلَکَ قَیِّماً لَهُمْ فِیمَا آتَاکَ مِنَ الْعِلْمِ وَ فَتَحَ لَکَ مِنْ خَزَائِنِهِ فَإِنْ أَحْسَنْتَ فِى تَعْلِیمِ النَّاسِ وَ لَمْ تَخْرَقْ بِهِمْ وَ لَمْ تَضْجَرْ عَلَیْهِمْ زَادَکَ اللَّهُ مِنْ فَضْلِهِ وَ إِنْ أَنْتَ مَنَعْتَ النَّاسَ عِلْمَکَ أَوْ خَرِقْتَ بِهِمْ عِنْدَ طَلَبِهِمُ الْعِلْمَ مِنْکَ کَانَ حَقّاً عَلَى اللَّهِ عَزَّوَجَلَّ أَنْ یَسْلُبَکَ الْعِلْمَ وَ بَهَاءَهُ وَ یُسْقِطَ مِنَ الْقُلُوبِ مَحَلَّک»; اما حق فراگیرانى که از تو دانش مى آموزند این است که بدانى خداوند عزیز و جلیل با دانشى که به تو داده و گنجینه هایى که به روى تو گشوده تو را عهده دار آنان قرار داده است. پس اگر در آموزش مردم نیکو و پسندیده رفتار کنى و آنان را به تباهى و گناه و دشوارى و پریشانى نکشانى، خداوند از فضل خود بر تو بیفزاید. اما اگر مردم را از دانشت باز دارى یا هنگامى که فراگیران مى خواهند چیزى از تو بیاموزند آنان را به تباهى و آلودگى بکشانى، بى تردید خداوند دانش و شکوه آن را از تو باز مى ستاند و دیگر در دل هاى مردم جایى نخواهى داشت. (ر.ک: من لایحضره الفقیه، ج 2، ص 62)
25 ـ «یَأَیهَا النَّاس إِنَّ وَعْدَاللَّهِ حَقُّ فَلا تَغُرَّنَّکمُ الْحَیَوةُ الدُّنْیَا وَ لا یَغُرَّنَّکم بِاللَّهِ الْغَرُورُ»
(لقمان: 33 / فاطر: 5); اى مردم! وعده خداوند حق است، مبادا زندگانى دنیا شما را بفریبد، و مبادا شیطان شما را مغرور سازد.
26 ـ «یَعْلَمُونَ ظهِراً مِّنَ الحَیَوةِ الدُّنْیَا وَ هُمْ عَنِ الاَخِرَةِ هُمْ غَفِلُون» (روم: 7); آنان تنها ظاهرى از زندگى دنیا را مى دادند، و از آخرت (و پایان کار) بى خبرند.
«وَ اذْکُر رَّبَّک فى نَفْسِک تَضرُّعاً وَ خِیفَةً وَ دُونَ الْجَهْرِ مِنَ الْقَوْلِ بِالْغُدُوِّ وَ الاَصالِ وَ لا تَکُن مِنَ الْغَفِلِینَ» (اعراف: 205); پروردگارت را در دل خود از روى تضرع و خوف و آهسته و آرام ، صبحگاهان و شامگاهان یاد کن! و از غافلان مباش! «اقْترَب لِلنَّاسِ حِسابُهُمْ وَ هُمْ فى غَفْلَة مُّعْرِضونَ» (انبیاء: 1); حساب مردم به آنان نزدیک شده اما آنان در حال غفلت و رویگردانند! «یَأَیهَا الَّذِینَ ءَامَنُوا لا تُلْهِکمْ أَمْوَلُکُمْ وَ لا أَوْلَدُکمْ عَن ذِکرِ اللَّهِ وَ مَن یَفْعَلْ ذَلِک فَأُولَئک هُمُ الْخَسِرُونَ» (منافقون: 9); اى کسانى که ایمان آورده اید اموال و فرزندانتان شما را از یاد خدا غافل نکند، و هر کس چنین کند زیانکار است. «ذَرْهُمْ یَأْکلُوا وَ یَتَمَتَّعُوا وَ یُلْهِهِمُ الاَمَلُ فَسوْف یَعْلَمُونَ» (حجر: 3); بگذار آنان بخورند و بهره گیرند و آرزوها آنان را غافل سازد، ولى به زودى خواهند فهمید.
27 ـ «کانَ النَّاس أُمَّةً وَحِدَةً فَبَعَث اللَّهُ النَّبِیِّینَ مُبَشرِینَ وَ مُنذِرِینَ» (بقره: 213); مردم (در آغاز) یک دسته بودند، و تضادى در میان آن ها وجود نداشت. به تدریج جوامع و طبقات پدید آمد و اختلافات و تضادهایى در میان آن ها پیدا شد، در این حال خداوند، پیامبران را برانگیخت، تا مردم را بشارت و بیم دهند. «رُسلا مُّبَشرِینَ وَ مُنذِرِینَ لِئَلا یَکُونَ لِلنَّاسِ عَلى اللَّهِ حُجَّةُ بَعْدَ الرُّسلِ وَ کانَ اللَّهُ عَزِیزاً حَکِیماً» (بقره: 213); پیامبرانى که بشارت دهنده و بیم دهنده بودند، تا براى مردم بعد از این پیامبران بر خدا حجتى باقى نماند (و بر همه اتمام حجت شود) و خداوند توانا و حکیم است.
28 ـ «الَّذِینَ ءَامَنُوا وَ تَطمَئنُّ قُلُوبُهُم بِذِکْرِاللَّهِ أَلا بِذِکرِاللَّهِ تَطمَئنُّ الْقُلُوب» (رعد: 28); آنان کسانى هستند که ایمان آورده اند و دل هایشان به یاد خدا مطمئن (و آرام) است، آگاه باشید با یاد خدا دل ها آرامش مى یابد!
29 ـ «یَبْتَغُونَ فَضلا مِن رَّبهِمْ وَ رِضوَناً، یبتغون فضلا من الله و رضواناً» (مائده: 2 / فتح: 29 / حشر: 8); آن ها همواره فضل خدا و رضاى او را مى طلبند. «رِجَالٌ لا تُلْهِیهِمْ تجَرَةٌ وَ لا بَیْعٌ عَن ذِکْرِاللَّهِ» (نور: 37); مردانى که نه تجارت و نه معامله، آنان را از یاد خدا و... غافل نمى کند. «وَ مِنَ النَّاسِ مَن یَشرِى نَفْسهُ ابْتِغَاءَ مَرْضاتِ اللَّهِ وَ اللَّهُ رَءُوف بِالْعِبَادِ» (بقره: 207); بعضى از مردم (با ایمان و فداکار، همچون على(علیه السلام)در لیلة المبیت به هنگام خفتن در جایگاه پیغمبر(صلى الله علیه وآله))، جان خود را به خاطر خشنودى خدا مى فروشند، و خداوند نسبت به بندگان مهربان است. «وَ الَّذِینَ صبرُوا ابْتِغَاءَ وَجْهِ رَبهِمْ» (رعد: 22); و کسانى که به طلب رضاى پروردگارشان صبورى کرده اند...
«ذَلِک خَیرٌ لِّلَّذِینَ یُرِیدُونَ وَجْهَ اللَّهِ وَ أُولَئک هُمُ الْمُفْلِحُونَ» (روم: 38); این براى آن ها که رضاى خدا را مى طلبند بهتر است و چنین کسانى رستگارانند. «إِلا ابْتِغَاءَ وَجْهِ رَبِّهِ الاَعْلى» (اللیل: 20); بلکه تنها هدفش جلب رضاى پروردگار برترین است.
30 ـ «إِنَّ اللَّهَ اشترَى مِنَ الْمُؤْمِنِینَ أَنفُسهُمْ وَ أَمْوَلهَُم بِأَنَّ لَهُمُ الْجَنَّةَ» (توبه: 111); خدا از مؤمنان جان ها و مال هایشان را خریده به این (بهاء) که بهشت از آن آن ها باشد...
«لِّکَیْلا تَأْسوْا عَلى مَا فَاتَکُمْ وَ لا تَفْرَحُوا بِمَا ءَاتَاکمْ وَاللَّهُ لا یحِب کلَّ مخْتَال فَخُور» (حدید: 23); این به خاطر آن است که براى آنچه از دست شما رفته افسوس نخورید، و به آنچه به شما داده است دلبسته و شادمان نباشید، و خداوند هیچ متکبر فخرفروشى را دوست ندارد.
31 ـ «وَ أَن لَّیْس لِلانسانِ إِلا مَا سعَى» (نجم: 39); و اینکه براى انسان بهره اى جز تلاش و کوشش او نیست.
32 ـ «وَ لا یَشفَعُونَ إِلا لِمَنِ ارْتَضى» (انبیاء: 28); آنان جز براى کسى که خدا از او خشنود است (و اجازه شفاعتش را داده) شفاعت نمى کنند.
33 ـ قال الصادق(علیه السلام): «طلب الحوائج إلى الناس، إستلاب للعز، و مذهبة للحیاء، و الیأس مما فى أیدى الناس عزد للمؤمن فى دینه، و الطمع هو الفقر الحاضر»; امام صادق(علیه السلام)فرمود: درخواست نیازها از مردم عزت آدمى را از بین مى برد و حیا و پاک چشمى و پاک دامنى را نابود مى کند و در برابر، ناامیدى از آنچه در دست مردم است مؤمن را در دینش عزت مى بخشد و طمعورزى و چشمداشت خود گونه اى از نادارى حاضر است.
و کان أمیر المؤمنین(علیه السلام) یقول: «لیجتمع فى قلبک الافتقار إلى الناس و الاستغناء عنهم، فیکون إفتقارک إلیهم لین کلامک و حسن بشرک، و یکون إستغناؤک عنهم فى نزاهة عرضک و بقاء عزک»; امیرمؤمنان مى فرمود: تلاش کن که در دلت نیازمندى و بى نیازى از مردم را همراه با هم گردآورى. نیازمندى تو به دیگران به این باشد که سخنت با آنان گرم و هموار باشد و با آنان از در گشاده رویى درآیى و بى نیازیت از آنان به این باشد که آبرویت را پیراسته کنى و از آسیب ها دور دارى و عزتت را جاودانى نمایى. (ر.ک: محمدبن یعقوب کلینى، اصول کافى، ج 2، ص 148 و 149.)
34 ـ قال رسول الله(صلى الله علیه وآله): «إن هذا الدین متین فأغلوا فیه برفق و لا تکردهوا عبادة الله إلى عباده فتکونوا کالراکب المنبت الذى لا سفرا قطع و لا ظهرا أبقى»; پیامبر بزرگوار اسلام فرمود: این دین متین است پس با نرمى و مرافقت در آن وارد شوید (رفتار کنید.) بندگان خدا را با اکراه و به گونه اى ناخواسته به عبادت ها وادار نکنید; چرا که عبادت ناخواسته شما را همانند سواره خشمگین و پریشانى مى کند که نه راهى مى پوید و نه توان باقى ماندن بر پشت مرکب را دارد. (در این باره ر.ک: محمدبن یعقوب کلینى، اصول کافى، ج 2، ص 86 و 87.)
35 ـ «هُوَ الَّذِى خَلَقَ لَکُم مَّا فى الاَرْضِ جَمِیعاً» (بقره: 29); او خدایى است که همه آنچه (از نعمت ها) در زمین وجود دارد، براى شما آفریده است.
«لَقَدْ أَرْسلْنَا رُسلَنَا بِالْبَیِّنَتِ وَ أَنزَلْنَا مَعَهُمُ الْکِتَب وَ الْمِیزَانَ لِیَقُومَ النَّاس بِالْقِسطِ وَ أَنزَلْنَا الْحَدِیدَ فِیهِ بَأْسٌ شدِیدٌ وَ مَنَفِعُ لِلنَّاسِ وَ لِیَعْلَمَ اللَّهُ مَن یَنصرُهُ وَ رُسلَهُ بِالْغَیْبِ إِنَّ اللَّهَ قَوِىُّ عَزِیزٌ» (حدید: 25); ما رسولان خود را با دلایل روشن فرستادیم، و همراه با آنان کتاب (آسمانى و میزان) براى شناسایى حق و قوانین عادلانه نازل کردیم، تا مردم قیام به عدالت کنند، و آهن را فرو فرستادیم که در آن قوت شدیدى است، و منافعى براى مردم، تا خداوند بداند چه کسى او و رسولانش را یارى مى کنند، بى آنکه او را ببینند، خداوند قوى و شکست ناپذیر است.
36 ـ «وَللَّهِ الْعِزَّةُ وَ لِرَسولِهِ وَ لِلْمُؤْمِنِینَ» (منافقون: 8); عزت ویژه خدا و رسول او و مؤمنان است. «لَن یجْعَلَ اللَّهُ لِلْکَفِرِینَ عَلى المُؤْمِنِینَ سبِیلا» (نساء: 141); هرگز خداوند براى کافران نسبت به مؤمنان راه تسلطى قرار نداده است. «وَ أَعِدُّوا لَهُم مَّا استَطعْتُم مِن قُوَّة وَ مِن رِّبَاطِ الْخَیْلِ تُرْهِبُونَ بِهِ عَدُوَّاللَّهِ وَ عَدُوَّکمْ» (انفال: 60); در برابر آنان (دشمنان) آنچه توانایى دارید از نیرو (و همچنین) اسب هاى ورزیده (براى میدان نبرد) آماده سازید تا به وسیله آن دشمن خدا و دشمن خویش را بترسانید.
37 ـ پیامبر بزرگوار اسلام فرموده است: «من أصبح و لا یهتمّ بأمور المسلمین فلیس بمسلم»; هر که در حالتى شب را به صبح برساند که به کارها و دشوارى هاى مسلمانان اهتمامى نداشته باشد، مسلمان نیست. (محمدبن یعقوب کلینى، اصول کافى، ج 2، ص 163.)
مبانی و اصول فلسفه آموزش و پرورش از یک چشم انداز دینی
نوآوری‌های استاد علّامه مصباح یزدی در فلسفه آموزش و پرورش
پیش درآمد
امروزه هنگامی که از مبانی فلسفی آموزش و پرورش سخن می گوییم گروهی از بینش ها و نگرش ها در دنیای فکر و ذهنمان رخ می نماید. این بینش ها و نگرش ها دستاورد تلاش هر فیلسوف برای یافتن پاسخ به چند پرسش کلیدی است. یک فیلسوف آموزش و پرورش پیش از هر چیز باید برای دیگران روشن کند که دریافت و نگرش او از آدمی چیست؟ این دریافت و بینش درباره چگونه دیدن حقیقت انسان، قابلیت ها و توانایی های او، هدف گذاری های آموزشی و پرورشی، راهبردها و راه کارهای دست یابی و رسیدن به این هدف ها، چگونگی بستر رشد و حرکت انسان به سوی هدف یا اهداف آموزشی و پرورشی است. این دیدن و توصیف می تواند با رویکردی درون دینی یا برون دینی انجام شود. ترسیم یک نظام آموزشی و پرورشی در کنار دیگر مؤلفه ها دست کم بر این پیش نیازهای بینشی یا نگرشی استوار است. اما چه بسا اثرگذاری یا دخالت دادن این پیش نیازها از سوی بنیان گذاران یک نظام آگاهانه نباشد و یا اینکه کسی آشکارا از آن ها حرفی نزند!
در این نوشتار من کوشیده ام با مشورت با نوشته ها، گفته ها، موضع گیری ها و یا پاسخ هایی که استاد فرزانه ما حضرت آیة اللّه مصباح یزدی (زید عزه العالی) به پرسش های رودر رو یا پرسش های اینجا و آنجا داشته اند، به یک نظریه پردازی فرضیهوار در فلسفه آموزش و پرورش برسم. تلاش من این بوده که ببینم استاد در ابراز دیدگاه های خود کجاها از دیگران فاصله گرفته اند و کجاهای حرفشان با دیگر فیلسوفان آموزش و پرورش یکی است یا هم پوشی دارد.
کاوش های نظری من نشان داد که در بیشتر جاها ایشان کوشیده اند دریافت و برداشت خود از مبانی و اصول فلسفی یک نظام اسلامی آموزش و پرورش را به دست دهند. این برداشت ها بر برخی از کریمه های قرآنی، گفته های پیشوایان معصوم و یافته های فلسفی ایشان در باب انسان شناسی، معرفت شناسی و ارزش شناسی تکیه دارد.
برجسته سازی اسلامیت مبانی و اصول آموزش و پرورش که زیرسازهای نخستین پردازش یک نظام آموزشی و پرورشی اسلامی است، دغدغه اصلی استاد مصباح بوده است. در این راستا ایشان می کوشد با تبیین این اصول و مبانی، نظام اسلامی آموزش و پرورش را از دیگر نظام ها جداسازی و مرزبندی کند. یادآوری می کنم که استاد مصباح در یک دست نوشته جالب و خواندنی خود که اخیراً به دستم رسید خودشان مبانی و اصول اسلامی فلسفه آموزش و پرورش را در دوازده محور ترسیم و قلمی می کنند. این محورها به توصیف دیدگاه اسلامی ایشان درباره حقیقت انسان، توانایی ها و قابلیت های شخصیت وی، هدف آفرینش انسان، کمال پایانی که انسان ها در گذر زندگی خود می توانند به آن دست یابند، مسیر حرکت و چگونگی دست یابی به آن اهداف می پردازد.
نکته ای که ایشان بر آن پای می فشارد این است که در یک نظام آموزشی و پرورشی اسلامی هدف پایانی چیزی جز فراهم آوردن هر چه بیشتر زمینه تکامل و تعالی انسان ها برای خداگونه تر شدن نیست و اگر از هدف های کاربردی یا خردتری در کنار و یا در زیر این هدف پایانی سخن می گوییم، این هدف ها میانی و زمینه سازند و به ناچار باید در راستای آن هدف پایانی قرار گیرند.
مبانی دوازده گانه فلسفه اسلامی آموزش و پرورش
1. چیستی انسان
از یک چشم انداز اسلامی، آدمی تنها همین بدن یا اندام حس شدنی نیست. آدمیان از موهبتی الهی و ماورایی برخوردارند که پس از مرگ و متلاشی شدن بدن آنان برجای می ماند و بلکه همیشگی و جاودانی است و سعادت یا شقاوت ابدی آنان را بر دوش می کشد. 1 از این نگاه اسلامی، انسانیت و حقیقت آدمیان به «روان» آنان یا به زبان قرآن کریم به «روح» آنان است و بدن ابزاری برای فعالیت ها و یا مرکبی برای سیر و حرکت آنان است. ارزش گذاری و تلاش برای سلامت، نگهداری و توان مندی بدن هم یک ارزش گذاری ابزاری و مرکب گونه است. در این نگرش، رسیدگی به بدن تا جایی ارزشمند است که در راستای رشد و تکامل روح باشد.
2. سرآمدی هستی شناختی انسان در جهان
در زبان و ادبیات قرآن کریم داستان آفرینش انسان داستانی ویژه و شگفت انگیز است. خدای متعال آدمی را در میان موجودات این جهان از توانایی ها و قابلیت های ویژه ای برخوردار نموده است. از این رو، او به گونه چشمگیری از دیگر آفریدگان متفاوت و جدا شده است. چگونگی و شمار اندام های بیرونی و درونی به ویژه مغز و دستگاه عصبی او از ظرافت و ویژگی خاصی برخوردار است. این ویژگی ها به وی توانش ها و قابلیت های بدنی و روانی خیره کننده ای داده است که در هیچ موجود دیگری یافت نمی شود. این توانش ها و ویژگی ها به وی جایگاه ویژه ای در میان دیگر موجودات داده است. اگر چه تن و روان آدمی از دل همین طبیعت سر می زند، می شکفد و می بالد اما با تکیه بر این توانش ها او می تواند جهان پیرامون خود را دستکاری کند و آن را آن گونه که می خواهد، به کار بگیرد. در ادبیات قرآن کریم دادن این ویژگی ها و توانش ها گونه ای از کرامت بخشی و بزرگوارسازی هستی شناختی است که خداوند بدان وسیله آدمیان را از دیگر موجودات سرآمدتر و توان مندتر ساخته است و از داشته های نخستین بهتر و بیشتری برخوردار ساخته است. 2
3. توانش خودگردانی و خود سامانی آگاهانه
خدای متعال آدمیان را به گونه ای آفریده است که هماره خود را بر سر دو راهی ها می بینند. هر یک از این دو راهی ها بیکران و مرزناپذیر است. همه توانش ها و قابلیت هایی که خدای بزرگ به آدمیان داده است، دستمایه های تکوینی و فطری آنان برای حرکت به سوی یک هدف پایانی است. به کارگیری این دستمایه های خدادادی و چگونگی بهرهوری از این داشته ها به گزینش، اراده و اختیار آنان وانهاده شده است. آدم ها می توانند از این دستمایه ها برای کمال و تعالی خود بهره بگیرند و به سعادت جاودانه برسند و می توانند آن ها را در راه سقوط و وانهادگی خود به کار برند تا آنجا که از حیوانات درنده هم فروتر روند و به شقاوت و پستی برسند. 3
هم از این روست که آدمی میان یک دو راهی که یکی به کمال و سعادت بی پایان وی و دیگری به پستی، سقوط و کیفر همیشگی او می انجامد، باید گزینش کند. 4 ارزش و بزرگی انسان در این نگاه قرآنی به گزینش راه تقواست. 5 چون گزینش راه زندگی به اختیار و انتخاب انسان ها وانهاده شده، همه آدم ها دارای ارزش مطلق و یکسانی نیستند. کسانی که ایمان بیاورند و کارهایشان شایسته و درست باشد گرامی و ارزشمندند و کسانی که به کفر و سرکشی روی آورند، بی مقدار و بی ارزشند. هر یک از این دو گروه بسته به سطح و چگونگی گزینش خود به جایگاه و مرتبت ویژه ای می رسند. 6
4. هدف پایانی از آفرینش انسان
خدای متعال آدمی را با ویژگی ها و ظرفیت هایی آفریده که می تواند با کمک گرفتن از آن ها در بستر رشد و تکامل پیش رود. آدمی در سایه تلاش ها و فعالیت های آگاهانه و اختیاری خود به شکوفایی های چشمگیری دست می یابد. 7 این شکوفایی ها همان صعود به قله های کمال و رشد یافتگی است. این قله ها به صورتی طولی، درجه بندی شده و در یک سیر صعودی در پیش روی انسان قرار گرفته است. اما همه این کمالات طولی هدف های نخستین یا میانی هستند که آدمی با دستیابی به آن ها خود را برای صعود به قله بالاتری آماده و توانمند می بیند. در پس این رشد و شکوفایی برای آفرینش انسان یک هدف پایانی هم ترسیم شده است. نزدیکی (قرب) به خدا و خداگونه شدن که دستاورد شکوفایی همه ظرفیت ها در سایه ایمان و عمل صالح روی می دهد آخرین هدف آفرینش انسان است.
انسان می تواند تا قله خداگونه شدن پیش رود و شایسته درک و دریافت فیوضات و هدیه های بزرگ آسمانی شود. این شایستگی همان دستیابی به مقام قرب (خداگونه شدن) است که با سعادت همیشگی و جاودانی انسان همراه است. از آنجا که این سیر و حرکت گزینشی، آگاهانه و آزادانه است، ناچار باید همواره مسیر و امکانات و فرصت هایی نیز در جهت مخالف برای آدمی فراهم باشد که به شقاوت و دون مایگی و عذاب و کیفر همیشگی او بینجامد. 8 بر سر این دو راهی، این آدمی است که برمی گزیند و آینده خویش را شکل می دهد. اراده، اختیار، آگاهی، آزادی، شیطان، توانش های درونی و بیرونی و اندام های بدنی و هزاران داشته الهی دیگر پیش نیازهای تلاش و پویش انسان در این راه دراز و تمام ناشدنی است که خدای متعال با آفرینش انسان آن ها را برای وی فراهم آورده است.
5. زندگی این جهانی بستر آزمون انسان و آخرت‌سازی
اگر در نظام انسان شناختی اسلامی اهداف میانی و هدف پایانی آفرینش انسان را در ذهن مرور کنیم، درمی یابیم که زندگی این جهانی انسان برهه ای کوتاه و زمینه ای است که آدمیان باید از آن برای خودسازی، خودشکوفایی و پرورش دادن و شکوفایی استعدادها و ظرفیت های خود بهره گیرند. فهم درست این پیوستگی، رابطه زندگی این جهانی و آن جهانی انسان را برای ما آشکار می کند. این رابطه این گونه است که تلاش ها و کارکردهای این جهانی ما به پیامدهای همیشگی و جاودانی دوگانه ای در سرای دیگر می انجامد. آدمیان در سرای دیگر به پیامدهای رفتار و کردار این جهانی خود پی می برند و از آن ها برای زندگی آن جهانی خود بهره می گیرند. اگر بشر در این جهان مسیر رشد و تقوا را پیش گرفته باشد، در سرای دیگر به نعمت و رحمت جاودانی دست می یابد. از سوی دیگر اگر در این جهان در بستر فجور، تباهی و سرکشی علیه خدا گام زده باشد، به کیفر و هلاکت همیشگی فرو می غلتد. در ادبیات قرآن کریم، زندگی این جهانی «دار آزمون و آزمایش» 9 برشمرده شده است. در این کوران آزمایش نیکوکاران از تبه کاران جدا می شوند و هر گروه در سرای دیگر به آن چه خود کشته اند و سزاوار آنند، دست می یابند.
6. ابزارها و دستمایه انسان برای حرکت به سوی کمال پایانی
اگر پیش فرض ما این باشد که سیر و حرکت انسان به دو سوی کمال و سعادت یا شقاوت و دون مایگی بر رفتارهای آگاهانه و آزادانه وی تکیه دارد، پس کارها و رفتارهای درونی (همانند کفر و ایمان) و رفتارهای بیرونی آدمی ابزار حرکت وی به یکی از این دو سو است. 10
اما نکته اینجاست که هر اندازه کارها و رفتارهای ما آگاهانه تر و آزادانه تر باشد، نقش بیشتری بر آینده ما دارد و حرکت ما به یکی از این دو سو شتاب بیشتری می یابد.
در زبان قرآن کریم بدون سر زدن چنین رفتارهایی هیچ خیر و یا شر اخلاقی برای انسان پیدا نمی شود. شایستگی رسیدن انسان به پاداش و کیفر هم بر چگونگی همین رفتارها تکیه دارد. 11
7. پیش نیازهای رفتار و کارکرد آگاهانه و آزادانه انسان
رفتارهای آزادانه و آگاهانه انسان که تبلوری از حرکت و تکاپوی صعودی (بالا رونده) یا نزولی (پایین رونده) اوست از کشش ها و گرایش های غریزی و فطری وی سرچشمه می گیرد. چگونگی جهت دهی به این گرایش ها و کشش ها در گرو برخورداری و بهره بری از گروهی از دانش ها، بینش ها و پذیرفتن و پایبندی به یک نظام ارزشی ویژه است. 12 افزون بر این، رفتارهای بیرونی انسان نیازمند برخورداری از امکانات و داشته های طبیعی (اندام ها) و اجتماعی (خانواده، آموزش و پرورش، زندگی اجتماعی) و فراهم شدن دیگر زمینه ها و شرایط بیرونی نیز هست.
8. کمترین پیش نیاز گزینش آگاهانه و مسئولیت پذیری انسان
از آغاز نوزادی تا هنگام مرگ و در فرایند فراگیر رشد، رفتارهای انسان از ساده ترین شکل به پیچیده ترین شکل دگرگون می شود. نخستین گونه های رفتاری آدمی همانند آنچه در دوران نوزادی و شیرخوارگی از وی سر می زند از گرایش های غریزی و شناخت های ساده حاصل از تجربه های نخستین و با بهره گیری از شرایط بیرونی مادی که چه بسا بدون اختیار فراهم شده است، مایه می گیرد. اگر چه گاهی این گونه رفتارها هم همراه و برخاسته از نوعی گزینش و انتخاب است اما این رفتارهای غریزی نخستین، نقش تعیین کننده ای در سعادت و شقاوت ابدی انسان ندارد. راز این بی نقشی و یا کم نقشی این است که معمولا این رفتارها از آزادی و آگاهی کافی برخوردار نیست. یعنی ما در بروز و ابراز این رفتارها نقشی نداریم; چرا که این رفتارها بازتابی و خالی از گزینش آگاهانه است. هدایت این رفتارها زیر نفوذ اجتناب ناپذیر غریزه است.
هم پای رشد و شکوفایی انسان، رفتارهای وی اندک اندک پیچیده تر می شود و نقش انگیزش ها و گرایش های آگاهانه و دخالت دانش ها و بینش ها و نیز فراهم آمدن شرایط بیرونی و ابزارهای کمک کننده بیشتر و گزینش ها و انتخاب های آگاهانه انسان بیشتر و پررنگ تر می شود. در این برهه رشد، انسان می تواند خیلی از چیزها را دستکاری کند و در رفتارهای خود و نیز رفتار دیگران اثرگذار شود. فراهم آمدن این امکانات و توانش ها زمینه را برای برداشتن قدم های بلندتر و سرنوشت ساز مهیا می کند. در این هنگام آدمی احساس می کند که به رشد عقلانی و خردی کارآمد دست یافته است و خود را بالنده و خردمند می یابد. در دین اسلام هم این برهه هنگامه ای است که نوجوان پسر یا دختر شایستگی تکلیف و مسئولیت پذیری پیدا می کند. در زبان قرآن کریم فرا رسیدن این مقطع رشد، هنگامی است که پیش نیازهای گزینش های آگاهانه و مؤثر در سعادت و شقاوت وی فراهم آمده و آدمی خود را برای مسئولیت پذیری آماده می بیند. 13
9. رابطه تفاوت های فردی و سطح مسئولیت پذیری
آدمیان از نظر بهره مندی از سرمایه های خدادادی چه در نیروها و توانایی های بدنی و چه در توانش های روانی یکسان نیستند. برخورداری آنان از نعمت های طبیعی و اجتماعی و ابزارهای مورد نیاز در فعالیت های بیرونی نیز متفاوت است. این گوناگونی ها ناشی از یک نظام علّی و معلولی حاکم بر جهان و برخاسته از تدبیر حکیمانه خداوند متعال است. 14 خدای متعال این جهان و گستره زندگی انسان را هنجارمند و متکی بر قانون آفریده است. بر اساس این تفاوت ها چگونگی و میزان مسئولیت ها و نیز گستره زمینه ها، امکانات و فرصت های تکامل یا تنزل در انسان ها گوناگون است. اما قانون عادلانه خداوند این است که هر کس به میزان توانایی ها و ظرفیت ها و در محدوده امکانات و فرصت های گزینش خود 15 در برابر خداوندی که این نعمت ها را به وی داده است، مسئول و پاسخ گو است. 16 بر پایه این حکمت عادلانه است که برد و سطح تکامل با برد و سطح سقوط و تنزل متعادل و متوازن است.
10. جایگاه و نقش معلم و مربّی در فرایند کمال یابی
آموزش پذیری و تربیت پذیری دو ویژگی مهمی است که خدای متعال در آماده سازی آدمیان برای کمال یابی به آنان ارزانی داشته است. انسان ها می توانند برای دست یابی به دانش ها، بینش ها و ارزش ها و نیز در راستای شکوفاسازی استعدادها و قابلیت های خود از دیگران (مربّی و معلّم) کمک بگیرند و همیشه و همه جا خود را در بستر درازناک آزمون و خطا قرار ندهند. آدمیان می توانند اشتباهات و کج روی های خود را با بهره گیری از معلمان، تصحیح و جبران کنند. آنان می توانند با این روش از افتادن در دام لغزش ها و بن بست ها پیشگیری کنند. جایگاه و نقش ویژه معلّم و مربّی در نظام آموزشی و پرورشی اسلامی رهین امدادهای آموزشی و پرورشی آنان برای گسترده تر ساختن برد شناخت و توان خردورزی فراگیران است. 17 این توانش شناختی آنان را در گزینش بهینه تر و رفتاری کارآمدتر یاری می دهد. شایسته است در همین بزنگاه مربیان و آموزگاران الهی را از کسانی که دغدغه دینی ندارند در انگیزه و رفتار جداسازی کنیم. آنچه در پی می خوانید تصویر و توصیف ما از مربی و آموزگار با گرایش و رویکرد دینی است.
مربیان و معلمان با عرضه آموزش ها و معارف مفید و ارزشمند به فراگیران دامنه خردورزی و مهارت اندیشهورزی آنان را گسترش و تعالی می دهند. اینان به فراگیران می آموزند که پیروی و پای بندی به ارزش های الهی بر گرایش ها و هوس های پست زمینی برتری دارد. مربیان همچنین فراگیران را به گونه ای می پرورند که بتوانند غرایز و گرایش های خود را مهار و آن ها را به گونه ای درست و موزون پاسخ بگویند. دستاورد دیگر این پرورش این است که فراگیران می توانند بر خواسته ها و هوس های زودگذر خود تسلط یابند و آن ها را در راه کسب ملکات برتر اخلاقی همانند ایثار و فداکاری و در یک کلمه در راه خداپرستی به کار گیرند.
هدایت فراگیران به مهارت خودگردانی خدامحور و مهار گرایش هاوانگیزش ها، هدف و دغدغه اصلی مربیان الهی است. آنان می کوشند بدینوسیله فراگیران را در دستیابی به هدف پایانی آفرینش یاری دهند و آنان را در راه دستیابی به این کمال گام به گام رهنمون و امدادگر باشند. رسیدن به این هدف هنگامی روی می دهد که فراگیر احساس کند می تواند روی پای خود بایستد و خود عهده دار تکامل و تعالی خود شود. 18
11. زندگی اجتماعی: بستر اجتناب ناپذیر کمال و رشد انسان
از روزی که آدمیان به این کره خاکی آمده اند با هم و در کنار هم زیسته اند. حضرت آدم(علیه السلام) یعنی نخستین انسان نیز خود پیامبر و برخوردار از منشور آسمانی زندگی جمعی بوده است. اگر آدمیان بخواهند از زندگی خود لذت ببرند و حتی امکان زندگی برایشان فراهم باشد و از عهده تأمین نیازمندی های گوناگون زندگی که روز به روز بیشتر و پیچیده تر می شود، برآیند و با خطرها و آسیب هایی که آنان را تهدید می کند، مبارزه کنند، ناچارند با همنوعان خود همکاری و هم زیستی کنند. تأمین این پیش نیازها از آغاز زندگی آدمیان بر روی این کره خاکی، آنان را وادار کرده که با هم و در کنار هم زندگی کنند. زندگی با هم و در کنار هم، آدم ها را وادار کرده که کارها و مسئولیت ها را میان خود تقسیم کنند و هر کسی به فراخور توانایی اش به کاری تن دهد. افزون بر این تقسیم کار، منافع، زاد و توشه ها و دستاوردها هم باید به گونه ای عادلانه و به دور از ستم و بهره کشی میان آنان تقسیم شود.
تدارک این پیش نیازهای تو در تو و در هم تنیده نخست انسان ها را به فکر وضع کردن مقررات، قوانین و قراردادها و سپس در اندیشه تن دادن به دولت یا دستگاهی که این مقررات را اجرا و از نادیده انگاری یا زیر پا نهادن آن پیش گیری کند، فرو برده است. با آنکه امروزه ما به ضرورت تأمین این پیش نیازها عادت کرده ایم و هرگز فکر زندگی در تنهایی را نمی کنیم اما اگر روزی یکی از این ارکان زندگی اجتماعی به هم بخورد، زندگی همه ما دچار هرج و مرج می شود و بودن و آفرینش انسان و حرکت وی به سوی کمال و رشد بی معنی می شود. از این رو، زندگی اجتماعی از پیش نیازهای تردیدناپذیر و اجتناب ناپذیر زندگی انسان و حرکت او به سوی تکامل است.
فردگرایی، گوشه نشینی و زندگی فردی و سر در لاک نه تنها ادامه زندگی را برای ما دشوار و گاه ناممکن می کند که چه بسا در این گیر و دار جامعه از همکاری و توانش های ویژه گوشه نشین ها محروم شود. هیچ یک از این دو بحران پذیرفته خرد انسان نبوده و بر خلاف حکمت و مصلحت آفرینش انسان نیز هست; چرا که در بستر زندگی اجتماعی و همگرایی است که آدم ها زمینه بروز رفتار اجتماعی و خودشکوفایی را پیدا می کنند. در گیر ودار همین رفتارهای جمعی و برخوردهاست که فرصت گزینش و آزمایش برای آدمیان فراهم می شود و بسیاری از قابلیت های آنان امکان بروز و شکوفایی می یابد. 19
12. مسئولیت پیراسته سازی و نگاه بانی از زندگی اجتماعی
گفتیم راه زندگی انسان در این جهان دو سویه است. آدمی ناچار نیست که ناخواسته و بر ناگزیده پای در راهی بنهد. گزینش مسیر و جهت زندگی به خود انسان ها واگذار شده است، آدمیان با گزینش آگاهانه و آزادانه خود به سوی خوب و بد می روند. در کشاکش این گزینش های فردی و جمعی در میان افراد و گروه ها همیشه کسانی پیدا می شوند که نه تنها بر خلاف مصالح شخصی خود قدم برداشته و به شقاوت و هلاکت فرو می غلتند که مزاحمت ها، دشواری ها و چالش هایی برای دیگران نیز فراهم می کنند و خار سر راه کمال و رشد دیگران می شوند. گاهی در جامعه افراد یا گروه هایی پیدا می شوند که دست خود را به ستم و تجاوز در حریم و حقوق دیگران می آلایند و راه کمال و رشد آگاهانه را برای دیگران می بندند. با آنکه زندگی اجتماعی یکی از بسترهای رشد و کمال آدمیان است اما گاهی این بستر از سوی سودجویان با تهدید یا خطر روبه رو می شود. افراد یا گروه هایی که با پای اختیار و آزادی وارد این بستر می شوند چه بسا خود و دیگران را آلوده کنند و به ستم بکشند. برای این احتمالات هم باید چاره ای اندیشید و موانع را از سر راه برداشت.
اگر در این بزنگاه اقدام مؤثری برای چنین سرکشان و ستمگرانی انجام نگیرد و به راه درست زندگی هدایت و بازگردانده نشوند 20 و یا در حمایت از محرومان و مظلومان از ستمشان پیش گیری نشود، دیری نمی پاید که سراسر جهان را ظلم و ستم فرا می گیرد و زمینه رشد و کمال برای کسانی که خیرخواه و آماده رشد هستند، باقی نمی ماند. 21 این پیش گیری یا رویارویی یکی از مسئولیت های بزرگ اجتماعی است که پیش نیاز آموزش و پرورش بهینه شهروندان جامعه دینی است. امر به معروف و نهی از منکر و سرانجام جهاد از احکام مهمی است که در یک نظام اسلامی برای نگاه بانی و تدارک امنیت شهروندان از سوی اسلام پیش بینی شده است. این احکام فراهم آورنده یک بستر سالم اجتماعی برای رشد و کمال انسان هاست. مسلمانان و دولت اسلامی هر یک به نوبه خود باید باری و سهمی از این مسئولیت رابه دوش بکشند. بدین ترتیب، گونه هایی از مسئولیت های اجتماعی برای افراد، گروه ها و ارگان ها در دو بخش دولتی و خصوصی، رسمی و غیر رسمی ثابت می شود.
اصول کاربردی آموزش و پرورش در اسلام
استاد فرزانه ما تاکنون دوازده محور کلیدی را به عنوان زیر سازهای نظام آموزش و پرورش دینی برشمردند و پیرامون هر یک بیان کوتاه توصیف گونه ای داشتند. این زیرسازها همگی نظری، کلان و از قبیل بینش و نگرش بودند. چنان که دیدیم این زیر سازها بر پیام پیدا و پنهان برخی از کریمه های قرآنی و روایت هایی از پیشوایان معصوم تکیه داشت. اگر این زیرسازها را خوب و درست فهمیده باشیم و یا در زیرساز بودن آن ها با ایشان همراه و همگام باشیم، می توانیم از اینجا به بعد میان نظریه و عمل پل بزنیم. زیر سازهای بالا گروهی از بینش ها و نگرش هایی بودند که نگاه ما را به انسان و زندگی او و چگونگی فرایند عمومی آموزش و پرورش او توصیف می کردند. با داشتن این بینش و تلقّی می توان به عرصه زندگی بیرونی انسان پل زد. از دل این زیرساز می توان اصولی را بیرون کشید که پیامد کلی و کاربردی همان زیر سازها هستند و فرایند آموزش و پرورش را بهینه و کیفی می کنند. استاد این اصول را اصول کاربردی آموزش و پرورش اسلامی نام داده اند. با آنکه این اصول کاربردی اند اما همچنان کلی و فراگیرند. این کلیت، اصول را از روش ها و راهکارهای خردتر جدا می کند. کلی بودن این اصول به خاطر تعمیم پذیری آن هاست. با هم این اصول را پی می گیریم:
1. ارزیابی درست از نیازهای مادی و معنوی انسان
در یک نظام آموزش و پرورش اسلامی برنامه ریزی ها، سیاست گذاری ها و تعیین محتوای آموزش و پرورش و از آن بالاتر رفتار و کارکرد آموزگاران و مربیان در برابر فراگیران باید به گونه ای باشد که فراگیران، اصالت جنبه روحی و معنوی را در زندگی خود بفهمند و همواره به نیازهای مادی به عنوان ابزار و وسیله (و نه به عنوان هدف) بنگرند. 22 البته پافشاری بر این اصل به معنی موضع گیری های افراطی و سرکوب گرانه در برابر نیازهای مادی یا معنوی نیست. زیاده روی و افراط در ابزارانگاری بدن می تواند فراگیران را با اختلالات جسمی و ناهنجاری های روانی جبران ناپذیری روبه رو کند.
اگر سیاست گذاری ها، برنامه ریزی ها و یا آموزش ها و رهنمودهای مربیان و آموزگاران زاهدانه و زهدگرایانه باشد چه بسا فراگیران را از رعایت اصول بهداشت و پرورش بدن و فراهم آوردن بهرهوری های بدنی همانند تغذیه درست و کامل، تفریح، ورزش و لذت جویی هایی که پیش نیاز سلامت و نشاط بدن است، دور دارد. نگرش ابزاری به بدن نباید به قیمت رها کردن آن یا بی تفاوتی در تأمین خردمندانه و واقع گرایانه نیازهای آن باشد. اصالت نگری درباره روان و رشد و کمال آن، ما را بر آن می دارد که در قلمرو تأمین نیازهای بدن درجا نزنیم و پس از این فراهم آوری، فراگیران را به صعود به قله کمال انسانی که رشد و شکوفایی روان و قابلیت های آن است، تشویق کنیم و سرمایه گذاری های کلان تر و ماندگارتر را به این هدف برتر اختصاص دهیم.
2. آگاه ساختن و برانگیختن احساس کرامت و عزت نفس در فراگیران
در بخش زیرسازها گفتیم که آدمی در میان دیگر آفریدگان بی شمار خداوند، جایگاهی بس ویژه دارد. خدای متعال به آدمیان نعمت های ویژه ای عطا فرموده که با داشتن این نعمت ها از توانش و ظرفیت های چشمگیر و بالایی برخوردار شده اند. نعمت های بدنی و روانی و نعمت های بیرونی و اجتماعی به زندگی انسان برجستگی و به او توانایی چشمگیری داده است که می تواند در هرکجای این طبیعت بزرگ تصرف کند. از این رو، مربیان و آموزگاران باید به گونه ای احساس کرامت و عزت را در فراگیران برانگیزند که باورشان شود که دست یازیدن به کارهای پست به منزله آلوده کردن گوهر انسانیت است. پیروی کردن از خواسته های نفسانی چیزی جز برده ساختن و زبون کردن عقل و روح ملکوتی و الهی در انسان نیست. 23
از سوی دیگر، فراگیران باید بیاموزند که اندام های بدن و توانش های روانی آنان و نعمت های گوناگون بیرونی، همگی امانت های الهی در دست آنان است که باید بهرهوری و به کارگیری آن ها به گونه ای باشد که در راستای رضایت و خوشنودی صاحب و مالک حقیقی آن ها یعنی خدای متعال باشد. وگرنه هرگونه تصرف در این نعمت ها خیانت در امانت است. مهم تر آنکه آموزگاران و مربیان خود باید به فراگیران به دیده امانت های بزرگ الهی بنگرند و در برابر آنان احساس مسئولیت بنمایند. فراگیران امانت هایی هستند که باید برترین آموختنی ها با بهترین شیوه ها به ایشان آموزش داده شود و به نیکوترین گونه پرورش داده شوند. 24 آموزش و پرورش با تکیه بر این اصل باید تأمین کننده کرامت و عزت فراگیران و بازکننده راه گزینش درست برای آنان باشد. به کارگیری این اصل فراگیران را از به هدر رفتن، نادیده انگاشته شدن و به بیراهه افتادن باز می دارد. این اصل فراگیران را از درون و مربیان را از بیرون بر می انگیزد که حرکتی پر شتاب تر و در جهت هدف آفرینش داشته باشند.
3. هشداردهی و غفلت زدایی
در بخش زیر سازها گفتیم که خدای متعال آدمیان را آزاد و برخوردار از توانش گزینش بر سر دوراهی ها یا چند راهی ها آفریده است. آدمیان در زندگی خود در یافته اند که هماره بر سر یک دو راهی قرار گرفته اند که یکی به کمال جاودانه و بیکران و دیگری به افول و از دست رفتن همیشگی و بی مرز می انجامد. از این رو، یکی از مهم ترین اصول آموزش و پرورش، هشداردهی و غفلت زدایی از انسان است.
انسان ها باید دریابند که موقعیت این جهانی آنان بس خطیر و آسیب پذیر است. به رغم آنکه آدمیان از ویژگی ها و بهره مندی های شاخصی برخوردارند اما نباید به کرامت و بهره مندی هستی شناختی خود مغرور و فریفته شوند. 25 امروزه اندیشمندان انسان گرا همین بهره مندی ها را راز برتری و شاخص بودن و مایه افتخار ابدی آدمیان بر شمرده اند. آنان بر این باورند که انسان ها همین که انسان اند در مرکز هستی واقع شده اند و همه چیز باید به سود آنان و در راستای تأمین منافع آنان سوق داده شود. این فریفتگی آنان را به غفلت و غروری کشانده که همه زندگی رابه بیهودگیولذت طلبی می گذرانند. 26
در چشم انداز انسان شناختی اسلامی، خدای متعال آدمیان را از کشش ها و گرایش هایی برخوردار ساخته که می تواند دستمایه کمال و رشد آنان باشد. کشش های درونی همانند سودگرایی، کمال جویی و زیان گریزی برخی از کشش های درونی و فطری انسان است که آدمیان همگی آن ها را در نهاد خود تجربه می کنند. این گرایش ها و کشش ها ابزار حرکت و بلکه شتاب دارتر شدن حرکت تکاملی انسان است. آموزش های قرآنی 27 و پیام های تربیتی برگرفته از روایات رسیده از پیشوایان معصوم یادآور و گوشزدکننده کارآمدی و برد این گرایش ها در بستر کمال و رشد انسان است.
4. زنده نگاه داشتن یاد خدا در دل ها
در نظام انسان شناختی دینی، هدف آفرینش انسان رسیدن به منزلت و جایگاه بلند قرب الهی و خداگونه شدن انسان هاست. در همین راستا یکی از اصول کاربردی نظام آموزش و پرورش دینی این است که این هدف باید همیشه و هماره به فراگیر گوشزد شود تا یاد خدا و هوشیاری نسبت به هدف در ذهن و دل او زنده و انگیخته باشد. زندگی این جهانی، زیبایی ها، فراز و نشیب ها و پیچ و خم های آن ممکن است آدمیان را از این هدف و توجه به آن باز دارد. زنده کردن یاد خدا در ذهن و دل فراگیران نه تنها آنان را به هدف آفرینش و راه رسیدن به آن متوجه می کند که مایه آرامش روانی آنان خواهد بود. 28
فراگیر ذاکر، در رویارویی با چالش ها و دشواری های زندگی خود را تنها و بی پناه نمی داند. یاد خدا او را مطمئن ساخته که منبع همه توانایی های هستی، مالک و مدبر زندگی او است. زندگی همه انسان ها به سمت هدف حکیمانه ای پیش می رود. باورمندان در پیچ و خم زندگی خود را به منبع خوبی ها و توانایی ها متکی می دانند. از این بالاتر زنده بودن و فعال بودن یاد خدا در ذهن و دل فراگیران در بستر زندگی همانند یک قطب نما عمل می کند. فراگیر با کمک یاد خدا می تواند مسیر درست را برگزیند و یا اگر به بیراهه رفته به راه اصلی که به هدف آفرینش ختم می شود باز گردد. اگر ذهن و دل فراگیر به یاد خداوند زنده شد، بخش انگیزشی و گرایشی فضای روانی او صبغه الهی می یابد و فراگیر انگیزه ها و گرایش هایش را خدامحور می کند و این خدامحوری به رفتارها و انگیزه های او ارزش الهی و ماندگار می بخشد. 29
5. دادن متناهی و گزینش و دریافت نامتناهی
از دیگر اصول کاربردی نظام آموزش و پرورش اسلامی این است که فراگیران باید به گونه ای آموزش و پرورش شوند که بتوانند ماندنی و تمام شدنی را بشناسند و هنگام گزینش و رفتار، تمام شدنی ها را با ماندنی ها داد وستد کنند. در جهان بینی اسلامی زندگی این جهانی درآمد و زمینه ساز زندگی جاودانی سرای دیگر است. هیچ چیز این جهان از خوبی ها و بدی هایش ماندنی و همیشگی نیست. زندگی ماندنی و همیشگی تنها در سرای دیگر معنا می یابد. پس انسان ها باید از این جهان برای ساختن جهان دیگر خود بهره بگیرند و آن را آن گونه که خود می خواهند، بسازند. این نگرش انسان مسلمان را بر آن می دارد تا در این جهان به گونه ویژه ای رفتار کند و گرایش ها و رفتارهای خود را بر پایه دو اصل زیر که برگرفته از آن بینش زمینه انگارانه و فناپذیر زندگی این جهانی است شکل دهد:
1. هیچ یک از خوشی ها و رنج و دشواری این جهانی ماندنی و اصیل نیست. پس فراگیر نه باید به خوشی های این جهان دل ببندد و نه از رنج ها و دشواری های آن بهراسد. 30 دغدغه انسان مسلمان تلاش برای رسیدن به خوبی ها و خوشی های پایدار و دوری گزیدن از دردها و رنج های براندازنده و تباه کننده است. زندگی و عمر آدمی ارزش ویژه و پر بهایی دارد. هر انسان با کاربست درست فرصت های زندگی و عمر خود در کارهای خداپسند و خدامحور می تواند به سعادت و نیک بختی همیشگی در سرای دیگر دست یابد. در برابر اگر از ارزش واقعی عمر و زندگی خود غافل بماند و آن را هزینه این جهان کند یا در فساد و تباهی بگذراند، دستاوردهایش به زودی تمام می شوند و به شقاوت جاودانی دچار می شود. از این روست که در نظام انسان شناختی اسلامی ارزش هر لحظه عمر انسان با خروارها طلا و الماس هم سنجش پذیر نیست.
6. کمک به فراگیران برای رسیدن به استقلال شخصیت و دور شدن از وابستگی
بر پایه آموزه های انسان شناختی اسلامی رسیدن به کمال و سعادت جاودانی در هر کس در گرو تلاش ها و رفتارهای آزادانه و آگاهانه او است. 31 بر این آموزه زیربنایی تا آنجا پافشاری می شود که حتی شایستگی رسیدن و دریافت شفاعت در این یا آن جهان نیز به کارهای شایسته ما بسته شده است. 32 بر اساس این زیربنای انسان شناختی، اصل آموزشی و پرورشی مهم دیگری سر می زند. آموزگاران و مربیان باید فراگیران را در دست یابی به روحیه خودجوشی و خودکوشی یاری دهند. فراگیران باید به گونه ای آموزش و پرورش شوند که خود را بیابند و در خود احساس استقلال کنند. این احساس باید با احساس مسئولیت و تعهد همراه و تقویت شود تا اینکه فراگیران سربار دیگران نباشند و بکوشند همیشه و همه جا بر خود و توانش های خود تکیه کنند و بر توانش های خود اعتماد داشته باشند و خود را در برابر رفتارها و تلاش هایشان پاسخ گو بدانند. 33 ناگفته پیداست که شکل گیری و تثبیت خودیابی و استقلال، زمان مند و دشوار است و باید در برخوردها و موقعیت های گوناگون به فراگیر گوشزد شود تا اینکه در یک فرایند بلند مدت وی به این توانش و استقلال برسد. از هر خرده رفتاری برای تثبیت و تقویت این روحیه می توان کمک گرفت. برای نمونه، هنگامی که می خواهیم فراگیران تکلیفی را شب هنگام در خانه انجام دهند، در آغاز آنان از این کار سرباز می زنند و دوست دارند پدر و مادر یا خواهر و برادر این کار را برای آنان انجام دهند. اما اگر در برابر این درخواست با کودک مدارا کنیم و به این خواسته وابستگی کودک تن ندهیم به تدریج او می آموزد که مشق نوشتن کاری است که خودش باید یاد بگیرد و انجام دهد.
7. دادن آزادی در انجام کارها و تقویت منطق مداری
یکی دیگر از زیربناهای انسان شناختی اسلامی توجه به نقش چشمگیر «گزینش آزاد» در فرایند رشد و حرکت تکاملی انسان است. شکل گیری هرگونه رشد و مهارتی در انسان باید آزادانه و آگاهانه باشد. این زیر بنا اصل آموزشی و پرورشی مهم دیگری به دست ما می دهد. در فرایند آموزش و پرورش فراگیران، مربیان باید بکوشند که فرصت ها و امکان آزادی عمل برای آنان فراهم شود. فراگیر نباید مانند مهره بی اراده گوش به زنگ آموزش ها و باید و نباید مربی باشد. آموزش ها و القای بایدها و نبایدها نباید تحمیلی و همراه با فشار و زور باشد. اگر در جایی مربی تشخیص دهد که مصالح فراگیر از او می طلبد که در رفتار و زندگی او دخالت کند، این دخالت باید غیر مستقیم و همراه با استدلال منطقی باشد. فراگیر نباید احساس کند که رفتار و کار ویژه ای دارد به او تحمیل می شود. دخالت های مربی باید در چارچوب راهنمایی و همراه با استدلال و توجیه منطقی و در سطح فهم او باشد. دخالت های مستقیم، تحمیلی و محدودکننده فراگیر را سرخورده، عقده ای و نابهنجار می کند. این پیامدها فراگیر را به پرخاشگری یا گوشه نشینی و خمودی سوق می دهد.
8. اصل تدریج و فرایندی بودن روند آموزش و پرورش
می دانیم که فرایند رشد و تکامل طبیعی و اکتسابی در انسان تدریجی و گام به گام است. این حقیقت آموزگاران و مربیان را بر آن می دارد که در برخورد با فراگیران همواره پیش نیازها و مقتضیات سن، عوامل طبیعی و عوامل بیرونی و اجتماعی را در نظر بگیرند و بکوشند که بستر رشد، آموزش و پرورش را به گونه ای فراهم آورند که فراگیران در این مسیر گام به گام و به آرامی پیش بیایند. رعایت این اصل از مربیان و آموزگاران می خواهد که هیچ گاه از فراگیران انتظار جهش یا حرکت سریع و ناگهانی نداشته باشند. نمود این اصل در این است که مربیان از زیاده روی های فراگیران در تلاش های درسی و تحصیلی و یا پرورشی و خودسازانه که چه بسا به ناتوانی ها و آسیب های بدنی یا روانی می انجامد، جلوگیری کنند. البته این هدایت و نظارت، تدابیر و برنامه ریزی های عاقلانه و کارشناسانه ای را می طلبد. 34
9. اصل میانه روی و انعطاف
تفاوت های فردی و گروهی از جمله بنیادهای انکارناپذیر انسان شناختی است. آدم ها در توانایی ها، قابلیت ها، تربیت پذیری، اثرگذاری و حرکت در بستر رشد از یکدیگر متفاوتند. از این رو، دست اندرکاران آموزش و پرورش، مربیان و آموزگاران باید در برنامه ریزی ها، سیاست گذاری ها، اجرای برنامه ها، آموزش، پرورش و هر نوع برخورد امدادگرانه با فراگیران، به گونه ای واقع گرایانه و کارشناسانه، دارای انعطاف و نرمش باشند. فراگیران را نمی توان با یک چشم دید و از همه آنان یک گونه انتظار داشت. پافشاری بر طرح ها و برنامه های یکسان، خشک و یکسان نگری هنگام اجرای برنامه ها، فراگیران را از دستیابی به آموزش و پرورش بهینه باز می دارد و آنان را به ناکامی و سرخوردگی می کشاند. میانه روی و دیدن تفاوت ها و گوناگونی ها از جمله اصول اجتناب ناپذیر یک نظام آموزش و پرورش دینی است.
10. اولویت‌گذاری در محتوای آموزش و پرورش
با توجه به برخی از بنیادهای انسان شناختی نظام آموزش و پرورش اسلامی، اصل اولویت گذاری محتوایی اهمیت چشمگیری می یابد. بنیادهایی همانند گستره زندگی انسان در دو سرای این جهانی و آن جهانی، طبقه بندی اهداف زندگی به سه دسته کوتاه مدت، میان مدت و بلند مدت، و امانت بودن فراگیران در نظام آموزش و پرورش، و دیدن درجه بندی مصالح فراگیران، برنامه ریزان، مربیان و آموزش گران را بر آن می دارد که در برنامه ریزی ها و سیاست گذاری ها با دیدن و درک اولویت ها به گونه ای رشددهنده و صعودی رفتار کنند.
فراگیران در فرایند آموزش و پرورش مصالح فردی ویژه ای دارند که باید به درستی و به طور کامل دیده شود. از این گذشته اگر مصالح فردی و اجتماعی در جاهایی با هم اصطکاک کند، سنجش و ارزیابی پیچیده و دقیقی را می طلبد که بر بنیاد اولویت گذاری متکی است. برنامه ها و سیاست های خرد و کلان آموزشی و پرورشی باید به گونه ای باشد که عمر و فرصت های فراگیران را به هدر ندهد و هماره رابطه طولی مصالح و ارزش ها در آن دیده شود. هنگام برنامه ریزی درسی، به آن دسته از درس ها که تأثیر بیشتری در تأمین سعادت و خوشبختی همیشگی فراگیران (همانند عقاید و اخلاق اسلامی) دارد، اهتمام بیشتری داده شود. پس از گزینش محتواهای مهم تر و اثرگذارتر، چگونگی آموزش و انتقال این محتوا نیز دقت و برنامه ریزی ویژه ای را می طلبد. از این گذشته رفتار و کارکرد مربیان و آموزگاران باید نشان گر الگویی برتر در برابر فراگیران باشد.
فراگیران بیش از گفته ها از رفتارهای مربیان و آموزش گران خود الگو می گیرند. در این عرصه نیز عملکرد حساب شده و الویت بندی شده یک اصل است. در نظام آموزش و پرورش اسلامی آموزگاران و مربیان جایگاه و منزلت ویژه ای دارند. بارآوردن و به ثمر نشاندن نهال شخصیت فراگیران به آنان سپرده می شود و اینان با تلاش خود می کوشند که قابلت ها و استعدادهای فراگیران را شکوفا کنند. این مسئولیت بزرگ در کنار مسئولیت برنامه ریزان و سیاست گذاران اصل اولویت گذاری را برجسته تر می کند.
دیدگاه علمشناختی «علم هنجار43»
این دیدگاه برداشتی جامعهشناسانه از علم ارائه می‌دهد. در هر دورهای یک برداشت یا نظریه و یا یک نمونه در جامعه علمی حاکم است که فعالیتهای رسمی در قلمرو علمی را زیر تسلط خود دارد و کار اهل علم را هماهنگ و راهنمایی می‌کند. مسائلی مورد پژوهش قرار می‌گیرد و پرسشهایی طرح می‌شود که از آن چارچوبِ پذیرفته شده برمیخیزد. اگر معمایی حل نشود، نه برای علم شکست محسوب می‌شود و نه برای آن برداشت حاکم. محققی که در چار چوب یک علم هنجار و متعارف فعالیت می‌کند، نباید موضعی انتقادآمیز در برابر نمونهای که در آن کار می‌کند داشته باشد (کوهن44، 1369).
این، تبیینِ اجمالیِ علم متعارف و هنجاری است. همچنین میدانیم که همه دانشمندان و محققان با برداشت رایج همرنگ نمیشوند و مسائلی را طرح می‌کنند که از پارادایم حاکم بر نمیخیزد و یا موضع گیریهایی دارند که با قواعد علمیِ رایج و پذیرفته شده همخوانی ندارد. حال اگر این مخالفتها و مواضع رقیب به اوج خود برسد و الگوی حاکم و رایج نیز نتواند آن را در خود هضم کند، این بحران تدریجاً به انقلاب علمی تبدیل می‌شود که طی آن پژوهشگران جدید با مواضعی نو صدر نشین جامعه علمی میشوند و حوزه و چارچوب فعالیتهای علمی را مشخص میسازند و به این ترتیب علمِ هنجاریِ جدیدی پا به عرصه وجود میگذارد. چنانکه ملاحظه می‌شود، بر اساس این رویکرد، مدعیات علمی هیچگاه با روش علمی و یا منطق خاصی ارزیابی قرار نمی‌شود، بلکه ملاک پذیرش یا رد یک نظریه همانا همخوانی با علم متعارف و پذیرش جامعه علمی خاص محسوب می‌شود. در غیر این صورت یک نظریه اگرچه توان پیش بینی و تبیین پدیدهها را داشته باشد، مورد بیمِهری قرار می‌گیرد و به آن، اجازه طرح داده نمی‌شود و یا به هر شیوهای به انتقاد از نظریه و واضع آن میپردازند تا در بین اعضای جامعه علمیِ خود، عمومیت و رواج نیابد.
دیدگاه علمشناختی «ضد روش45»
فایرابند46 (1375) رویکردی جدید و بسیار جنجالی را در علم شناسی مطرح کرده است. مدعای محوری فایرابند این است: «همه چیز ممکن است و یا همه چیز خوب است». اثباتگرا میگفت: چه در مقام مشاهده و چه ارزشیابی و داوری، درباره چیزهایی که گردآوری شده است، باید ملتزم به روش بود. به عبارت دیگر هر دو حیطه روشمند است. واقع گرای انتقادی با قائل شدن به تقدم نظریه یا فرضیه بر مشاهده، فقط قائل به روشمندی در مقام داوری (= آزمودن) شد و ادعا کرد در مقام گردآوری47 و یا طرح فرضیه یا نظریه سازی هیچ روشی وجود ندارد. فرد ممکن است فرضیه خود را از هر منبع و مأخذی (دینی، فلسفی و ...) و حتی از رؤیا به دست آورد ولی پذیرش آن در چارچوب علم، مستلزم به کارگیری روشها و منطقی خاص است. فایرابند از این فراتر رفت و ادعا کرد اصل تفکیک بین این دو مقام بیهوده است و واقعیتِ روند کارهای علمی نشان می‌دهد که هیچ روش معینی وجود ندارد:
استدلال فایرابند این است که... در اشتغالات علمی روش خاصی وجود ندارد و اصولاً تمایز میان آنها امری نادرست است... علاوه بر آن، هیچ نظریه علمی انقلابی و جدید هرگز به نحوی صورتبندی نمی‌شود که به ما امکان دهد تحت چه شرایطی باید آن را نظریهای در معرض خطر بدانیم. همچنین بسیاری از نظریههای انقلابی ابطالپذیر نیستند (فایرابند، 1375، ص10).
به نظر می‌رسد که سادگی آزمون فرضیه و ابطال آن در مقابل شواهد مخالف در نظریه واقعگرایی انتقادی با واقعیتهایی که در فرآیند فعالیتهای علمی مشاهده می‌شود، سازگار نیست. واقعیات نشان می‌دهد که محقق با حضور یک شاهد مخالف، دست از فرضیه خود برنمیدارد و با تغییراتی دوباره همان فرضیه را مطرح می‌کند. متن زیرنمونهای است از آن.
پژوهشهای انجام شده نشان دادهاند که افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها و از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهرهاند پیشی میگیرند. برای نمونه مککللند (1961) دو گروهِ آزمودنی را که از لحاظ انگیزه پیشرفت با هم متفاوت بودند به انجام تکلیف واحدی وا داشت. تکلیف این بود که آزمودنیها حروف مخلوط شدهای را که به آنها داده میشد به کلمات معنا دار تبدیل کنند. در آغاز کار، هر دو گروه دارای عملکرد مشابه بودند، اما با پیشرفت آزمایش، گروه دارای انگیزش پیشرفت زیاد از گروه دارای انگیزش پیشرفت کمجلو افتاد.
البته همه پژوهشهای انجام شده دراینباره نتایج قاطع پژوهش بالا را به دست ندادهاند. در پاره ای مواقع عملکرد افرادِ دارای انگیزه پیشرفتِ زیاد، در حد افراد دارای انگیزه پیشرفت کم و حتی پایین‌تر از آنان بوده است. تجدید نظرهای انجام شده در نظریههای اولیه مک کللند ... مطالب ناهمخوان بالا را چنین توجیه کرده است که شخصِ دارای انگیزه پیشرفت زیاد علاقه چندانی به انجام تکالیف خیلی ساده و معمولی ندارد و لذا عملکردش در این گونه تکالیف، علیرغم بالا بودن سطح انگیزه، پیشرفت او به طور کلی، در سطح پایین خواهد بود. همچنین انجام تکالیفِ بسیار دشوار، مورد علاقه افراد دارای انگیزه پیشرفت سطح بالا قرار نمی‌گیرد. علت این امر آن است که انجام تکالیف خیلی ساده، افتخاری نصیب فرد نمی‌کند و تکالیف بسیار دشوار معمولاً به شکست منجر میشوند (سیف 1368، ص 7ـ346).
محققان نیز در پیگیری با فعالیت علمی ـ به ویژه در مقام تولید فرضیه و تنظیم ساختار فرضیه ـ چندان دلمشغول چارچوبهای سخت و انعطاف ناپذیر روششناسیهای علمی نیستند و حتی گاهی به علت پیوستگی هویتی با نظام نظریِ خود، سعی در پیچیدهتر کردن آن دارند تا نتوان به آسانی آنها را در معرض آزمونهای تعیینکننده قرار داد. گفته تولمن48 که از محققان شناخت گرا در روانشناسی یادگیری است، مؤید این ادعاست:
... من از اینکه ذهنم را به راههای خیلی تحلیلی مشغول سازم خرسند نیستم. از این رو، برای من مأیوس کننده و دشوار بوده است که نظامم را تسلیم آنگونه ملزومات تحلیل سازم. سوم اینکه، من شخصاً با این اندیشه مخالفم که علم از راه تحلیل آگاهانه و عمیق جایی که در آن قرار داریم و جایی که به سوی آن در حرکت هستیم، پیشرفت می‌کند. آشکار است که چنین تحلیلهایی وظیفه مسلّم فیلسوف علم است و احتمالاً برای بسیاری از دانشمندان با ارزش است. اما خود من وقتی به فکر انتخاب مسیر هایی که بسیار منطقی و روش شناختی هستند میافتم، وحشت زده و دستپاچه میشوم. چنین به نظر من می‌رسد که اغلب بینشهای نو و مهمِ علمی زمانی اتفاق افتادهاند که دانشمند مانند میمون، از قوانین پذیرفته شده علمی، نظیر این که غذا را تنها باید با کاربرد دستها به دست آورد، چشم پوشیده و به طور ناگهانی و شاید صرفاً از راه قیاس، قاعده تازه استفاده از یک چوب (یا علامت ـ گشتالت) را کشف کرده است. چهارم این که، در من یک تمایل قدیمی وجود دارد برای این که اندیشه هایم را بسیار پیچیده کنم چنانکه قابلیت آزمون تجربی نداشته باشند... (هرگنهان و السون، 1377، ص366).
نکته دیگر از دیدگاه «ضد روش» این است که مشاهده خالصِ پدیدههای بیرونی در تکوین علم نقشی مهم ندارند:
تاریخ علم دقیقاً از پدیدهها و نتایجی که از آنها استنتاج می‌شود، تشکیل نمیشوند. تاریخ علم همچنین شامل ایدهها، تفاسیر پدیدهها، مسائلی که از تعارض تفسیرها به وجود میآیند، اشتباهات و مانند آن است...علم به طور کلی «پدیدههای عریان» را نمیشناسد، بلکه پدیده هایی را میشناسد که داخل در معرفت ما هستند و به طریق خاصی نگریسته میشوند. بنابراین، مفاهیم علمی اساسا ایدهآلی اند» (فایرابند ،1375، ص42).
به وجود آوردن یک سنت علمیِ مبتنی بر قاعدهها و روشهای دقیق، بر اساس این دیدگاه، ممکن است در بعضی ابعاد موفقیتآمیز باشد، ولی سؤال این است که آیا این سنت علمی باید هر چیز دیگری خارج از این چارچوب را کنار زند؟ به این پرسش، فایرابند با صدای بلند و قاطع پاسخ «نه» می‌دهد و برای این پاسخ، دو دلیل ذکر می‌کند:
دلیل اول این است که دنیایی که ما میخواهیم آن را کشف کنیم، موجودی ناشناخته است. بنابر این، ما باید آزادیهای خودمان را باز نگه داریم... مقررات معرفت شناختی ممکن است آنگاه که با سایر مقررات معرفت شناختی یا با اصول کلی مقایسه شوند، عالی در نظر آیند، اما کیست که ضمانت کند این مقررات برای اکتشاف نه فقط چند پدیده مجزّا، بلکه برای اکتشاف اسرار عمیق طبیعت بهترین هستند؟ دلیل دوم این است که تعلیم و تربیت علمی... (چنانکه در مدارس ما عملی می‌شود) نمیتواند خودش را با برخورد انسانگرایانه وفق دهد. این نوع تعلیم و تریبت با تربیت فردی ای که فقط انسانهای خوب رشد یافته را بار میآورد یا میتواند بار آورد در تعارض است (فایرابند، 1375، ص 43).
در ارزیابی این رویکرد گفتهاند حتی اگر بپذیریم هیچ شاخصی در انتخاب و ترجیح یک نظریه بر نظریه دیگر وجود ندارد و این امر کاملاً شخصی و ذهنی است، باز هم به آن معنا نیست که نتوان داوریهای شخصی را بررسیِ عقلانی کرد. ترجیحات فردی را نیز میتوان بر اساس میزان هماهنگی، همسانیِ درونی و اثر بخشی و ظرفیت عینی نقد و ارزیابی کرد (چالمرز، 1375).
با همنگری و امکاننزول پیشینهقبل ازتجربهبهگامهایمقدماتیِ فعالیتهای علمی
دیدگاهی که ساده لوحانه تصور میکرد تنها راهنمای عمل و مجرای کسب معرفت، حس است و منشأ تمامی خیزشها و رشد علمی گشودن ظرف خالی و سفید درون بر روی آن است، از کانون توجه علمشناسان رخت بربسته است. امروزه همگان با نظاره فرآیند رشد علمی به این نتیجه رسیدهاند که محقق با پیشنگاشتههایی که قبل از تجربه است، جهتگیریهای کلانِ موضوعی و روشی و حدود مشاهده خود را تعیین می‌کند. این پیشنگاشتهها ممکن است نشأت گرفته از علاقه، انگیزه، رؤیا، باور مصرّح و متأثر از ساختار معارف دینی، فلسفی و یا هر چیز دیگری باشد. بنابراین هر گونه تعلق فکری ـ عاطفی، انگیزشی و اعتقادی میتواند و ممکن است محقق را در جهت خاصی برانگیزاند، نگرشی نسبت به پدیدههای پیرامون کسب کند و سپس در عرصه و حوزه کار علمی، از آن به عنوان مدلی برای حل مسائل ناگشوده خود استفاده کند و یا با به زیر کشانیدن آن مفاهیمِ بسیار کلّی و انتزاعی و فرو کاستن درجاتی از جنبههای نظری، آنها را در قالبهای تصریح یافتهتری میریزد و با تدوین مسأله و فرضیه به استقبال آزمونهای تعیین کننده می‌رود تا به صحت و سقم «برداشت» خود پی ببرد و در هر صورت با این استقبال از جنبههای «درون ذهنی» به بینالاذهانی کردن آن کشانیده می‌شود و به این سان چهرهای از واقعیت را به دیگران مینمایاند و خود را در معرض نقد دیگران قرار می‌دهد.
به نظر من متون علمی مملو از رویدادها و نکاتی است که مدعای فوق را تأیید می‌کند و یا میتوان گفت شواهد مبطل این ادعا را نمیتوان در متون علمی یافت.49 به چند نکته مؤّید اشاره میکنم:
1. یک دانشمند شیمیدان در «خواب» دیده بود که «مار»ی دُم خویش را به دندان گرفته است. وقتی بیدار شد به فکرش رسید که خواص یک ماده شیمیایی به نام بنزن50 را با قبول ساختمان مولکول حلقوی میتوان توجیه کرد. آزمایشهای بیشتر صحت این فرضیه را تأیید کرد (باربور، 1362).
وقتی یک رؤیا میتواند به عنوان مدلی به یک دانشمند علوم پایه کمک کند که گره از یک مسأله شیمیایی باز کند، چگونه میتوان باور کرد که این همه مفروضات دینی ـ فلسفی درباره انسان و جهان ـ آن هم در عرصه علوم انسانی و اجتماعی ـ نتواند در کار پژوهشگر دخالتی داشته باشد و یا پژوهشگر نتواند در تعیین جهتگیریهای کلی خود و یا حتی در تدوین برخی فرضیهها و مسائل از آنها متأثر شود؟!
2. تحلیل نظریههای روانشناختی کنونی و مراجعه به پیشفرضها و تعیینکنندههای جهتگیریِ پژوهشیِ آنها نشان می‌دهد که آرای فلسفی فلاسفه گذشته به شدّت در ساختار نظری آنها مؤثر بودهاند: اصول تداعی ارسطو در پایه گذاری مکتب تداعیگرایی، بهکارگیری قانون بسامد او درتحقیقات ابینگهوس، تأثیر اندیشه دکارت51 در باره «انسان نوعی ماشین است» و «ذهن یا محیط فیزیکی میتواند باعث رفتار شود» بر روانشناسیِ محرک و پاسخ، تأثیر اندیشههای هابز52 راجع به «میلها و بیزاریها» و بنتهام53 درباره این که «رفتار انسان تحت کنترل اصل لذت است» بر نظریه فروید و سپس نظریه پردازان تقویت، مخالفت با اندیشههای فطری و طرح لوح سفید توسط جان لاک54 و تأثیر آن بر رفتار گرایان رادیکال مثل اسکینر، و تأثیر اعتقاد کانت55 درباره دوازده قوه فطری، مثل وحدت و علّیت بر روانشناسیِ خبرپردازی نوین و علمشناختی، طرح اندیشه تکامل پیوسته حیوان و انسان توسط داروین56 و تأثیر آن بر نظریههای هال، اسکینر، ثرندایک و پیاژه، و تعمیم یافتهها از حیوانات به آدمیان و... از جمله تأثیرات پیش نگاشتههای فلسفی محققان است (هرگنهان و السون، 1377).
بنابراین بدیهی به نظر میرسید که بتوان با کاویدن متون فلسفی یا دینی خود و با جهتگیری نظری، به منظری درباره انسان و یا هر پدیده مورد مطالعه، دست یافت و یا با نزول یا فرو کاستن از ابعاد نظری و... به موضوع یا تحدید مشاهده و یا الگوی کلی در تفسیر یافتهها و ... دست یافت.
3. نگرشی که محقق راجع به ماهیت انسان دارد، در جهتگیری پژوهشی، تعیین دامنه مطالعاتی و تحدید مشاهده و تفسیر یافتهها نقشی به سزا دارد. در نظریههای رشد، شخصیت و یادگیری این برداشتهای آغازین به خوبی مشاهده می‌شود:
... هر نظریهپرداز برداشتی از ماهیت انسان دارد که به تعدادی از سؤالهای بنیادی درباره سرشت انسان که هنوز هم مطرح هستند، مربوط می‌شود، سؤالهایی که با ویژگی اصلی انسان ارتباط پیدا می‌کنند... [این مسائل عبارتند از:]
1. ارده آزاد یا جبر گرایی؟ آیا ما آگاهانه اعمال خود را جهت میدهیم و یا آنها به وسیله نیروهای دیگری کنترل میشوند؟
2. طبیعت یا پرورش؟ آیا بیشتر تحت تأثیر وراثت (طبیعت) قرار داریم یا تحت تأثیر محیط (پرورش )؟
3. گذشته یا حال؟ آیا شخصیت ما توسط رویدادهای اوایل زندگی شکل می‌گیرد یا این که تحت تأثیر تجربههای دوران بزرگسالی ما قرار دارد؟
4. بی همتایی یا جهانشمولی؟ آیا شخصیت هر انسان بی همتاست یا این که الگوهای کلی شخصیت خاصی وجود دارند که با شخصیت بسیاری از افراد انطباق دارند؟
5. تعادل جویی یا رشد؟ آیا صرفاً برای حفظ تعادل فیزیولوژیکی یا حالتی از توازن برانگیخته می‌شویم، یا میل به رشد و نمو رفتار ما را شکل می‌دهد.
6. خوش بینی یا بدبینی؟ آیا ما اساساً خوب هستیم یا بد؟
... این برداشتها بی شباهت به نظریههای شخصی نیستند، آنها چارچوبهایی هستند که به کمک آنها نظریه پردازان خودشان و دیگران را ادراک می‌کنند و بر اساس آنها نظریههای خود را بنا مینهند، درست همانطوری که رفتار فرد تحت تأثیر نظریه شخصی درباره ماهیت انسان قرار دارد، سیر روانشناسی نیز از برداشتهای روان‌شناسان درباره ماهیت انسان اثر میپذیرد (شولتز، 1378، ص 37ـ38).
اینها فهرست مسائل کلی است که نشان می‌دهد پیشینههای ما قبل تجربی چگونه ممکن است به جهتدهی فعالیتهای پژوهشی مدد برسانند. اضافه می‌کنیم که در هر نظریهای میتوان به مسائلی دست یافت که محقق یا واضع آن نظریه قبل از تجربه پاسخهایی ـ حتی به صورت ضمنیـ به آنها داده است. مثلاً در نظریه فروید این مسائل بنیادی مشاهده می‌شود: آیا «حیاتِ غریزی» بر رفتار انسان مؤثر است یا «حیات عقلی»؟ آیا تعیین کنندههای رفتار انسان تنها میل جنسی و پرخاشگری است؟ آیا تمایلی ذاتی به جنگ و نزاع وجود دارد؟ و یا مثلاً در نظریه آدلر، آیا تعالیجویی یا برتریطلبی یک میل فطری در انسان است؟ (مولر، 1367)
بنابراین، آشکار است کسی که ذوق پژوهشی دارد و توان بالقوه و بالفعلِ خلق مسأله و فرضیه در او مشاهده می‌شود، و به متون بومی (فلسفی، دینی و...) خود مراجعه می‌کند، از آن همه مفروضاتی که ابعاد مختلف انسان و جهان در آنها وجود دارد، به تناسب توان، حوزه پژوهشی و رغبت خود از آنها متأثر می‌شود و بر فعالیتهای پژوهشی خود جهت و معنای خاصی میبخشد57 و البته مسلّم است که این برداشت ممکن است با توجه به پیشینه ذهنی محقق و توان او، با دیگران متفاوت باشد.
ابواب روانشناسی «اسلامی»
فعالیتهای پژوهشیِ متأثر از پیشفرضهای دینی را در سه مجرا و سه سطح متفاوت میتوان سامان داد: سطح اول ممکن است ناظر به شرایط تحقق اَعمال دینی و کار کردهای آن در دورههای مختلف سنی باشد و سؤالاتی از این قبیل در دستور کار پژوهش قرار گیرد: چرا اعمال دینی (نماز، روزه، و ...) در برخی دورههای سنی، و در بعضی شرایط در افراد تحقق نمییابد. در اینجا ممکن است با پیشفرضهای دینی، فلسفی یا روش شناختیِ خاص، پژوهشی انجام بگیرد و جایگاه یک نظریه تربیت دینی تضعیف یا تقویت شود. مثلاً نویسنده درباره «علت شرکت نکردن نوجوانان در نماز جماعت» پژوهشی انجام داده، که به تأیید تئوریِ او در باره نگرش «علتگرایی در تربیت» منجر شده است. یا میدانیم که درباره انجام دادن برخی اعمال دینی به صورت جمعی بسیار تأکید شده است. بنابراین با توجه به این پیشفرض، مطالعه تفاوتهای کنشیِ فرد در اَعمال عبادیِ فردی و جمعی میتواند جالب توجه باشد و یا درباره کارکردهای روانشناختی اعمال عبادی ـ با توجه به پیشفرضها ـ میتوان پژوهشهای فراوانی را سامان داد.
آشکار است که جنبههای کاربردیِ چنین پژوهشهایی بیشتر از ابعاد بنیادی است ولی در چارچوب این پژوهشها بسیاری از نظریههای تربیتی را میتوان به آزمون درآورد و یا خرده نظریهها و رویکردهای جدیدی در ابعاد مختلف حیات دینی ممکن است متولد، بازسازی، تضعیف یا تقویت شوند.
در سطح دوم میتوان به بررسی ارتباط دینداری و اخلاق مداری با سایر متغیرهای روانشناختی در ابعاد مختلف حیات آدمی پرداخت. مثلاً تأثیر دین در تنظیم سبک زندگی؛ سطوح مختلف اخلاق و دورههای سنی؛ دینداری و مقولات روان شناختی مثل عزت نفس، سخت رویی، سلامت روانی و روابط بین فردی؛ و تنظیم اخلاق کار با آزمودنیهای انسان و حیوان. پیشفرضهای بسیاری در این ابعاد در متون دینی و فلسفیِمان میتوان یافت که به نظر من قابلیت انجام دادن کارهای پژوهشی در همه آنها وجود دارد.
سطح سوم58 برترین و بنیادیترین سطح یک کار علمی در حوزه پژوهشی معینی است. در این سطح محقق درباره احکام و عوارض موضوعِ مورد مطالعه کاوش می‌کند. درباره میزان تأثیر پیشفرضها و مسائل قبل از تجربه در این بُعد ـ همان‌طور که در مبنای علم شناختی طرح یک رویکرد جدید آوردهایم ـ اقوال مختلفی وجود دارد. شهید مطهری نیز معتقد بود که موضوع مورد بررسی در این سطح «مصداق واقعی و عینی دارد و اعتبارات مختلف افراد در آن بی تأثیر است و به همین جهت میتوان صحت و سقم قوانین مکشوفه آن را با تطبیق به واقعیت خارج و موازین اولیه علوم حقیقی و اصول بدیهی عقل تأمین و تعیین نمود» (مبانی اقتصاد اسلامی، ص44).
اما حجم اصلی استدلال این نوشته بر این مطلب متمرکز بود که در این سطح نیز موضوع مورد مطالعه، «عریان» و مستقیماً در معرض پژوهشگر نیست و هر محققی در فرآیند کار علمیِ خود ـ به ویژه در گامهای آغازین و تفسیر نتایج ـ از پیشفرضها و اعتبارات قبل از تجربه متأثر است.
نتایج محوری بحث، نکات مهم و چند پیشنهاد
1. نتیجه مهم این مقاله این بود که پیشفرضهای دینی یا فلسفی می‌توانند در گامهای آغازینِ پژوهش، تفسیر نتایج و جهتگیریهای کلی، کاملاً مؤثر و تعیینکننده باشند. اما باید در اعتقاد به این تأثیر پذیری به دو نکته توجه داشت: الف) این تأثیرگذاری به لحاظ منطقی مستقیم و بیواسطه نیست، که اگر چنین بود عالمان در عرصه دین و فلسفه میبایست تولیدکنندگان اصلی معارف تجربی میبودند. به عبارت دیگر از گزارههای فلسفی یادینی نمیتوان به نتیجه علمی (تجربی) رسید و از گزارههای تجربی نیز نمیتوان به نتیجهای فلسفی و دینی دست یافت. نوع استفاده محققان علوم تجربی از آن منابع را میتوان با اصطلاحاتی مثل «برداشت»، «الهام»، «نگرشیابی»، «جهتیابی» و نظایر آن نشان داد. ب) در نوع و چگونگی استفاده از متون دینی یا فلسفی، برای تدوین پیشفرضها و مسائل نقش اصلی به عهده محققان علوم تجربی است. اینها هستند که می‌توانند با بررسی متن و با استفاده از کارشناسان دینی و فلسفه مفاهیم کلی را به عرصه فعالیتهای مصداقی و پژوهشی نازل کنند. اما اگر بحث استفاده از معارف تجربی در طرح یک بحث فلسفی یا روشن کردن یک گزاره دینی در میان باشد، محققان علوم تجربی نقش ثانوی پیدا می‌کنند و به تبع سؤالات کارشناسان دین و فلسفه پاسخهای موجود را جمع آوری و عرضه می‌کنند.
2. در این مقاله نشان دادهایم که «اصل مراجعه به معارف ماقبل تجربه» مستدل است و میتوان هم به نحو منطقی و هم با مراجعه به تاریخ علم این تأثیر پذیری را نشان داد. اما این که از میان انواع و اقسام پیشفرضها و متون ماقبل تجربه (تأثیر پذیری از دین، فلسفه، باورهای اجتماعی و ...) کدام یک را میتوان برگزید واین که آیا میتوان در ترجیح یکی بر دیگری استدلال نمود؟ جواب منفی است. این که به کدام متن و چه بعدی از آن باید مراجعه کرد؟ به علاقه محقق، جهتگیری اعتقادی، انگیزهها، ملاحظات اجتماعی ـ سیاسی و... مرتبط است.
3. فعالیتهای بیست ساله بعد از انقلاب اسلامی مصروف «واکنش» به پیشفرضهای رویکردهای روانشناختی مغرب زمین شده است. نقّادی مسلّمات و مفروضات آنها ممکن است به تصریح پیشرفت ما در حوزه روانشناختی کمک کند، اما این گام بسیار کوچک است و بدتر آن که اگر در این سطح متوقف شود، هیچ کمکی به برپایی رویکردی جدید نخواهد کرد. چون در عمل، همه اهتمام ما صرف پارادایمها و مسائلی می‌شود که «آنها» در افکندهاند. ما باید مستقلاً به متون خود مراجعه کنیم و با محوریت محققان علاقهمند به تدوین رویکردهای مختلف و پژوهش در ابعاد مختلف روانشناسی بپردازیم. در این صورت است که دیدگاه‌های به پژوهش نهاده ما و یافتههای ناشی از آن، نه تنها به برپایی یک دیدگاه جدید (و یا دیدگاه‌های مختلف دینی به عدد محققان) منجر می‌شود، بلکه مورد توجه جامعه علمی جهان نیز واقع می‌شود، چنانکه یافتههای آنها در مجامع علمیِ ما مورد استفاده و توجه قرار می‌گیرد.
4. در عین حال که تأثیر پیشفرضهای دینی و فلسفی بر ابعاد مختلف یک کار علمی، با توجه به پیچیدگی موضوع مورد مطالعه و مبانی علمشناختی، موجه، مَجاز و مستدل دانسته شده است، اما تأکید اِفراطی بر صفت «اسلامی» در روانشناسی اسلامی به چند دلیل موجه نیست: یک: متون کلاسیک دینی (قرآن و احادیث معتبر) از معارف ثابت و تغییرناپذیر است، اما برداشتهای ما ـ به ویژه برداشتهای تصریح یافتهای که به گامهای آغازین پژوهش تزریق می‌شود ـ ممکن است کاملاً خطاآمیز باشد. برداشت ما ممکن است با اصل متن منطبق نباشد؛ تصریح یا عملیاتی کردن برداشت ممکن است آن را از معنای مورد نظر متن دور کند؛ اصل گزینش و اِعمال محدودیت در آن برداشت، ممکن است آن را از معانی جامع مورد نظر متن تهی کند؛ نشانگانی که از یک مفهوم مثل «اطمینان قلبی در قرآن» به ذهن محقق می‌رسد و یا از متون استخراج می‌کند، ممکن است مطابق با جامعه مفهومیِ مورد نظر متن نباشد، در انتخاب جامعه و نمونه پژوهش یا اتخاذ یک طرح پژوهشی و روش آماری و یا تفسیر یافتهها نیز ممکن است خطاهای متعددی بروز کند. صفت «اسلامی» ممکن است این توهم را ایجاد کند که یافتهها متناسب با متن است و در این صورت به بروز حساسیتهای فراوانی بینجامد و محقق در معرض سوء تعبیرها و اتهامهای مختلف قرار گیرد. کمترین تأثیر این واکنشها این است که موجب می‌شود محقق از درگیری با متن اجتناب کند و در نتیجه جامعه همیشه در جایگاه «مصرف» یافتههای دیگران باقی بماند. بنابراین، اصلِ خطا در برداشت و پژوهش را باید مسلّم فرض کرد و به نحوی نظامدار به جای متهم کردن محقق باید اهتمام اصلی را متوجه ردیابیِ خطا و انجام دادن پژوهشهای دیگر نمود. در چنین جوّی از برداشت، پژوهش، تصحیح و تکمیل است که جامعه علمیِ فعّال و تولید کننده در یک حوزه پژوهش شکل خواهد گرفت.
دو: متونْ پیش از تجربه، کیفیت واحدی ندارند. بنابراین به عدد فلاسفه ایرانی ـ اسلامی و متون دینی ـ مذهبی و یا حتی باورهای عمومی و فرهنگی باید صفات متعددی را مثل روانشناسی اسلامی، روانشناسی ابن سینایی و ... ابداع کنیم. بنابراین بهتر است به جای دغدغه درباره صفت روانشناسی، با استفاده از پیشفرضهای بومی ـ اسلامی به کارآمدی، توان تبیین، توان پیشبینی، همسانی درونی و اثر بخشی نظریهها اهتمام کنیم. رویکردهای روانشناختی مغرب زمین را نیز با توجه به مأخذ مفروضات بنیادی آنها میتوان به روانشناسیِ ارسطویی، افلاطونی، دکارتی، کانتی، هابزی و ... تقسیم کرد ولی همان‌طور که میبینیم آنها بدون توجه به صفت بنیادی رویکرد خود فعالیت پژوهشی خود را ادامه می‌دهند و ما نیز بدون توجه به صفات رویکردهای آنها در حال مصرف یافتههای آنها هستیم.
سه: یک مبنای علم شناختی نیز در پرهیز از تأکید افراطی بر صفت روانشناسی وجود دارد و آن این است که محقق اگرچه در مقام تولید پیشفرضها و مسائل و جهتگیریهای کلیِ کاملاً متأثر از متون قبل از تجربه یا علایق و انگیزههای «فردی» است، ولی در مراحلی از کار، که خود را ملزم به رعایت موازین عقلی، روششناختی و بین الاذهانی می‌بیند و میکوشد با عبور دادن مفروضات خود از غربالهای مقبول جامعه علمی دایره شمول آنها را گسترش دهد و بر قامت پیشفرضهای خود جامهای از عقلانیت و روشمندی بپوشاند، به «جامعیت» و «تعمیم» نایل می‌آید و از منابع و مآخذ خاص خود جدا می‌شود و دیگران نیز بدون توجه به منشأت تئوریک او به یافته هایش از سرِ تأمّل مینگرند. به عبارت دیگر پیشفرضها و مسائل، بعد از عبور از موازین بینالاذهانی، از ویژگیهای اختصاصی خود جدا می‌شود.
5. نکته آخر این که برای تحقق آرمانِ تولیدِ معرفت در عرصه روانشناسی، باید به حمایت نظامدار اندیشید. اگرچه تحقیقات افرادی که از سرِ علاقه به معارف بومی ـ اسلامی دلمشغولند میتواند به جهتگیریها، تعیین چارچوبها، تقویت تئوریک و برانگیختن انگیزههای پژوهشیِ دیگران بینجامد؛ ولی توصیه می‌شود برای تداوم و تعمیق و گسترش این فعالیتها پژوهشکدهای تأسیس شود و با دعوت و حمایت همه جانبه از محققانِ علاقهمند و با محوریت و تشخیص آنها در چگونگی اجرای فعالیتهای علمی و تشکیل گروههای کاری با تخصصهای مختلف مورد نیاز، فعالیتهای پراکنده و موقتی به فعالیتی متمرکز، پایدارو مولد تبدیل شود.
6. دو رویکرد در معرفی «روانشناسی اسلامی» در طول این بیست سال خود را آزموده است: رویکردی که فقط دلمشغول نقد پیشفرضهای روان‌شناسان مغرب زمین است (رویکرد رجوعی ـ واکنشی)، و رویکردی که فقط به انتقال آرا و افکار فلسفیِ فلاسفه ما درباره به علمالنفس اقدام کرده است (رویکرد رجوعی فلسفی ). ناکار آمدی و یا حداقل کم اثر بودن این رویکردها آشکار شده است. وقتِ آن است که رویکرد سوم را جدی بگیریم: مراجعه مستقل و خلاّق به «متنهای خودی»، به زیر کشیدن گزارههای کلّی، آزمودن روشمندانه و بینالاذهانیِ گزارهها، عرضه یافتههای همگانی شده، قبول اصل خطا و گسترش میدان نقد (رویکرد رجوعی ـ نزولی ـ همگانی).
اهتمام اصلی رویکردِ «رجوعی ـ واکنشی» صرْف مقابله با پیشفرضهای وارداتی شده است. به عبارتی دیگر، بدون هیچگونه موضع ایجابی، فقط به چگونگی «سلب» آرای دیگران اندیشیده است. در رویکردِ «رجوعی ـ فلسفی» به گونهای کم و بیش مستقل به متن (عمدتاً فلسفی) مراجعه شده، ولی بدون هیچگونه تحول گوهری، فقط به انتقال اکتفا شده، و گزارههای نفسشناسی به صورت کلی، انتزاعی و فراگیر باقی مانده است. در رویکردِ «رجوعی ـ نزولی ـ همگانی»، اعتقاد نگارنده بر آن است که میتوان در برترین سطوح فعالیت علمی به متون بومی ـ اسلامی مراجعه کرد و به مدد سازوکارهای «برداشت»، «الهامگیری»، «جهتیابی» آنها را از شمول کلّی به شمول محدود و مصرّح نازل کرد و سپس با گذراندن آنها از مجرای تدابیر روشمند و عقلانیت عصر، خصیصه بینالاذهانی بودن (همگانی شدن) را در آنها محقق کرد و به این سان است که میتوان با درونمایههای «خودی» در میان دیگران جای پایی باز کرد و با فرآیند و قبول نقد، روندی تکاملی و پیشرونده را آغاز کرد.
________________________________________
می‌کنند، این است که تعداد عاملهای به دست آمده به فنون تحلیل عامل مختلفی که به کار می‌رود و تعداد آزمونهایی که پژوهشگر مورد تحلیل عاملی قرار می‌دهد بستگی دارد. مسأله دیگر مربوط به نامگذاری عاملها بعد از استخراج آنها است. روش تحلیل عاملی پوچی این افسانه را که علم عینی و بیطرف است آشکار می‌کند» (شکلتون و فلچر، 1371، ص31).
1 مدیر گروه روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن.
2. Psychology.
3. Science.
4. Organism.
5. Wundt.
6. Watson.
7. Mayer.
8. Structuralism.
9. Fanctionalism.
10. Psychoanalysis.
11. Phenomenological approach.
12. Neurobiological approach.
13. Behaviorism.
14. Cognitivism.
15. Response.
16. Stimulus.
17. Thorndike.
18. Skinner.
19. Hull.
20. Pavlov.
21. Breland, M & Braland,K.
22. Bolles.
23. Seligman.
24. Gestalt.
25. Information processing.
26. Idiographic technique.
27. Nomothetic technique.
28. Correlation.
29. Experiment.
30. Reductionism.
31. درباره نوع گزینش روشهای آماری توسط پژوهشگران و بروندادهای متفاوت پژوهشیِ ناشی از آن گفتهاند: «در روش تحلیل عاملی [یکی از روشهای آماری] نیز مانند دیگر زمینههای روانشناسی غالبا درمییابیم که پاسخی منحصر به فرد برای سؤالها یا بهترین راه انجام دادن کارها وجود ندارد. یکی از دلایل اصلی عدم توافق درباره ماهیت هوش... یا درباره تعداد ابعادی که شخصیت را توصیف
32. Paradigm
33. Positivism
34. Mary Hesse
35. برای آگاهی بیشتر ر.ک. ابراهیمی دینانی، غلامحسین، قواعد کلی فلسفی، ج3، ذیل قاعده «الجزئی لایکون کاسباً و لامکتسبا».
36. Instrumentalism.
37. Nagel.
38. Idaslism.
39. نکته جالب توجه این است که بیشتر واضعان این رویکرد، از فارع التحصیلان و افراد مؤثر در رشته فیزیک بودند.
40. Realism
41. critical realism.
42. این ملاک در اثر «ماژور» Mazure (1988) نیز به عنوان شاخص علمی بودن یک نظریه ذکر شده است. مطابق این شاخص مدعی یک نظریه باید نشان دهد که در چه صورتی دست از سخن خود خواهد کشید.
43. Normal Science.
44. Kuhn.
45. Against method.
46. Feyerabend.
47. تفکیک دو مقام داوری و گردآوری، از آثار عبدالکریم سروش اخذ شده است.
48. Tolman.
49. شاهد مبطل این ادعا این است که شاید بتوان پژوهشی را یافت که کاملاً در همه ابعادِ خود، از مشاهده بر آمده باشد و یا هیچ پیشنگاشته یا پیشفرضی او را هدایت نکرده باشد و در هر صورت ادعای نویسنده ابطالپذیر است! اگر چنین نمونهای پیدا شود قطعاً از تعمیم مدعای خود دست خواهم کشید و در آن تجدید نظر خواهم کرد.
50. Benzene.
51. Decartes (1596-1650)
52. Hobbes ( 1588-1679)
53. Bentham ( 1788-1832)
54. John lock ( 1631-1704)
55. Kant( 1724-1884)
56. Darwin ( 1809-1882)
57. آیات زیادی در قرآن آشکارا پیشفرضهایی را درباره ماهیت انسان ارائه می‌کند: بقره، 30؛ اسراء، 11؛ فصلت، 49؛ شمس، 30؛ اسراء، 67؛ عادیات، 6؛ معارج، 19ـ21؛ اسراء، 83؛ بقره، 170 گذشته یا حال به آینده؟ احزاب، 72؛ اسراء، 100؛ انعام، 165 تفاوتهای فردی؛ اسراء، 18ـ19 جبر و اختیار؛ ابراهیم، 43؛ لیل، 4 تفاوتهای فردی؛ ابراهیم، 4 جبر و اختیار؛ رعد، 11 جبر و اختیار؛ عنکبوت، 40 جبر و اختیار؛ لقمان، 25 استعداد بالقوه یا ارگانیسم تهی؛ روم، 29 استعداد بالقوه یا ارگانیسم تهی
58. این مقاله کاملاً به استدلال درباره امکان طرح رویکرد جدید در سطح سوم اختصاص داشته است. >
2. Psychology.
روانشناسی اسلامی: آیا امکانپذیر است؟
چکیده
آیا طرح رویکرد یا مکتبی جدید در روانشناسی با عنوان «روانشناسی اسلامی»، با توجه به مبانی علمی، روششناختی و فلسفی ممکن است؟ برای پاسخ به این سؤال باید ابتدا با توجه به تحول تعاریف روانشناسی، وجود تبیینهای متفاوت از رفتار، جهتگیریهای روشیِ گوناگون، و با تأکید بر پیچیدگی واقعیت، امکان شناسایی و طرح موضوع جدید و اتخاذ سمتگیریِ روشی و نظریِ تازه را بررسی کرد. مؤلف با تأمل در مؤلفههای فوق و طرح رویکردهای علم شناختی، به نقد دیدگاهی پرداخته است که مدعی است علم با پدیدههای عریان سروکار دارد. آنگاه میکوشد با روش مقبول جامعه علمی، فرضیههای خود را به آزمون بگذارد و یافتهها را از حریم خودِ روانی، دینی، فرهنگی و فلسفی به حریم مشترک بین آدمیان بکشاند. مقاله در ادامه به بررسی سه روندی که از پیشفرضهای اسلامی یا بومی متأثر است، پرداخته و در پایان برای گسترش تحقیقات روانشناسی با دیدگاه‌های بومی و اسلامی پیشنهادهایی را عرضه کرده است.
واژه‌های کلیدی: روانشناسی اسلامی؛ ساختگرایی؛ کارکردگرایی؛ روانکاوی؛ رفتارگرایی؛ شناختگرایی؛ روش آزمایشی.
مقدمه
بشر از آغاز تولّد، در پیِ فهم واقعیات پیرامون خود بوده است. البته چند چهرهگی، راز آلود بودن و پیچیدگیِ واقعیات سبب شده است که هیچگاه به ماهیتِ واقع، آن گونه که «هست» و به صورت یکپارچه دست نیابد. از سوی دیگر همین پیچیدگی و چند بعدی بودن واقعیات موجب شده است که باب جستوجوگری و کشف واقعیات و اختراع همواره باز باشد. بنابراین روشن است کسی یا کسانی مدعی باشند که چهرهای از یک واقعیت مغفول مانده است و بخواهند با طراحی جدید، تبیینی دیگر ارائه کنند و بر بُعدِ تاریک و ناشناخته یک واقعیت، نوری بتابانند تا در گسترش و تعمیق شناخت آن پدیده سهم خود را ادا کنند و دانش علمیِ آن حوزه را گامی به جلو برند.
در این مقاله امکان طرح یک دیدگاه یا مکتب جدید در روانشناسی، به نام «روانشناسی اسلامی» بررسی می‌شود. ابتدا با کاوش در درون این علم معلوم ساختهایم که از اوائل طرحِ آن به عنوان یک رشته علمی، تا به حال، تحولات، تغییرات و گوناگونیهای فراوانی در اتخاذ موضوع مورد مطالعه، انتخاب موضوعی تئوریک یا تبیینی و جهت گیریهای روشی در طول روند یک کار علمی، تجربه شده است. همچنین نه تنها هر موضع و تعریفی در طول تاریخِ خود، دچار دگرگونی گشته است، بلکه در تبیین یک کنش خاص نیز همزمان مواضع رقیب متعددی فعالیت دارند. بنابر این با توجه به پیچیدگی موضوع و وجود ابعاد ناشناخته و مغفول دیگر، امکان طرح دیدگاه جدید، نه تنها ممکن بلکه بدیهی به نظر می‌رسد. سپس با توجه به دیدگاه‌های علمشناسی، امکان طرح روانشناسی اسلامی را در عالی‌ترین شکل خود، یعنی نه فقط در عرصه کاربرد و یا تعیین شرایط فرهنگیِ استفاده از پژوهشهای دیگران، بلکه در مقام تولید فرضیه و ایجاد جهتگیری در محقق برای ترسیم چارچوب فعالیتهای علمی و شناخت واقعیتهای روانی و تفسیر نتایج به دست آمده، بررسی خواهیم کرد. همچنین در این قسمت امکان و میزان نفوذ معارف ما قبل بشری را در واقعیتشناسی مورد توجّه قرار میدهیم و سازوکارها و حدود آن را به بحث میگذاریم.
پرسشهای دیگری نیز در کانون توجه نویسنده است: آیا در صورت وجود امکان طرح روانشناسی اسلامی، ضروری است به صفت اسلامی، تأکید شود و این تأکید چه پیامدهایی ممکن است داشته باشد؟ چگونه میتوان از جهانشمولی یافتهای که از پیشینه معرفتیِ خاص تغذیه می‌شود، سخن گفت؟ نقش بسترها و شرایط سیاسی ـ اجتماعی در تولید نظریههای مبتنی بر متون بومی ـ اسلامی چیست و چگونه میتوان شرایط بهتری را مهیا کرد؟ در چه ابوابی میتوان به طرح پژوهشهای متأثر از پیشینههای ماقبل تجربه اقدام کرد؟ حدود عمل روانشناسی اسلامی کدام است؟ و به چه نکات محوری و اساسی در طرح چنین تلفیقِ به ظاهر نامأنوسی (روانشناسی اسلامی) باید توجه داشت؟
تحول تعاریف و گوناگونیهای تبیینها و روشها در روانشناسی
از سال 1879 که روانشناسی2 به عنوان یک «علم»3 کار خود را آغاز کرد، تا امروز که بیش از یک قرن از فعالیت آن می‌گذرد، هنوز نظریهپردازانِ این رشته در تعیین قلمرو، روش فعالیت و موضوع مورد مطالعه به توافق کاملی دست نیافتهاند. دامنه موضوعیِ آن از ابعاد گوناگون موجود زنده4 تا متغیرهای مختلف محیطی گسترده و آونگ نظریهای در تأکید بر یکی از آنها همچنان در حال تغییر است. ابتدا نظریه پردازان در تبیین و مطالعه رفتار آدمی به متغیرهای ارگانیسمی و در اواسط عمر این علم بیشتر بر متغیرهای محیطی تأکید داشتند. امروزه گرایش برجستهای به متغیرهای ارگانیسمی در آنها مشاهده می‌شود. تحول تعاریف روانشناسی و ظهور رویکردهای تبیینیِ متعدد، گواه چنین تغییراتی است.
روانشناسی طی تاریخچه کوتاه خود به گونههای متفاوتی تعریف شده است. نخستین دسته از روان شناسان حوزه کار خود را مطالعه «فعالیت ذهنی» میدانستند. با توسعه رفتار گرایی در آغاز قرن حاضر و تأکید آن بر مطالعه انحصاریِ پدیدههای قابل اندازهگیریِ عینی، روانشناسی به عنوان «بررسی رفتار» تعریف شد. این تعریف معمولاً، هم شامل مطالعه رفتار حیوانها بود و هم رفتار آدمیان؛ با این فرضها که: 1) اطلاعات حاصل از آزمایش با حیوانها قابل تعمیم به آدمیان است و 2) رفتار حیوانها فی نفسه شایان توجه است. از 1930 تا 1960 در بسیاری از کتابهای درسیِ روانشناسی، همین تعریف ارائه میشد. اما با توسعه روانشناسیِ پدیدارشناختی و روانشناسیِ شناختی، بار دیگر به تعریف قبلی رسیدهایم ... (هیلگارد و همکاران، 1367، ج1، ص35).
سه نمونه از تعاریف روانشناسی که در ابتدا، میانه و انتهای یک قرن فعالیتِ علمیِ این رشته ارائه شده است، به فهم تحول موضوعیِ این رشته کمک بیشتری می‌کند:
روانشناسی باید چیزی را مطالعه کند که ما آن را «تجربه درونی» مینامیم؛ یعنی ادراکات حسی و احساسات و افکار و خواستها ـ در مقایسه با موضوعات "تجربه بیرونی " که در علوم طبیعی مطالعه میشوند (وونت5، 1892).
از نظر رفتار گرا، روانشناسی آن رشته از علوم طبیعی است که موضوع مطالعه آن، رفتار آدمی است؛ یعنی کردارها و گفتارهای او، اعم از این که آموخته یا ناآموخته باشند. (واتسون6، 1911).
روانشناسی عبارت است از تحلیل علمی فرایندهای ذهنی و ساختهای حافظه آدمی به منظور درک رفتار وی (هیلگارد و همکاران، 1367، ج 1، ص 36 به نقل از: مه ییر7، 1981).
آشکار است که تعاریف متنوع، حاکی از شکلگیری مکاتب یا رویکردهای متنوعی در عرصه روانشناسی بوده، که هر کدام فعالیتهای پژوهشیِ خود را در جهت خاصی متمرکز ساختهاند: ساختارگرایی8 (مطالعه ساختار ذهن و هشیاری)، کارکردگرایی9 (مطالعه کارکرد ذهن)، روانکاوی10 (مطالعه ناهشیاری)، پدیدارشناسی11 (مطالعه پدیدارها یا تجارب شخصی افراد)، رویکرد زیست عصب شناختی12 (مطالعه فرآیندهای زیستی عصبی)، رفتارگرایی13 (مطالعه رفتار)، شناختگرایی14 (مطالعه فرایندهای ذهنی و شناخت).
در حال حاضر ساختار گرایی در شکل آغازین خود در کانون توجه روان شناسان نیست، با این حال بقیه مکاتب به طور همزمان عرصه گستردهای از دلمشغولیهای محقّقان را به خود اختصاص دادهاند.
در تبیین رفتار یا پاسخ15(R) نیز وحدت روش مشاهده نمی‌شود: آیا در تبیین رفتار باید به جاندار (O)متوسل شد یا محیط (محرکهای بیرونی16 S) و یا به یک ترکیب تعاملی از هر دو؟ آیا در دیدگاه تعاملی، جاندار جایگاه تبیینی مهمتری دارد یا محیط؟ آیا منظور از رفتار، نوع آشکار آن است یا پنهان یا هر دو؟ آیا در توسل به جاندار برای تبیین رفتار باید به پیشینه ارثی مراجعه شود و یا وابستههای عصبی زیستی یا شناختی و اراده...؟ و این که آیا میتوان در تبیین رفتار فقط به ذکر علت پرداخت و از دلیلهای انتخاب رفتار از سوی جاندار به ویژه انسان ذکری به میان نیاورد؟
در گرایش نظری به هر کدام از آنها نیز تأکیدهای مفهومی متنوعیِ مشاهده می‌شود. مثلاً اگر مراجعه به جاندار در دستور کار پژوهش تبیین گر باشد، ممکن است بُعد خاصی از آن (شناخت یا وابستههای فیزیولوژیکی یا حالات روان شناختی و یا ناهشیاری) مورد توجه باشد که دیگر محققان آن را در حوزه پژوهش خود لحاظ نکردهاند. در مراجعه به محیط و تعیین میزان تأثیر پذیری جاندار، به رغم پژوهشهای گسترده و آزمایشهای گوناگونی که روی حیوانات انجام گرفته است نیز توافق روشنی وجود ندارد: آیا میزان تأثیرپذیری او در حدودی است که او به لحاظ نوروفیزیولوژیکی برای آن آمادگی دارد (ثرندایک)17 یا این که تأثیرپذیری از محیط، مطلق است و هر چیزی را میتوان به جاندار آموخت (اسکیز).18 و یا فقط به محرکهای کاهش سائق محدود می‌شود (هال19)، یا هر پیوندی بین محرک شرطی و غیر شرطی امکانپذیر است (پاولف20)، یا در حدودی است که باطرحهای غریزی موجود در جاندار تداخل نیابد (برلاندها21)، یا این که اثر محیط محدود به افزایش حساسیت جاندار در موقعیت یادگیری است و جاندار چیزی یاد نمی‌گیرد، بلکه فقط انتظارات ذاتی خود را با موقعیتهای خاصی مرتبط می‌کند (بولِس22) یا تأثیرپذیری در حدودی است که جاندار برای آن یک آمادگی از پیش تعیین شده داشته باشد (سلیگمن23)، یا در حد شکوفا کردن استعدادهای نهفته در فرد یا فعّالسازی ذهن است (گشتالت 24 و خبرپردازی 25) و یا... (هرگنهان و آلسون، 1377).
در عرصه جهت گیریهای روشی نیز تصمیمگیری محققان بسیار متفاوت و متنوع است: این که چه جنبهای از پدیده را باید در کانون توجه پژوهشی قرار داد؟ آیا باید آزمودنیِ واحدی را در شرایط گوناگون بررسی کرد (فن فردنگر26)، یا باید از گروه آزمودنیها استفاده کرد و عملکرد متوسط آنها را مورد توجه قرار داد (فن قانون نگر27)؟ نمونه پژوهش باید از جامعه انسانی انتخاب شود یا از جامعه حیوانی؟ به بررسی روابط متغیرها با یکدیگر بپردازیم (فن همبستگی 28)، یا تأثیر متغیری را بر متغیر دیگر بسنجیم (فن آزمایشی)29؟ اثر کدام متغیر، مستقل است و در کدام بُعد (محیطی یا ارگانسمی) و در چه سطح و میزانی باید بررسی شود؟ متغیر وابسته و شاخص سنجشِ میزان تغییرات آن کدام است؟ واحد مطالعه، رفتار یکپارچه و هدفمند (کل نگری) است یا پیوندهای اختصاصی محرک و پاسخ (کاهش گرایی)30؟ برای آزمون فرضیه چه روش آماری را باید برگزید31 و چه تفسیری را از یافتهها بایستی ارائه داد؟ (هرگنهان و السون، 1377).
بنابراین، آشکار است که در بدو امر و یا در شروع یک فعالیت علمی، پژوهشگر رو در روی واقعیات عریان و خالص نیست و نقش او نیز بازتابش آن واقعیات به دیگران نمی‌باشد. بلکه قبل از تجربه و مشاهده، متغیرهای بسیاری همچون علائق شخصی، انگیزهها، جهتگیری نظری، ملاحظات اخلاقی و اجتماعی و... ممکن است او را به گزینش، تحلیل، ترکیب و تفسیر خاصی سوق دهد و درنتیجه در پایان فعالیت خود به یافتههایی برسد که متفاوت و گاه متضاد با بروندادهای پژوهشی دیگران است. بازار انتخاب و گرایش در عرصه فعالیتهای علمی آنچنان داغ است که گفتهاند:
معمولاً چنین تصور می‌شود که علم یک وسیله بسیار عینی سرد برای رسیدن به «حقیقت» است. با این حال دانشمندان اغلب بسیار عاطفی و ذهنگرا هستند و حقیقتی که کشف می‌کنند، پویا است و جنبه احتمالی دارد (هرگنهان والسون، 1377، ص 38).
حال اگر این تحولات و گوناگونیها را در موضوعیابی رویکردهای تبیینی و جهت گیریهایی روشی به گونهای تحلیلی، تفسیری و تاریخی بررسی کنیم، به چند نتیجه مهم خواهیم رسید:
1. معرفت علمی ثابت نیست. به عبارت دیگر در گذر زمان و به سبب رشد نظریهها و تحول مفهومی، طرح دیدگاهها، و رشد ابزار و وسایل سنجش، یافتههای علمی دستخوش تغییرات جدی میشوند. این تغییرات، گاهی بنیادی است مثل حذف یک پارادایم،32 یا طرح یک پارادایم رقیب؛ و گاهی جنبه تکاملی و پیشرونده دارد، مثل طراحی آزمایشهای جدید و استخراج یافتههای معتبرتر و عرضه مفاهیم روشنتر و فرضیههای قویتر. بنابراین در روند این تغییرات، چسبیدن به آرا، مکاتب و یافتههای جدید یا قدیم و طرد امکان طرح هر گونه پارادایمِ دیگر، همانقدر غیر علمی است که انکار کامل معارف متراکمی که محققان تا به حال گردآوری و معرفی کرده‌اند.
2. «واقعیت» ی که موضوع مورد مطالعه یک رشته علمی است، عریان و آشکار در معرض محقق قرار نمی‌گیرد. اگر واقعیتِ مورد مطالعه ساده، بسیط و آشکار میبود، آنگاه این همه گوناگونی و حتی تضاد در طرح آرا و یافتهها پدید نمیآمد و امکان توافق جمعی در میان عالمان بدیهی مینمود. بنابراین، چند بعدی بودن، پیچیدگی و گستردگیِ مفهومیِ یک واقعیت چنان است که امکان کشف بُعد دیگری از آن یا ارائه یک طرح ادراکی و مسائل جدید، و تعیین راهکارها و روشهای جدید را بسیار محتمل مینماید.
3. جهتگیری نظری در نوع، کیفیت، میزان، نامگذاری و حتی تفسیر مشاهدهها و یافتهها کاملاً تعیین کننده است. این که چه چیزی برای محقق اهمّیت پژوهشی پیدا می‌کند، چه نامی بر عوامل کشف شده مینهد، بر چه بُعدی از موضوع مورد علاقه تأکید داشته باشد، بر وجوه متمایز و منحصر به فرد ارگانیسم توجه کند یا عملکرد متوسط و وجوه مشترک بین افراد در کانون توجه او باشد، و چه تفسیری از یافتهها بکند و... همه به پیشفرضها و جهتگیری نظری و مفهومیِپژوهشگر مرتبط است. بنابراین به لحاظ علمی، پیشفرضِ نقلی و عقلی خاصی را برگزیدن و بر موضوع و جهتگیری خاصی تأکید ورزیدن و با روشهای معقول جامعه علمی آن را بررسی کردن و به نتایج و یافتههای بین الاذهانی رسیدن، نه تنها ممکن است، بلکه جریان فعالیتهای محققان حاکی از طی چنین فرایندی است. غیرعلمی این است که بخواهیم به جهتگیری نظری معیّن و یافتههای خاصی آنچنان گرایش بیابیم که گویی حریم مفهومیِ آن، همه حریم علمی در آن حیطه را پوشانده است و یافتهها و نتایج آن قطعی، غیر قابل خدشه و لذا تغییرناپذیرند و هیچ جایی برای عرضه مفاهیم و دیدگاه‌های دیگر نمانده است!
تنوّع رویکردهای علمشناسی و مبنای علم شناختی طرح یک رویکرد جدید
درباره پیچیدگیِ واقعیت مورد مطالعه و در نتیجه، تنوع تمرکز پژوهشی محققان بر ابعاد مختلف و تفاوت دیدگاهها در هدایت و تفسیر مشاهدهها بحث شده است و گفتهایم که هم طرح موضوعها و دیدگاه‌های جدید و هم تغییر یافتههای فعلی پژوهشگران دیگر، امری علمی بلکه کاملاً با ماهیت یک کار پژوهشی سازگار است. در این قسمت ضمن اشاره به تنوع و قوت و ضعف رویکردهای علمشناسی، به این نکته میپردازیم که دیدگاهی که در مقابل یافتههای علمی جزمینگر است و آنها را تغییرناپذیر می‌داند و چنان از علم سخن می‌گوید که گویی کاملاً آشکار و محسوس است و برای همگان معنای واحدی دارد، در میان علم شناسان جایگاه معتبری ندارد. امروزه علمشناسان در تبیین یافتههای علمی از تلقی «اکتشاف» به تلقی «خلاقیت» روی آوردهاند و همگان باور دارند که فعالیت علمی، از مراحل آغازین تا آزمون فرضیه، و برخی معتقدند تا رسیدن به یافتهها یک کار فردی و مبتنی بر انگیزهها، پیشفرضها و مسائل قبل از «تجربه» است. و محقق محتوای عملیاتی آن موارد پیش از «تجربه» را در چارچوب روششناسیها، موازین و استانداردهای جمعی و بینالاذهانی به آزمون میکشاند و ره آوردهای خاص خود را با موازین جمعی عالمان، جایگیر و مستقر می‌سازد، و به این سان «علم» متولد می‌شود. بنابراین طرح یک پیشفرض و باور فرهنگی، دینی، فلسفی، اخلاقی و فردی، و آن را به شکلی مصرّح به مراحل نخستینِ یک کار علمی تزریق کردن، و تدابیر بین الاذهانی ساختن آن را در حوزه علمی خاصی پیگیری کردن، نه تنها مجاز است که واقعیت کار عالمان بیانگر طی چنین فرایندی است.
دیدگاه علمشناختی اثباتگرایی
33
مطابق این دیدگاه، مشاهده، تنها مجرا و بنیاد اطمینان بخشی است که برای کسب شناخت میتوان بر آن تکیه کرد. بنابر این، فعالیت علمی از مشاهده مستقیمِ حسّی آغاز و سپس با تراکم مشاهده، فرضیه تدوین می‌شود و با آزمودن، تکرار و اثبات آن، قانون شکل می‌گیرد. فرضیههایی که به اندازه کافی تکرار و اثبات شده است، شکل قطعی و یقینی به خود می‌گیرد و از امور ثابت علمی محسوب می‌شود . بنابراین، تجربه علمی، کاملاً غیرشخصی و امری محسوس و خارج از ذهن عالم است و ذهن نقش آینهای را دارد که واقعیات را در خود منعکس می‌کند؛ نه از خود چیزی اضافه و نه در مشاهده تصرف می‌کند و نه چیزی را سوگیرانه برمیگزیند (باربور، 1362). کار عالم فقط اکتشاف است؛ کشف چیزی که در عالم خارج وجود دارد و ملاک پذیرش یافتهها و یا گزارههای علمی این است که به مشاهده تحویلپذیر باشند و نیز بتوان برای آنها شواهد مثبت یافت. در این صورت گزارهها درست، قطعی و علمی تلقی میشوند و در صورتی که به مشاهده تحویلپذیر نباشد، غیر علمی، نادرست و حتی فاقد معنا هستند.
بر اساس این دیدگاه، بنا نهادن «علم»ی که سنگ بنای آن قبل از مشاهده گذاشته شود، مثل این است که بگوییم از دایره شمول فعالیت علمی خارج شده است. اما این برداشتِ جزمی نگر و غیر پویا که پایبندی به آن، فرصت هر گونه زایایی و تولید را از محقق میستاند، با انتقادهای فراوانی مواجه شده است که به برخی از آنها با توجه به هدف این مقاله اشاره می‌کنیم.
یک: ترجمه بسیاری از نظریهها به عبارات حاکی از مشاهده، امکانپذیر نیست، به فرض هم که ممکن باشد هیچ نظریهپردازی حاضر نیست، دست از نظریههای موفق خود بردارد. به عبارت دیگر چون قبل از چنین کاری توفیق نظریه خود را در پیشبینی و تبیین پدیدهها ملاحظه می‌کند، خود را در برگرداندن تمامی مفاهیم به مشاهده بی نیاز احساس می‌کند.
دو: اگر بتوان همه جا، به جای تصورات نظری، تعاریفی مشتمل بر او صاف مشاهدهپذیر نشاند، نظریهها قابلیت رشد و تکامل خود را از دست می‌دهند و بیثمر میشوند. انتظاری که از نظریهها می‌رود این است که فراگیر و پیش بینی کننده باشند و لذا بدون دچار شدن به تحولی گوهری در معنا، مشاهدات متعدد و نامعین بسیاری را در خود هضم و جذب کنند. تعاریف عملیاتی جایی برای این هضم و جذب باقی نمیگذارند و دایره مشاهدهها را که بالقوه بی پایان و اغلب نامکشوف اند، تماماً در بر نمیگیرند (ماری هسه،34 1372).
سه: در گزارههای مشاهدهای همیشه یک نظریه به عنوان پیشفرض وجود دارد. مثلاً اگر یک روانشناس فردی را به دلیل دوری از هنجارهای اجتماعی، «نابهنجار» تلقی کند، این نظریه را از قبل پذیرفته است که دوری از «هنجار» شاخص بیماری یا اختلال روانی است.
چهار: صحت و سقم مشاهده مشروط به تعیین صحت و سقم نظریه یا یک پیشفرض است. به عبارت دیگر بدون یک پیشفرض یا نظریه تعیین موضوع مشاهده و صحت و سقم آن، امری دشوار بلکه محال است. به مثال زیر توجه کنید:
استادی که پارهای از جسم سفید رنگِ استوانهای شکل را در مقابل تختهکلاس در دست دارد، می‌گوید: «این یک گچ است» ولی همین گزاره مشاهدهای در صورتی درست است که تعمیم نظریهای که در پشت آن نهفته است مورد قبول باشد: پارههای استوانهای شکل سفید رنگی که در کلاس درس و کنار تخته سیاه یافت می‌شود، پاره هایی از گچ است. کاملاً روشن است که چنین نظریهای را نمیتوان قطعا حقیقی دانست. ممکن است شی‌ء ساختگی دیگری باشد که با دقت و ظرافت فراوان به شکل گچساخته شده است. ممکن است به استاد گفته شود، اگر شی‌ء استوانهای بر روی تخته سیاه کشیده شود و خط سفیدی از خود بر جای بگذارد، یک گچ است. این نظریه را نیز کاملاً نمیتوان پذیرفت، چون چیز دیگری نیز ممکن است همین نشانه را داشته باشد. بنابراین تا زمانی که یک نظریه و یا یک تعمیم نظری، قبل از مشاهده مسلّم گرفته نشود، به هیچ مشاهدهای نمیتوان اعتماد کرد. حتی اگر بخواهیم آزمایش را دقیقتر کنیم، مثلاً شی‌ء استوانهای شکل را آزمایش شیمیایی کنیم، باز مشمول تعدادی نظریههای شیمیایی می‌شود که فقط پذیرش اعتبار آن نظریهها میتواند به مشاهده ما اعتبار ببخشد (چالمرز، 1373).
بنابراین، مشاهده، فی نفسه معنای خاصی را به مشاهدهگر القا نمی‌کند، بلکه معنای آن کاملاً وابسته به نظریه یا پیشفرضهای قبل از آن است. اگر نظریه عوض شود، معنای قبلی آن مشاهده نیز عوض می‌شود. مثلاً در مورد گزارش آن روانشناس درباره بیمار تلقی شدنِ فردی که از هنجار اجتماعی فاصله دارد، اگر به نظریه دیگری معتقد باشیم که:
... بیشتر روانپزشکان ساختمان خاص اجتماعی خود را چنان بدیهی میگیرند و بی چون و چرا قبول می‌کنند که اگر کسی با آن انطباق کامل نداشت، به کم ارزشی متصفش میسازند؛ و به عکس، افرادی را که با این ساختمان منطبق شده‌اند، در سلسله مراتب ارزشهای انسانی گرانبهاتر میپندارند. وقتی میان دو مفهوم بهنجار و «نوروتیک» تمیز قائل شویم، به این نتیجه میرسیم که از نظر ارزشهای انسانی، فرد نوروتیک غالباً سالمتر از کسی است که به سبب سازش کافی بهنجار پنداشته می‌شود... و این سازش به بهای از دست نهادن نفس فردی وی تمام شده است و بسا که در این معامله، فردیت و خود انگیختگیِ طبیعی او به کلی از میان برخاسته باشد و از سوی دیگر میتوان گفت نوروتیک کسی است که در پیکار به خاطر حفظ نفس فردی خود حاضر به تسلیم نشده است (اریک فروم، 1366، ص 152).
آنگاه آن نشانگانِ مشاهده شده از یک شخصِ جماعت گریز و یا نوروتیک ممکن است از برداشت بیمار انگارانه به برداشتهای دیگر انتقال یابد.
پنج: تأکید بر مشاهده و از تراکم آن به اصول علمی دست یافتن، در واقع تأکید بر صحت استقراء است که به جد مورد تردید واقع شده است. اصل استقراء به اختصار چنین است که اگر در اوضاع و احوال گوناگون، پدیدهای با ویژگی خاصی مشاهده شود، این اصل کلی نتیجهگیری می‌شود که همه مصادیق پدیده دارای آن ویژگی هستند. ولی این برهان به لحاظ منطقی معتبر نیست. برای مثال فرض می‌کنیم مشاهده تعداد بسیار زیادی از کلاغ در اوضاع و احوال، این گزاره را به اثبات رسانیده است که تمام کلاغها سیاه رنگ هستند. این، استدلالی استقرایی است. اما منطقاً نمیتوان تضمین کرد که کلاغِ غیر سیاهی در آینده مشاهده نشود. بنابر این اگرچه مقدمات استدلال درست است، نتیجه ممکن است نادرست باشد. مثال دیگر به بوقلمون استقراییگرِ معروف است: بوقلمونی از بامداد نخستین روزی که به چراگاه وارد شد، مشاهده کرد که در ساعت 9 بامداد به او غذا می‌دهند. ولی به عنوان یک استقراییگرِ محتاط، در نتیجهگیری عجلهای نداشت. او بارها مشاهده کرد که در ساعت 9 صبح هر روز به او غذا می‌دهند. سرانجام به این نتیجه قطعی رسید که من همیشه در ساعت 9 صبح غذا خواهم خورد. این نتیجهگیری به شیوهای غیر عادی در صبح یک روز باطل شد و به جای غذا سرش را بریدند (چالمرز، 1373).
این موارد نه تنها روشن می‌کند که شواهد ـ هر چقدر هم که زیاد باشد ـ نمیتواند به یقین چیزی را به اثبات برساند، بلکه نشان می‌دهد که اساساً تجربه نقش اثباتی ندارد. برپایه این برداشت، اصل تکرار پذیری نیز مورد تردید است. این که گفته می‌شود مشاهده باید متعدد باشد و در اوضاع و احوال متفاوت صورت بگیرد تا برای نتیجهگیری مفید واقع شوند نیز مبهم است. گاهی یک بار تجربه افراد را به نتیجه میرساند (مثل تجربه بمب اتم در جنگ جهانی دوم) و گاهی چندین بار تجربه نیز برای نتیجهگیری کافی نیست (مثل پیشگوییهای درست یک طالع بین). این موارد نشان می‌دهد که در تعیین این که چه مقدار تکرار کافی است و یا در بررسیها چه متغیر هایی باید معنادار و درخور توجه و یا بیاهمیت تلقی شوند، به نظریههای پیش از مشاهده بستگی دارد.
شش: اگر مشاهده و حس، نخستین قدمِ کسب معرفت باشد، حتی از توجیه ادراک مفاهیم نیز باز میمانیم. مثلاً مفهوم «سرخی» را در نظر بگیرید. یک استقرایی می‌گوید از تجربه مکرر چیزهای سرخ «مفهوم سرخی» به دست می‌آید. اما این ادعا خود مفهوم سرخ را به عنوان پیشفرض پذیرفته است. سؤال این است که این مفهوم ابتدا چگونه معنای خود را به دست آورده است؟ پرسش مهمتر این است که چگونه مشاهده اشیای سرخ که هر کدام به لحاظ وزن، شکل، حجم، مکان، زمان و... با یکدیگر متفاوت اند و ادراک یکی از آنها منطقاً نه به ادراک مشابه شی‌ء بعدی منجر می‌شود و نه از ادارک اشیای قبلی ناشی شده است ـ چون هر شی‌ء با ملاحظه تمام ویژگیهایش منحصر به فرد است ـ به یک ادراک کلی به نام «سرخی» میانجامد؟ آیا بدون انتزاع، فعالیت ذهن و یک استعداد پیشین برای ادراک کلیات، چنین امری فقط با تکیه بر مشاهده و حس امکانپذیر است؟ بنابراین، طرفداران اصالت حس حتی از تبیین شکلگیری مفاهیم نیز دچار مشکل میشوند. این نکته به خوبی در یک قاعده فلسفی مطرح شده است.35
دیدگاه علمشناختی ابزارانگاری
36
مکتب اثبات گرایی، برای محقق در شناخت واقعیات سهمی قائل نبود و مدعی بود که مشاهده عریان، «واقع» را آن گونه که هست به ما مینمایاند. بنابراین، اعتبار مفاهیمِ علمی به انطباق آنها با مشهودات وابسته بود. ولی ابزار انگاران برای محقق نقش ابداع قائل و معتقدند قوانین و نظریههای علمی «اختراع» میشوند نه اکتشاف؛ و اصرار بر سر این نکته را که در خارج باید موجوداتی وجود داشته باشند که مصداق مفاهیم باشند، بیهوده می‌دانند. مفاهیم علمی الزاماً با جهان خارج مطابقت کامل ندارند. این سؤال که آیا «الکترون» و یا «انگیزش» وجود دارد، سؤالی غیر مفید است. بلکه بیشتر دغدغه کارکرد مفاهیم علمی را دارند، تا درست و غلط بودن آنها را؛ یعنی اگر یک مفهوم علمی یا فرضیه یا نظریه راهبردی به مشاهدهای خاص یا انجام یک پیش بینی دقیق باشد، کافی است و لازم نیست که خودشان به مشاهده تحویلپذیر و یا با مشهودات تناظر داشته باشند. بنابراین در ارزیابی بروندادهای علمی باید به جای درست و غلط بدون آنها، به مفید یا غیرمفید بودن توجه داشت (باربور، 1362).
این رویکرد اگرچه در میان برخی از فیلسوفان علم رایج است با سؤالهای بی جواب بسیاری روبهروست. نِیگل37 در انتقاد از ابزار انگاری می‌گوید:
یک نظریه فقط وقتی وسیله مؤثر پژوهش است که اشیا و حوادث را چنان به یکدیگر ربط داده باشد که نتایجی که به مدد آن نظریه از دادههای تجربی میگیریم با سایر متعلقات واقعیت مشهود و فاق داشته باشد... بسیاری از دانشمندان گزارههای نظریهها را مقدمه هایی میپندارند که احتمال کذب آنها وجود دارد؛ چرا که عباراتی راجع به امور واقع مشهود هستند که ممکن است سرانجام معلوم شود باطل یا کاذب اند (باربور، 1362، ص201).
بنابراین اگر گفته شود که نظریهای معین غیر مفید است، یا نمیتواند به صورت قاعدهای برای نتیجهگیری و یا به عنوان راهنمای پژوهش به کار رود، برابر با این گفته است که بگوییم نادرست یا کاذب است. به همین جهت نمیتوان از مفید بودن یا مفید نبودن نظریهای سخن به میان آورد ولی از صدق و کذب آن بحث نکرد.
سؤال اساسی دیگر این است که اگر دو نظریه متناقض هر دو مفید باشند، چه باید کرد. در این موضع نیز ابزار انگار توان پاسخگویی ندارد و نیز نمیتواند توجیه کند که چرا بسیاری از کشفیات جدید حاصل کوششهایی است که برای حل آراء متعارض به عمل آمده است (باربور، 1362).
دیدگاه علمشناختی ذهنگرایی
38
در این رویکرد نقش عالِم فراتر از نقشی است که ابزار انگاری در نظر می‌گیرد. در اثباتگرایی، واقعیات جهان خارج بر اثر مشاهده در نزد عالِم، حضور می‌یابد. در ابزار انگاری نظریه و واقعیت از هم جدا می‌شود و مفاهیم نظری ساختههای ذهنی عالِم هستند که در راهیابیهای پژوهشگر، به کار او میآیند. ولی در ذهن گرایی، جز مفاهیم خود ساخته نظری به چیز دیگری دسترسی نداریم. ذهنگرایان به این نکته اعتقاد دارند که صورت و ساخت نظریهها همانا نتیجه عمل ذهن بر ماده بی شکلِ دادههای حسی است. به عبارت دیگر محسوساتْ جدا از فعالیت ذهن، ساخت و ماهیت قابل فهمی ندارند. واضعان این رویکرد تا آن جا پیش رفتهاند که مدعی شده‌اند همه قوانین بنیادیِ فیزیک و ثابتهای طبیعت را میتوان از ملاحظات پیشین (ما قبل تجربی) بدون استفاده از هیچگونه نتایج تجربی اخذ کرد. یعنی همه آنها نتیجه قالبهای مفهومی خودماست که مشاهدات با جایگیر شدن در آنها معنادار میشوند. بنابراین چون فقط با قالبهای مفهومی سروکار داریم و این قالبها دستخوش تحول و تغییر میشوند، پس همراه تغییرِ مفاهیم، واقعیت نیز تغییر می‌یابد39 (باربور، 1362).
این رویکرد با مسائلی مواجه است: 1) اگر ما فقط با ساختههای ذهنی مواجهیم، پس چرا مشاهدات تجربی با بعضی از آن مفاهیم سازگارند و با بعضی ناسازگار؟ به عبارت دیگر چرا مشاهدات ما میتواند برای مفاهیم نظری نقش ابطالی داشته باشد؟ 2) چرا مفاهیم نظریهها تغییر مییابند اما واقعیات خالص یا بی شکل ثابت میمانند؟
دیدگاه علمشناختی واقعگرایی
40
این رویکرد برخلاف اثباتگرایی معتقد است که آنچه «واقعی» است، مشاهدهپذیر نیست و معرفت از تجربههای حسیِ پراکنده و ناپیوسته نشأت نمی‌گیرد و برخلاف ذهنگرایی معتقد است که مفاهیم، باز نمایاننده واقعیات درجهان هستند و آنچه در تکوین دانشِ ما سهم تعیین کننده دارد، عین معلوم است لذا علم، کشف و اکتشاف است و نه تماماً جعل و اختراع. در مقوله اکتشاف نیز اثباتگرایان به این فرضیه معتقد نیستند که فقط محسوسات تعیین کنندهاند و برخلاف ابزار انگارها طرفدار این رأیاند که مفاهیم معتبر، همانقدر که مفیدند، صادق و حقیقی هم هستند.
این رویکرد، واقعی بودنِ یک چیز را مشاهدهپذیر بودنِ آن نمی‌داند و بر شاخص «فهم پذیری» در ارزیابی مفاهیم علمی تأکید دارد و معتقد است تجریدها (مفاهیم علمیِ منتزع از واقعیات و روابط بین آنها) و واقعیات را نباید با یکدیگر اشتباه کرد که در غیر این صورت همان «عینیتزدگی» است. بنابراین علم، محصول تعامل بین عالِم و معلوم است. نقش عالم به این است که ماده خامِ تجربه با یک همکنشیِ متقابل درک می‌شود و فقط با تجزیه و تحلیل میتوانیم دادههای حسی را از کلِّ یکپارچهای که ادراک کردهایم، انتزاع کنیم (باربور، 1362).
دیدگاه واقعگرایی انتقادی
41
یک: این رویکرد معتقد است که هیچگاه دادههای حسی آن گونه که هستند در ما انعکاس نمییابند، بلکه همیشه هر چیز مشاهده شدهای بی درنگ از ویژگیهای خاص خود مجزا می‌شود و آنگاه در ظرف شناخت ما قرار می‌گیرد. بنابر این ما هرگز مشاهده محض و مستقیم نداریم. در این باره یکی از فلاسفه علم معاصر می‌گوید:
هر بیان و توصیف... کلیات را به کار می‌برد. هر بیان خصلت یک نظریه و یک فرضیه را دارد درستی بیان «این جا یک لیوان آب است» را نمیتوان (به صورت کامل) با هیچ آزمایش حسی به اثبات رسانید. بدان جهت که کلمات کلی (کلیات) را که در آن وجود دارد، نمیتوانیم به هیچ آزمایش حسی خاصی وابسته کنیم (یک آزمایش مستقیم تنها یک بار مستقیماً معلوم است و با ملاحظه تمام ویژگیهای خود منحصر به فرد است) مثلاً از کلمه لیوان اجسام فیزیکی را در نظر داریم که رفتار قانون مانند معینی را نمایش می‌دهند و همین مطلب در مورد کلمه «آب» نیز صدق می‌کند (پوپر، 1368، ص 146).
نتیجه این است که چون زبان بدون کلیات نمیتواند کار کند، پس تمیز بین اصطلاحاتِ مشاهدهای و اصطلاحات نظری اشتباه است. همه اصطلاحات نظری هستند، ولی درجه نظری بودنشان با یکدیگر فرق می‌کند.
دو: مشاهده در این رویکرد، اگرچه نقشی قاطع در ابطال نظریهها میتواند داشته باشد، نسبت به فرضیه نقش ثانوی دارد:
... مشاهده فرآیندی است که ما در آن نقش فعالی داریم. یک مشاهده عبارت از یک ادراک و دریافت است، ولی دریافتی که طرحریزی و آماده شده است. یک مشاهده نداریم،بلکه یک مشاهده را میسازیم و انجام میدهیم... بر مشاهده همیشه یک علاقه خاص سبقت دارد، یا یک پرسش، یا یک مسأله یا به صورت خلاصه چیزی نظری در مقابل حسی. سرانجام میتوانیم هر پرسش را به صورت یک فرضیه یا یک حدس در آوریم و بر آن چنین بیفزاییم: «آیا چنین است؟ آری یا نه؟» بنابراین میتوانیم بگوییم که بر مشاهده یک مسأله یا یک فرضیه (یا هر نام دیگری که به آن بدهیم) تقدّم دارد. به هر صورت چیزی بر آن تقدّم دارد که علاقه ما را برانگیخته، چیزی که جنبه نظری و پژوهشی دارد. به همین جهت است که مشاهدهها همیشه گزینشی است و چیزی شبیه به اصل گزینش بر آن تقدم دارد (پوپر، 1374، ص381).
سه: این رویکرد برای مشاهده ارزش ابطالی قائل است نه اثباتی. اثبات گرایان مدعی بودند که اگر برای یک فرضیه (مثلاً همه کلاغها سیاه هستند) شواهد مثبتی فراهم شود، این مدعا ثابت می‌شود. بنابراین برای مشاهده ارزش «اثبات کننده» قائل بودند. اما واقع گرایان انتقادی میگویند که ما هیچ امر یقینی و ثابتی در علم نداریم و علم مجموعه‌ای از حدسها و فرضهاست. چون تنها در صورتی فرضیه فوق کاملاً ثابت می‌شود که هیچ کلاغِ غیرسیاهی در گذشته و حال و آینده پیدا نشود. بنابراین با گردآوری شواهد مثبت نمیتوان بر صحت قضیهای پی برد. مشاهده در علم فقط میتواند ارزش ابطالی داشته باشد، یعنی یک نظریه تا زمانی معتبر است که مورد خلافی برای آن مشاهده نشود و یا از آزمونهای سخت سربلند بیرون آید (چالمرز، 1373).
پس ابطالپذیری42 شاخص تمیز علم از غیر علم است. مثلاً گزاره «چهار شنبهها هرگز باران نمیبارد،» ابطالپذیر و علمی است، چون کافی است که یک چهار شنبه باران ببارد. در اینجا این گزاره نسبت به مشاهدات و تغییر حوادث در بیرون حساس است و به همین دلیل علمی است. اما این جمله شرطی که «اگر موقع ازدواج شما فرا برسد، ازدواج خواهید کرد» چون با هیچ مشاهدهای نمیتوان آن را بالقوّه یا بالفعل ابطال کرد، غیرعلمی است، اما ممکن است کاملاً درست باشد. پس مطابق این رویکرد بین علمی و درست، و یا بین غیرعلمی و نادرست معادله برقرار نیست. امر علمی ممکن است درست یا نادرست و امر غیر علمی نیز ممکن است صادق یا کاذب باشد.
در مجموع از آموزههای واقعگراییِ انتقادی میتوان به این دریافت رسید که نظریه علمی نه تلخیص مشاهدات است (اثبات گرایی) و نه صرفاً ابزار راهنمای پژوهشگر (ابزارانگاری)؛ و نه الزاما حاصل انتزاع از مشاهدات است (واقعگرایی) و نه کاملاً مساوی با حقیقت (ذهن گرایی)، بلکه یک حدس خلّاق است که اکتشاف به راهنمایی آن صورت میپذیرد. هیچ مشاهدهای بدون وجود یک نظریه تحقق نمیپذیرد. بنابراین هر اکتشافی برای آزمونِ یک نظریه بوده است. همچنین نظریه، شرایط تازهای را برای انجام دادن آزمونهای تازه به وجود میآورد.
اصول تربیت اسلامی
همانگونه که در تعریف اصل تربیتی گفته شد، اصل تربیتی ریشه و بنیانی است که در جریان تربیت، اجتنابناپذیر است و به عنوان دستورالعملی کلی، تمام جریان تربیت را تحت سیطره و نفوذ خویش دارد و در صورت تخطی از آن، رسیدن به هدف آرمانی تربیت، دستخوش مخاطره می‌شود. در این مبحث با در نظر گرفتن این معنای اصل تربیتی به معرفی چند اصل در تربیت اسلامی میپردازیم. این اصول دارای ویژگی جامع و فراگیر است و سیطره و نفوذ آنها در تمام ابعاد نظام تربیتی اسلام، ضرورتی اجتنابناپذیر دارد. البته معرفی یک یا چند اصل عام تربیتی به منزله غفلت و نادیده انگاشتن اصول کاربردی نخواهد بود؛ چرا که پس از تعیین چهارچوب فعالیت و اهداف، تعیین و هدایت روشهای اجرای تربیت در قلمرو اصول کاربردی تربیت است. در این نوشته شش اصل از اصول عام تربیت اسلامی (کرامت انسان ـ مسئولیت انسان ـ تعقل و اندیشه ورزی ـ عدل ـ کمال جویی و وسع انسان) معرفی و مورد بحث قرار خواهد گرفت.
لازم به ذکر است که این اصول علاوه بر اینکه در جریان تربیت، راهنمای عمل مربی در اتخاذ تدابیر تربیتی است، در تعیین اهداف واسطهای تربیت نیز دخالت تام دارد و بدون رعایت آنها نمیتوان هدفی واقعبینانه و مطلوب را تعیین و توصیه کرد.
1ـ اصل کرامت
در قرآن کریم شرافت و کرامت انسان را براحتی میتوان از تشریح جریان خلقت حضرت آدم (ع) و فرمان سجده ملائکه در مقابل ایشان و اعطای مقام جانشینی خدا در روی زمین دریافت. انسان که این چنین از سوی خالق مورد احترام و تکریم قرار گرفته در جریان تربیت نیز باید همواره مورد تکریم باشد و از تعیین هر گونه هدف و روشی که منافی با این کرامت و شان والای اعطایی از سوی خداوند باشد اجتناب گردد.
از شرافت و کرامتی که خداوند ـ رب و مربی اصلی انسان ـ برای مخلوق خویش قائل شده است چنین برمیآید که این امر باید به عنوان یک اصل در جریان تربیت وی برای رسیدن به رشد نهایی و کمال و آخرین مرحله تربیت یعنی رسیدن به مقام قرب «ربوبی شدن» مورد توجه و دقت قرار گیرد. خداوند متعال در سوره مبارکه اسراء درباره کرامت انسان در جهان خلقت و علائم کرامت وی چنین می‌فرماید: ... و لقد کرمنا بنی آدم و حملنا هم فی البر و البحر و رزقناهم من الطیبات و فضلناهم علی کثیر ممن خلقنا تفضیلاً... (اسراء / 70) ترجمه: ما فرزندان آدم را بسیار گرامی داشتیم و آنها را به مرکب برّ و بحر سوار کردیم (جهان جسم و جان را مسخر ایشان ساختیم) و از هر غذای لذیذ و پاکیزه آنها را روزی دادیم و بر بسیاری از مخلوقات خود برتری و فضیلت بزرگ بخشیدیم.
یکی از نشانههای کرامت و عظمت شأن انسان در تربیت اسلامی این است که خداوند از روح خویش در وجود وی دمیده و به همین لحاظ وی را شایسته کرد فرشتگان دانسته است در سوره مبارکه حجر چنین میخوانیم : ... فاذا سویته و نفخت فیه من روحی فقعواله ساجدین.....(حجر / 29) ترجمه: چون آن عنصرها را معتدل بیارایم و در آن از روح خویش بدمم همه (از جهت حرمت و عظمت آن روح الهی) بر او سجده کنید.
از جمله دیگر نشانههای کرامت و عظمت شأن انسان، رسیدن به مقام جانشینی خداوند در روی زمین است. در سوره مبارکه بقره میخوانیم : .... و اذقال ربک للملائکة انی جاعل فی الارض خلیفه. (بقره/30) ترجمه! بهیاد آر آنگاه که پروردگار فرشتگان را فرمود، من در زمین خلیفه خواهم گماشت.
روشن است که جانشین و نماینده باید بین دیگران به بالاترین درجه احترام و ارزش از سوی اعطاکننده منصب جانشینی دست یافته باشد تا اینکه به آن منصب گماشته شود. خداوند متعال پس از خلقت انسان و متعادل ساختن وی و دمیدن روح خویش در او این استعداد و قابلیت را در انسان متحقق کرده و وی را بر این مقام گماشته است.
این اصل در جریان تربیت هم بر تمام عناصر جریان تربیت و هم بر مراحل آن ناظر است و نمیتوان عنصری یا مرحلهای را تصور کرد که از این اصل بی نیاز باشد. در تدوین اهداف واسطهای تربیت، کرامت و شرافت انسانی باید رعایت شود و هیچ هدف یا نقطهای را نمیتوان تعیین کرد که با کرامت و شأن انسان که اشرف مخلوقات و جانشین خداوند در روی زمین است منافی باشد. بعلاوه در تدوین محتوای تربیت، روش تربیت، استخدام ابزار تربیت و ارزشیابی میزان رسیدن به اهداف، نیز این اصل باید مورد توجه و نصب العین باشد و هر گاه که این اصل مورد غفلت قرار گیرد، به تحقق هدف نهایی تربیت نمیتوان امیدوار بود.
این اصل نه تنها در تمام زمینههای تربیت بلکه در تمام مراحل تربیت نیز کاربرد دارد و باید آن را در تمام مقاطع و مراحل سنّی مورد توجه و عنایت قرار داد. کودک خردسال را باید به همان اندازه مورد احترام و تکریم قرار داد که جوان یا بزرگسال را. لذا در میزان احترام یا تکریم متربی در هیچ مقطع سنی تفاوتی نیست، بلکه آنچه متفاوت است چگونگی اعمال و اجرای این اصل بنیادی است. بهطوری که کودک نیازمند نوعی خاص از احترام است در حالی که بزرگسال و یا جوان بودن نوع دیگری را ایجاب می‌کند. در این زمینه موقعشناسی مربی نوع و نحوه اجرای اصل کرامت را تعیین می‌کند ولیکن در هر حال نمیتوان از آن چشم پوشید و کودک را به بهانه اینکه هنوز فاقد توانایی تشخیص خوب و بد است، بدون جلب علاقه و انگیزه به انجامدادن برخی امور مجبور کرد.
2ـ اختیار و مسئولیت انسان
انسان در دیدگاه اسلامی حامل امانت الهی تلقی شده و مسئولیتی عظیم را بر دوش گرفته است. مسئولیت و امانتی که بنا به نص قرآن کریم، آسمانها و زمین از پذیرفتن آن ناتوان بودهاند ولیکن انسان به دلیل اینکه امکان و استعداد علم را دارد، آن را پذیرفته است. در قرآن کریم چنین میخوانیم : ....... انا عرضنا الامانة علی السموات و الارض و الجبال فابین ان یحملنها و اشفقن منها و حملها الانسان انه کان ظلوما جهولاً (احزاب/72)
ترجمه: ما آن امانت را بر آسمانها و کوهها و زمین عرضه کردیم، پس آنها از تحمل آن خودداری کردند و ترسیدند و انسان آن را حمل کرد، چون انسان ستم پیشه و جاهل بود.
درباره اینکه امانت الهی چه بوده، احتمالات فراوانی مطرح شده است. مرحوم علامه طباطبایی پس از بررسی یکایک احتمالات، این امانت را «ولایت الهی» می‌داند و می‌فرماید: «مراد از عرضه داشتن این ولایت بر آسمانها و زمین و سایر موجودات، مقایسه این ولایت با وضع آنها و معنای آیه این است که اگر ولایت الهی را با وضع آسمانها و زمین مقایسه کنی خواهی دید که اینها تاب تحمل آن را ندارند و تنها انسان میتواند حامل آن باشد».24 در مورد اینکه گفته شده است که انسان قبول کننده این امانت ظلوم و جهول است، می‌فرماید: «ولیکن عین همین ظلم و جهل انسان مصحّح حمل امانت و ولایت الهی است. برای اینکه کسی متصّف به ظلم و جهل می‌شود که شأنش این است که متصّف به علم و عدل باشد و گرنه چرا به کوه ظالم و جاهل نمیگویند.»25
از تفاسیر چنین بر می‌آید که انسان به دلیل این استعداد وجودی خود تنها موجودی است که صلاحیت پذیرش و تحمل ولایت الهی را دارد و روشن است که پذیرش این امانت بزرگ مسئولیتی بزرگ را بر دوش انسان میافکند. جریان تربیت باید همواره بهگونهای سازمان یابد تا استعداد وجودی انسان در حفظ و نگهداری امانت الهی یعنی علم و عدل به بهترین وجه ممکن پرورش یابد و از در افتادن به ورطه ظلم و جهل در امان ماند.
در قرآن کریم همواره از مسئولیت انسان سخن رفته و بیان شده است که انسان مورد سؤال و بازخواست قرار خواهد گرفت. روشن است که مسئولیت باید در مقابل امری یا وظیفهای باشد که به وی اعطا شده است، در غیر این صورت مسئولیت و پاسخگویی معنایی نخواهد داشت. لذا هر زمان که صحبت از مسئولیت و حساب پسدهی به میان می‌آید، منظور این است که فرد توانایی و استعداد انجامدادن آن امر را دارد و باید به انجامدادن آن مبادرت میکرده است. این نکته یعنی تناسب استعداد و آمادگی با مسئولیت را در سوره انبیا چنین مییابیم : ..... قال بل فعله کبیرهم هذا فسئلوهم ان کانوا ینطقون... (انبیاء/63)
این آیه مربوط به داستان بت شکنی حضرت ابراهیم (ع) است. وقتی بت پرستان به آن حضرت گفتند: ای ابراهیم تو با خدایان ما چنین کردی؟ ابراهیم در مقام احتجاج گفت: «بلکه این کار را بزرگ آنها کرده است شما از این بتان سوال کنید، اگر سخن میگویند». از این احتجاج حضرت ابراهیم نتیجه گرفته می‌شود که پاسخگویی و مسئولیت، مستلزم نوعی توانایی و قدرت است و لذا بتهای بیجان از آنجا که توانایی انجامدادن هیچ کاری را ندارند، سؤال کردن از آنها نیز بیهوده خواهد بود ولیکن آن حضرت برای اثبات ناتوانی آنها این پیشنهاد را مطرح فرمودند.
از جمله آیات دیگری که موضوع مسئولیت و حساب پس دهی انسان را گوشزد می‌کنند میتوان به آیات ذیل اشاره کرد : .... ایحسب الانسان ان یترک سدی... (قیامت/14) ترجمه: آیا انسان میپندارد که او را مهمل از تکلیف و ثواب و عقاب گذارند (و غرضی در خلقتش منظور ندارند؟) یعنی اینکه آیا انسان فکر می‌کند به حسابش نمیرسند و عذاب نمی‌شود و از او بازخواست و سؤال نمیکنند. پاسخ به این سوال بر اساس امانت و مسئولیت الهی منفی است و وی باید پاسخگو باشد. قرآن کریم در این زمینه چنین آورده است : ..... و کل انسان الزمناه طائره فی عنقه و نخرج له یوم القیامة کتابا یلقیه منشورا (اسراء/13)
ترجمه: ما مقررات و نتیجه اعمال نیک و بد هر انسانی را طوق گردن او ساختیم (که ملازم و قرین همیشگی او باشد) و روز قیامت کتابی (که نامه عمل اوست) بر او بیرون آریم، در حالی که آن نامه چنان باز باشد که همه اوراق آن را یک مرتبه ملاحظه کند.
این آیه شریفه نیز اشعار میدارد که انسان باید پاسخگوی اعمال نیک و بد خویش باشد و جریان تربیت باید موقعیت لازم را برای ادای این تکلیف و مسئولیت فراهم آورد. در قرآن کریم بر ضرورت پاسخگویی تأکید شده و حتی خداوند متعال برای تأکید و اصرار بر آن قسم یاد کرده است. در ذیل، چند مورد از آیات در این زمینه را ملاحظه می‌کنیم: .... تالله لتسئلن عما کنتم تفترون... (نحل / 56)
ترجمه: البته آنچه از نیک و بد کردهاید از همه سؤال خواهید شد.
ثم لتسئلن یومئذ عن النعیم (تکاثر/ 8)
ترجمه: آنگاه از نعمتها (مانند مال و جاه و صحت و جوانی و عمر و نعمت بزرگ ولایت علی (ع) و غیره) شما را در آنجا باز میپرسند.
در سوره مبارکه صافات میخوانیم که فرموده است:
وقفوهم انهم مسئولون (صافات / 24)
ترجمه: آنجا نگهشان بدارید که باید بازخواست شوند.
بنا به گفته صاحب مجمع البیان معنای جمله وقفوهم این می‌شود که ایشان را نگه دارید و نگذارید بروند که باید بازخواست شوند. از سیاق استفاده می‌شود که این امر به بازداشت و بازخواست در سر راه جهنم صورت می‌گیرد...»26
لذا ملاحظه می‌شود که انسان باید پاسخگوی اعمالی باشد که در دنیا انجام داده و هدف از ذکر موارد مکرر مسئولیت وبازخواست در قرآن این بوده است که در تربیت انسان یعنی ربوبی ساختن و نزدیکتر و نزدیکتر ساختن وی به کمال نهایی مورد نظر احساس مسئولیت، امری ضروری و بنیادی است. این احساس مسئولیت باید از اندرون مربی و متربی بجوشد و سپس به اعمال فردی و اجتماعی ایشان سرایت کند.
اصل مسئولیت انسان، اصلی است که باید در تمامی بخشهای جریان تربیت و در تمام مقاطع و مراحل تربیت مد نظر قرار گیرد؛ به عنوان مثال: اصل مسئولیت در تعیین اهداف مقطعی تربیت باید همواره مد نظر باشد یعنی مربی و متربی باید در مورد چرایی هدف برگزیده شده، جوابگو باشند و هیچ عذری مبنی بر اینکه در جریان هدفگذاری مداخلهای نداشتهاند، مسموع نخواهد بود. بعلاوه در روش تدریس، مربی و متربی هر دو مسئول هستند و هیچ کدام نمیتوانند از زیر بار مسئولیت خطیر خویش شانه خالی بکنند. در ارزشیابی نیز باید مسئولیت متربی را در نظر داشت و متربی را شخصی مسلوب الاراده ندانست که فقط به اعمال مربی پاسخ گوید، خود هیچ دخالتی در امور نداشته باشد.
3ـ اصل عقل
اصل دیگری که میتوان در تربیت اسلامی از آن سخن گفت اصل عقل است؛ به این معنی که در هیچ کدام از عناصر جریان تربیت و در هیچ یک از مراحل تربیت نمیتوان اصل عقل را نادیده گرفت و ملاک و مناط هر فعالیتی انطباق آن با اصول عقلانی است.
قرآن کریم بارها انسان را به تعقل و تفکر دعوت می‌کند و بسیاری از امور صرفا بهدلیل اینکه زمینه ساز تعقل و تفکر بشود، توصیه شده است. گو اینکه رسیدن به تعقل و تفکر راه را برای رسیدن به اهداف بالاتر تربیت فراهم خواهد ساخت. از این زاویه میتوان تعقل را به عنوان یکی از اهداف واسطهای تربیت معرفی کرد. اما از آنجا که طیفی بسیار وسیع را تحت پوشش قرار می‌دهد و با قاعده مورد نظر ما یعنی عمومیت و ضرورت در کل جریان تربیت انطباق کامل دارد، میتوان آن را به عنوان یک اصل بنیادین معرفی کرد. در این نوشته منظور از تعقل، تفکر جهت دار است؛ یعنی تفکری که مبتنی بر مجموعه‌ای از قواعد و مقررات باشد و این مقررات، منطقی بودن و وافی به مقصود بودن تفکر را تضمین، و آن را از خیالات و اوهام مجزا بکنند. کلمه عقل در لغت به معنای بستن وگره زدن است. به همین مناسبت ادراکاتی هم که انسان دارد و آنها را در دل دارد و پیمان قلبی نسبت به آنها بسته، عقل نامیدهاند و نیز مدرکات واقعی آدمی را و آن قوهای را که در خود سراغ دارد و بهوسیله آن خیر و شر و حق و باطل را تشخیص می‌دهد، عقل نامیدهاند.»27
مرحوم علامه طباطبایی پس از بحث درباره انواع ادراکات انسان در مورد عقل چنین مینویسد: «و خدای عز و جل هم کلام خود را بر همین اساس ادا نموده، و عقل را نیرویی تعریف کرده که انسان در دینش از آن بهره‌مند شود و بهوسیله آن راه بهسوی حقایق معارف و اعمال صالح پیدا نموده و پیش بگیرد. پس اگر عقل انسان در چنین مجرایی قرار نگیرد و قلمرو عقلش به چهار دیوارهای خیر و شر دنیوی محدود گردد دیگر عقل نامیده نمی‌شود.»28 پس عقل یعنی نیروی تمیز دهنده خیر و شر باید به عنوان اصلی در نظام تربیتی اسلامی مورد توجه قرار گیرد، چونکه مسئولیت اصلی تربیت به عهده افراد دخیل در جریان تربیت یعنی یاد دهنده و یاد گیرنده (مربی و متربی) است و برای اینکه اینان بتوانند در هر مورد تصمیم درست را اتخاذ بکنند، باید از نوعی توانایی و صلاحیت برخوردار باشند. تواناییای که مسئولیت و بازخواست را موجه و منطقی می‌سازد و این استعداد و توانایی از نیروی درونی ناشی می‌شود که عقل نام دارد. اگر افراد از عقل و اصول عقلانی متابعت کنند، طبعا مشکلی در رسیدن به اهداف واسطهای و بالاخره هدف نهایی تربیت نخواهند داشت. موضوع تفکر و تعقل در آیات فراوانی از قرآن کریم مورد بحث قرار گرفته که به چند مورد از آنها اشاره می‌شود. در سوره مبارکه بقره خطاب به ملت یهود چنین میخوانیم: اتامرون الناس بالبر و تنسون انفسکم و انتم تتلون الکتاب افلاتعقلون. (بقره/44)
ترجمه: شما که کتاب آسمانی میخوانید چگونه مردم را به نیکی فرمان میدهید و خودتان را از یاد میبرید چرا به عقل در نمیآیید.
از این آیه در مییابیم که اگر قوم یهود به عقل خویش مراجعه میکردند نباید انتظار انجامدادن کاری را از دیگران داشته باشند که خود بدان عامل نیستند و این اصل عقلی اولی است که هر عاقلی بدان قائل است و اگر کسی بخواهد به عنوان مربی به آموزش امری اقدام کند، اصل عقل ایجاب می‌کند که خودش عامل بدان باشد.
در سوره مبارکه ملک میخوانیم که دوزخیان در پاسخ فرشتگان میگویند : لوکنا نسمع او نعقل ما کنا فی اصحاب السعیر (ملک/10) ترجمه: اگر ما در دنیا رسولان را در نصایح و مواعظشان اطاعت کرده بودیم و یا حجت حق آنان را تعقل میکردیم امروز در زمره اهل جهنم نبودیم و همانند ایشان در آتش جاودانه معذب نمیشدیم.
در این آیه شریفه «منظور از سمع، استجابت دعوت رسولان و التزام به مقتضای سخن ایشان است که خیر خواهان امیناند و منظور از عقل التزام به مقتضای دعوت به حق ایشان است تا آن را تعقل کنند و با راهنمایی عقل بفهمند که دعوت ایشان حق است، و باید انسان در برابر حق خاضع شود»29 لذا اگر کفار به مقتضای عقل خویش عمل کرده بودند و دعوت پیامبران را اجابت میکردند، میتوانستند از عاقبت خطرناک خویش نجات یافته و به بهشت و رضوان الهی یعنی هدف نهایی تربیت نائل شوند و علت انحراف آنها از هدف، عدم رعایت اصل عقل بوده است و باز علت بیاعتنایی به نماز و عبادت خدای تعالی نداشتن عقل یا بهعبارت دیگر عدم رعایت مقتضیات عقل از سوی کافران قلمداد می‌شود و می‌فرماید: و اذا نادیتم الی الصلوة اتخذوها هزوا ولعبا ذلک بانهم قوم لایعقلون... (مائده/58) ترجمه: اینان وقتی شما اذان میگویید آن را وسیله تفریح خود گرفته و بازیچهاش میپندارند و این برای این است که مردمی بیخردند.
علامه طباطبایی در مورد غفلت سبک شمردن نماز بهوسیله اینان مینویسند: «صدور استهزا از آنان و به مسخره گرفتن نماز و اذان برای این است که آنان مردمی سبکسر و بیعقلند و نمیتوانند از نظر تحقیق به این اعمال دینی و عبادتهایی که عبادت حقیقیاند بنگرند و فواید آنها را که همانا نزدیکی به خدای تعالی و تحصیل سعادت دنیا و آخرت است درک کنند.»30
همچنین خداوند متعال هدف از ذکر نشانهها و تبیین آیات خلقت را ایجاد تعقل یا به عبارت دیگر استخدام نیروی عقل انسان در راستای رسیدن به اهداف تربیتی می‌داند و می‌فرماید:
... و کذالک یبین الله لکم آیاته لعلکم تعقلون... . (بقره/242) ترجمه: خدا آیات خود را برای شما بدین گونه روشن بیان کند، باشد که خردمند شوید. ... قد بینا لکم الایات لعلکم تعقلون... . (حدید/17) ترجمه: ما آیات وادله قدرت خود را برای شما بیان کردیم تا مگر فکر و عقل بهکار بندید. ... و کذالک نفصل الایات لقوم یعقلون... . (روم /28) ترجمه: ما این طور آیات را برای مردمی که تعقل می‌کنند توضیح میدهیم.
عقل به مثابه قوه تمیز بین خیر و شر و خطا و صواب باید در سرتاسر جریان تربیت بهعنوان اصلی ضروری و اجتنابناپذیر مد نظر قرار گیرد و هر فعالیت، هدف واسط، روش و وسیله‌ای باید با این محک سنجیده شود. اگر عقلانی بود و ما را در رسیدن به هدف نهایی تربیت کمک میکرد، آن را انتخاب کرد و در غیر این صورت به کنار نهاد. لذا در گزینش هدف باید اصل عقل را مد نظر قرار داد و نمیتوان هدفی را بر گزید که به لحاظ عقلانی قابل دفاع نباشد. روشهای تربیتی نیز باید از اصل عقل تبعیّت کند و لذا متربی باید امکان تجزیه و تحلیل مطالب را براساس ملاکهای عقلانی داشته باشد. بعلاوه اصل عقل فقط ناظر به سنین جوانی و بزرگسالی نیست و حتی در سنین کودکی نیز باید مقدمات استدلال و تشخیص خیر از شر را به مدد ارائه دلایل و شواهد به کودک آموخت.
4ـ اصل عدل
مساوات و برابری و قرار دادن هر چیز در جا و مرتبه خاص خویش از جمله اصولی است که در تربیت الزامی و اجتنابناپذیر است. راغب در بیان معنای عدل مینویسد: «لفظی است که در حکم ومعنی مساوات است و به اعتبار نزدیک بودن معنی عدل به مساوات. در آن مورد هم بهکار می‌رود.31 مرحوم علامه طباطبایی نیز عدالت را به معنای التزام به حد وسط و عدم انحراف از آن تعریف کرده‌اند.32 لذا در این نوشته اصل عدل به معنای رعایت تعادل و مساوات و عدم افراط و تفریط در نظر گرفته شده است. در تربیت اسلامی برای اینکه بتوانیم متربی را به هدف نهایی تربیت برسانیم باید در تعیین اهداف واسطهای و گزینش روشها و محتوای تربیتی از مسیر عدالت خارج نشویم و به ورطه افراط و تفریط نیفتیم. عدل از جمله صفات مربی در نظام تربیت اسلامی است و مربی بدون رعایت اصل عدل نمیتواند مربی به معنای واقعی کلمه باشد همانگونه که خداوند تبارک و تعالی بهعنوان مربی اصلی آدمیان می‌فرماید: و لا یظلمون فتیلا (اسراء/71) ترجمه: خداوند بهقدر باریک رشتهای که میان هسته خرماست ظلم نمی‌کند؛ یعنی اینکه عدل در کار خداوند ـ تربیت انسان ـ اصلی حتمی و ضروری است و به هیچ وجه احتمال تخطی از آن وجود ندارد. لذا تربیت اسلامی باید این اصل را سرلوحه کار خویش قرار دهد. کما اینکه هدف از ارسال رسل نیز قیام به عدالت بوده است و خداوند خطاب به پیامبر می‌فرماید که اعلام کن که من برای برپاداشتن عدالت و پرهیز از ظلم مأموریت یافتهام. در قرآن کریم چنین میخوانیم: ... و قل امنت بما انزل الله من کتاب و امرت لاعدل بینکم (شوری /15) ترجمه: به امت بگو که من به کتابی که خدا فرستاد (قرآن) ایمان آوردهام و مأمورم که میان شما به عدالت حکم کنم.
در تربیت اسلامی یکی از اهداف واسطهای مهم رسیدن به تقوی است، رعایت اصل عدل باعث می‌شود که انسان به این هدف نزدیکتر شود و بدین وسیله در مسیر رسیدن به هدف نهایی تربیت گامی به جلو بردارد. در سوره مبارکه مائده چنین آمده است : اعدلوا هواقرب للتقوی (مائده/8) ترجمه: عدالت پیشه کنید که عدالت به تقوی نزدیکتر است.
لذا میتوان از عدالت پیشگی به عنوان اصلی برای دستیابی به تقوی استفاده کرد. عدالت پیشگی روش و طریق رسیدن به تقوی را نشان می‌دهد و باید بر فعالیت مربی و متربی حاکم باشد. از سوی دیگر برای رسیدن به عدالت و به عبارت دیگر برای رعایت اصل عدالت و قراردادن هر چیز در جای خاص خویش باید از هوای نفس و خواهشها و تمایلات نفسانی پرهیز کرد. زیرا اینها منافی اصل عدالت است و تحقق اهداف را دستخوش تهدید می‌کند. در سوره نساء چنین آمده است: فلا تتبعوا الهوی ان تعدلو.. (نساء/135) ترجمه: پیروی هوا مکنید که ترس آن هست که از حق عدول کنید و منحرف شوید.
روشن است که انحراف از اصل عدل، دستیابی به تقوی و هدف نهایی تربیت را دچار مخاطره می‌کند. پس برای رعایت اصل عدل نیز مقدماتی لازم است از جمله پرهیز از دشمنی و خصومت و متابعت هوای نفس و... . خداوند متعال برای تبیین آثار عدل در زندگی انسان و آثار وجودی آن در نفس متربی دو فرد را با هم مقایسه می‌کند. این مقایسه در آیه 76 سوره مبارکه نحل چنین صورت گرفته است :
و ضرب الله مثلاً رجلین احدهما ابکم لا یقدر علی شی‌ء و هو کَلٌّ علی مولیه اینما یوجهه لایأت بخیر هل یستوی هو و من یأمر بالعدل و هو علی صراط مستقیم.. (نحل/76) ترجمه: خدا مثالی میزند، دو مرد یکی شان لال است که به هیچ چیز توانایی ندارد و سر بار مولای خویش است که هر جا فرستدش سودی نیارد. او با کسی که به عدالت فرمان دهد و به راه راست رود چگونه برابر تواند بود؟
مرحوم علامه طباطبایی در تفسیر این آیه شریفه مینویسد: ... احدها ابکم لایقدر علی شی‌ء یکی گنگ است که قادر بر هیچ چیز نیست و از اینکه سخنان دیگران را بفهمد یا با دیگران سخن گوید محروم است، چون نه میشنود و نه میتواند حرف بزند و اگر در حالش دقت شود از هر فضیلت و مزیت که انسان آن را از راه گوش که وسیعترین حواس بشری است، کسب می‌کند، محروم است.....جمله لایقدر علی شی‌ء یعنی به هیچ چیزی قادر نیست؛ یعنی کارهایی را که غیرابکم (فرد دیگر) میتواند بکند از وی قابل صدور نیست... و بار عیال کسی است که امور وی را تدبیر می‌کند. ....فرد دیگر دارای صفاتی است بجز این صفات، یعنی قدرت بر انجامدادن کارهایی دارد و توانایی درک را دارد و یک صفت مهم یعنی عدالت را دارد و می‌فرماید: آیا این (ابکم) با کسی که امر به عدالت می‌کند برابر است... . آری از اوصاف مرد دومی وصفی را ذکر کرد که آخرین درجه کمال است که یک فرد غیرابکم ممکن است به آن درجه برسد، هم خود را به آن بیاراید و هم دیگران را از آن برخوردار کند. و آن عبارت است از عدالت، که معنایش التزام به حد وسط و از آن منحرف نشدن است. زیرا کسی حقیقتا امر به عدل می‌کند و میتواند بکند که خودش عادل بوده باشد و صلاح و سداد در دلش جای گرفته باشد. آنگاه از دلش به ظاهر بدن و اعمال بدنیاش سرایت نموده، گفتار و کردارش بر میزان عدل استوار شود. از آنچه گفته شد بهدست می‌آید که مقصود از عدالت آنطور که عرف از آن میفهمد یعنی عدالت در رعیت و زیر دست نیست، بلکه مقصود مطلق اجتناب از افراط و تفریط است. هر چند در اعمال شخصی، و این شخص همواره بر صراط مستقیم است و در اعمالش بر طبق فطرت انسانی مشی می‌کند.»33
همانگونه که از تفسیر این آیه برمیآید اصل عدل اصلی است که اگر از سوی مربی و متربی مورد توجه قرار گیرد، آنها می‌توانند به هدف اصلی خلقت یعنی تقوی و هدایت دست یابند. این اصل را باید هم در تعیین اهداف واسط تربیت و هم در روش و محتوای آن مورد توجه قرار داد؛ به عنوان مثال: رعایت اعتدال در تعیین اهداف واسطهای تربیت اصل است و نباید هیچ هدفی را بهدلیل هدفی دیگر مورد بی توجهی قرار داد و هر جنبهای باید به اندازهای که استحقاق دارد، مورد توجه و عنایت قرار گیرد. در روش آموزش نیز اصل عدل کاربردی وسیع و همه جانبه دارد. علاوه بر این اصل عدل را باید در سنین و مقاطع مختلف تربیت مورد توجه قرار داد و نمیتوان گفت که رعایت عدالت در یک مقطع ضروری است و در مقطع دیگر چندان ضروری نیست.
5ـ اصل کمال جویی
انسان مورد نظر تربیت اسلامی همواره در حال تلاش و فعالیت و در تکاپوی پیشرفت به سوی هدفی است که آن هدف، رسیدن به مقصدی است که خدای تعالی از خلقت انسان اراده کرده است. «هدف مذکور گاه به عنوان هدایت و رشد و گاه به عنوان قرب و رضوان و گاه طهارت و حیات طیبه، تقوی و عبادت و عبودیت معرفی شده است.»34 رسیدن به این هدف آرمانی مظهر رشد و کمال در انسان است. لذا هر امری و هر فعالیتی تنها در صورتی با ارزش است که به انسان در طی این طریق کمک کند و او را در برداشتن گامهایی چند در رسیدن به این مقصود یاری رساند. این اصل در تعیین اهداف و روشهای تربیتی نقش محوری و کانونی را ایفا می‌کند و ملاک و مناط انتخاب است. در سوره مبارکه انشقاق مقصد تلاش و فعالیت انسان ملاقات پروردگار ـ یعنی کسب ویژگیهایی که انسان را شایسته نزدیک شدن به پروردگار میسازند ـ معرفی شده است. در این رابطه چنین میخوانیم:
یا ایها الانسان انک کادح الی ربک کدحا فملاقیه (انشقاق/84) ترجمه: هان ای انسان، تو در راه پروردگارت تلاش میکنی و بالاخره او را دیدار خواهی کرد.
در ترجمه تفسیرالمیزان درباره این آیه شریفه چنین نوشته شده است: «... کدح تلاش نفس است در انجامدادن کاری تا اینکه آثار تلاش در نفس نمایان گردد. بنابر این در کلمه معنای سیر هم خوابیده... جمله فملاقیه عطف است بر کلمه کادح و با این عطف بیان کرده که هدف نهایی این سیر و سعی و تلاش، خدای سبحان است. البته بدان جهت که دارای ربوبیت است، یعنی انسان بدان جهت که عبدی است مربوب و مملوک و مدبر و در حال تلاش بهسوی خدای سبحان است، دائما در حال سعی و تلاش و رفتن بهسوی خدای تعالی است، بدان جهت که رب و مالک و مدبر اوست.»35
لذا از جمله خصایص اصلی انسان مورد نظر اسلام سیر و تلاش و حرکت بهسوی خالق است و این تلاش باید به عنوان یک اصل در تربیت اسلامی همواره مدنظر باشد و در اهداف، روشها و مراحل گوناگون تربیت به عنوان اصلی اجتنابناپذیر مورد توجه و ملاحظه قرار گیرد.
کمال مورد نظر اسلام در رسیدن به هدف غایی تربیت نهفته و کسی که در تلاش و تکاپو برای ملاقات پرودگار خویش است، مایل به رسیدن به کمال یا آخرین مرتبه وجود متصور برای نوع انسان است. «هدایت به عنوان هدف غایی گاه در قرآن با واژه رشد بیان می‌شود. رشد در فرهنگ قرآن به معنای توسعه و نمو بهکار نرفته بلکه به مفهوم هدایت استعمال شده است.»36 در ذیل به چند مورد در کاربردهای واژه رشد در قرآن اشاره می‌کنیم:
اصحاب کهف از بیم دشمن در غار کوه پنهان شدند و گفتند: ... ربنا آتنا من لدنک رحمة و هیئی لنا من امرنا رشدا (کهف / 10) ترجمه: از درگاه خدا مسألت کردند که بار الها تو در حق ما به لطف خاص خویش رحمتی عطا فرما و بر ما وسیله رشد و هدایت کامل مهیا ساز.
از این آیه شریفه نتیجه گرفته می‌شود که اصحاب کهف، رسیدن خویش را به کمال مطلوب با واژه رشد بیان کرده و از خداوند خواستار رشد و هدایت شده‌اند و همچنین اینکه رشد و هدایت انسان بهدست خداست و در جهت او، و لذا برای رسیدن به کمال نهایی باید به سوی فرمان حضرت حق شتافت و از آنها پیروی کرد.
هدایت و رشد آخرین مرحله کمال انسان است، علاوه بر این انسان نیز مایل و در جستجوی دستیابی بدان است. در غیر این صورت هدایت و رشد نمیتوانست به عنوان هدفی آرمانی مطرح باشد؛ بهعبارت دیگر راهنمایی به رشد تنها در صورتی به نتیجه مطلوب میانجامد که فرد در خود کشش درونی به رشد و خدای تعالی احساس بکند. مومن آل فرعون در پاسخ به این میل خدادادی انسانها می‌گوید: و قال الذی امن یا قوم اتبعون اهدکم سبیل الرشاد (مومن/38) ترجمه: آنکه ایمان آورده بود گفت: ای قوم مرا پیروی کنید تا شما را به راه رشد هدایت کنم.
سبیل رشاد، راهی است که سلوک آن آدمی را به حق میرساند و به سعادت منتهی می‌شود و کلمه هدایت در اینجا به معنای نشان دادن راه بوده است.
میل به رشد، گرایش درونی اصیل و پایدار در وجود انسان است؛ بهگونهای که خداوند می‌فرماید در صورتی که بندگان مرا اجابت کنند و به من ایمان آورند راه رشد ایشان هموار خواهد شد و به کمال مطلوب مورد نظر خویش که هدف نهایی تربیت است نائل خواهند شد. در آیه 186 سوره مبارکه بقره دعا و درخواست از خدا مشروط بر اینکه با ایمان و اجابت دعوت خدا همراه باشد، میتواند زمینه ساز رشد انسان بشود. در این آیه چنین میخوانیم:
... و اذا سئلک عبادی عنی فانی قریب اجیب دعوة الداع اذا دعان فلیستجیبوالی و لیؤمنوابی لعلهم یرشدون (بقره/186) ترجمه: چون بندگان من از تو سراغ مرا گیرند بدانند که من نزدیکم و دعوت دعوت کنندگان را اجابت میکنم البته در صورتی که مرا بخوانند. پس باید آنان نیز دعوت مرا اجابت نموده و باید به من ایمان آورند تا شاید رشد یابند.
«در مورد لعلهم یرشدون از امام صادق (ع) در مجمع البیان نقل شده که فرمودهاند شاید به اعتقاد به حق برسند و بهسوی آن راه یابند»؛37 یعنی همان مطلبی که تحت عنوان کمال و رشد از آن نام برده می‌شود و انسان مایل به دستیابی بدان است. در سوره مبارکه حجرات نیز در وصف پیامبران چنین آمده است : اولئک هم الراشدون (حجرات/7) ترجمه: اینان به حقیقت اهل صواب و هدایتند.
با توجه بدانچه گفته شد، نتیجه میگیریم که میل به رشد و کمال در انسان میل اصیل است و او همواره در صدد و تکاپوی دستیابی بدان است و در تربیت اسلامی این میل و گرایش اصیل باید همواره مورد توجه و مطمح نظر قرار گیرد. هر گاه این اصل بنیادین به فراموشی سپرده شود، نظام تربیت اسلامی دچار سردرگمی و ابهام می‌شود و به بیراهه رهسپار خواهد شد و یا از هدایت و راهنمایی این میل اصیل بهسوی آنچه بدان گرایش دارد باز خواهد ماند. بهکارگیری این اصل در تعیین اهداف واسطهای به این صورت است که هیچ هدفی را نمیتوان بدون توجه به این میل و گرایش تعیین کرد و هر هدفی را باید به عنوان گامی و پلهای در مسیر حرکت و تلاش برای هدف اصلی تربیت تلقی کرد و نه هدف نهایی. لذا مربی و متربی در هیچ مرحلهای احساس آرامش و سکون نخواهند داشت، تا اینکه به مرحله نهایی کمال برسند بعلاوه این اهداف باید دارای انعطافپذیری بوده و بتوان آنها را با توجه به مراحل رشد متربی تغییر داد تا راه صعود وی به مراحل و مدارج ترقی هموار گردد. در روش تربیت نیز باید کمالجویی و رشدطلبی انسان مدنظر باشد و مربی این میل و گرایش اصیل را از نظر دور ندارد. لذا در روش تربیت باید بهدنبال کشف زمینههایی بود که این میل و گرایش را بیدار کنند.
6ـ اصل وسع
انسان دارای مجموعه‌ای از تواناییها و استعدادهاست و درنظر گرفتن این تواناییها در نظام تربیتی اسلام اصلی ضروری است و خداوند بهعنوان بزرگ مربی انسانها، همواره بر این نکته تأکید فرمودهاند که هیچ کس را فراتر از طاقت و قابلیت اعطایی، مورد بازخواست و تکلیف قرار نمیدهند. این اصل با اصول عدل و مسئولیت همخوانی و انطباق کامل دارد و بازخواست افراد (متربیان) در صورتی کاری موجه و عقلایی است که قبلاً استعداد و آمادگی لازم در آنها ایجاد شده باشد. بعلاوه اصل عدل ایجاب می‌کند که خداوند استعداد و قابلیت هدایت و تربیت را به همه بندگان خویش عطا کرده و هیچ تفاوتی بین بندگان (یا افراد تحت تربیت) قائل نشده باشد، الا اینکه مربوط به قوه گیرندگی آنها باشد و نه افاضه ذات اقدس الهی.
در قرآن کریم تکلیف خواسته شده از بندگان بستگی به وسع و ظرفیت وجودی اعطایی به ایشان داشته و خداوند متعال در موارد مکرری این اصل را متذکر شده‌اند در سوره مبارکه بقره چنین میخوانیم: ... لا تکلف نفسا الا و سعها... . (بقره/233) ترجمه: هیچ کس را تکلیف نکرد مگر قدر توانایی او.
... ولا یکلف الله نفسا الا وسعها... (بقره/286) ترجمه: هیچ کس را تکلیف جز به اندازه طاقت نکنند.
در این زمینه آیههای دیگری نیز وارد شده است که همگی بر تناسب بین تکالیف احاله شده از سوی خداوند، با استعداد و توان انسان در قبول و انجامدادن آن تکالیف تأکید دارند و نشان می‌دهند اگر کاری از انسان خواسته شده، بدین معناست که وی توانایی انجامدادن آن کار را داراست. لذا میتوان نتیجه گرفت که هدف نهایی تربیت یعنی رسیدن به رضوان و قرب الهی هدفی است که با تواناییهای انسان تناسب دارد و انسان استعداد رسیدن به چنین مرحلهای را دارد. بعلاوه در تعیین اهداف واسطه که پلههای نردبان حرکت بهسوی هدف نهایی است، نیز این اصل باید مورد توجه و عنایت خاص قرار گیرد. آنجا که افراد در موقعیتهای مختلف از وسعهای گوناگون برخوردارند، ملاحظه توان و طاقت فراگیر در تعیین اهدافی که وی باید بدانها برسد اصلی اجتنابناپذیر است؛ مثلاً وسع متربی 7 ساله متفاوت از متربی 15 ساله است و این تفاوت در وسع باید در انواع اهداف، روشهای تدریس، محتوا و روشهای ازرشیابی انعکاس یابد، این اصل در هدفگذاری نظام تربیتی سخت مورد نیاز است و بسیاری از مشکلات نظامهای تربیتی ناشی از عدم توجه به تواناییها و طاقت فراگیران در تحقق و جامه عمل پوشانیدن به اهداف مورد نظر است.
بر خواننده روشن است که اصول تربیت اسلامی به چند اصل مذکور، محدود نیست و نویسنده در این نوشته فقط به چند اصل که با تعریف عرضه شده از اصول عام تربیت اسلامی انطباق داشته، اشاره کرده است. در عرضه اصول مذکور، شمول آنها بر تمام مراحل و مقاطع فرایند تربیت مدنظر بوده و از ذکر اصول کاربردی تربیت که خود مقولهای وسیع است، پرهیز شده است. بدان امید که این نوشته توانسته باشد افقی از راه طی نشده در بررسی اصول تربیت اسلامی را بر محققان این حوزه از معرفت روشن کند.
________________________________________
1ـ خسرو باقری، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، انتشارات مدرسه، چاپ دوم، 1370، ص68
2- Carter V.Good, Dictionary of Education, Third Edition , Mc Grow Hill. 1959. p434.
3ـ راغب اصفهانی، مفردات الفاظ قرآن،ترجمه غلامرضا خسرویحسینی، جلد اول، کتابفروشی مرتضوی، 1361، ص60.
4ـ علامه محمدحسین طباطبایی، تفسیرالمیزان، ترجمه سیدمحمدباقر موسویهمدانی، دفتر انتشارات اسلامی (وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم)، 1363، ج17، ص211.
5ـ تفسیرالمیزان، ج12، ص71.
6ـ تفسیرالمیزان، ج11، ص437.
7ـ راغب اصفهانی، همان اثر، جلد دوم، ص 40.
8ـ همان اثر، جلد دوم، ص 41.
9ـ محمدباقر هوشیار، اصول آموزش و پرورش، دانشگاه تهران، چاپ سوم، جلد اول، 1335، ص 9.
10ـ همان اثر، ص 18.
11ـ همان، ص 14.
12- Carter V. Good, op. cit, p.437.
13ـ غلامحسین شکوهی، تعلیم و تربیت و مراحل آن، آستان قدس رضوی، چاپ سیزدهم، 1372، ص 84.
14ـ علی شریعتمداری، اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، امیرکبیر، چاپ اول، 1364، ص 11.
15ـ خسرو باقری، همان اثر، ص 68.
16ـ سیداحمد احمدی، اصول و روشهای تربیت در اسلام، واحد انتشارات بخش فرهنگی دفتر مرکزی جهاد دانشگاهی، چاپ دوم، 1368، ص 102.
17- Foundations of Education
18- Carter V.Good, op.cit, p.240
19ـ غلامحسین شکوهی، مبانی و اصول آموزش و پروش، آستان قدس رضوی، چاپ اول، 1368، ص 61.
20ـ علی تقیپورظهیر، اصول و مبانی آموزش و پرورش، دانشگاه پیام نور، چاپ اول، 1369، ص100.
21ـ محمدباقر هوشیار، همان اثر، ص17.
22ـ علی تقیپور ظهیر، همان اثر، ص100.
23ـ سیداحمد احمدی، همان اثر، ص106.
24ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج16، ص526.
25ـ همان، ج16، ص526.
26ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج17، ص199
27ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج2، ص371
28ـ- ترجمه تفسیرالمیزان، ج2، ص375
29ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج19، ص592
30ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج6، ص49
31ـ راغب، ج 2، ص765
32ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج12، ص437
33ـ ترجمه تفسیرالمیزن، ج12، ص 7-435
34ـ باقری 1370، ص64-59
35ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج20، ص401
36ـ باقری 1370، ص60
37ـ ترجمه تفسیرالمیزان ج2، ص62
3ـ تقیپورظهیر، علی. اصول و مبانی آموزش و پرورش، دانشگاه پیام نور، 1369.
6ـ دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، درآمدی بر تعلیم و تربیت اسلامی (1) فلسفه تعلیم و تربیت، جلد اول، سمت، 1372.
9ـ شکوهی، غلامحسین. مبانی و اصول آموزش و پرورش، آستان قدس رضوی، چاپ اول، 1368.
5ـ خدیوی زند، محمد مهدی. اصول و مبانی آموزش و پرورش، کتابفروشی زوار. 1345.
14ـ هوشیار، محمد باقر، اصول آموزش و پرورش، دانشگاه تهران، جلد اول، چاپ سوم، 1335.
15- Carter v. Good, Dictionary of Education, Third edithon, Mc Grow Hill, 1959.
1ـ احمدی. احمد، اصول و روشهای تربیت در اسلام، واحد انتشارات بخش فرهنگی دفتر مرکزی جهاد دانشگاهی، چاپ دوم، 1368.
7ـ راغب اصفهانی، مفردات الفاظ قرآن، ترجمه سید غلامرضا خسروی حسینی، جلد 1 و 2، کتابفروشی مرتضوی، 1361.
12ـ عزّتی، ابوالفضل، آموزش و پرورش اسلامی، انتشارات بعثت، 1356
10ـ شکوهی، غلامحسین. تعلیم و تربیت و مراحل آن، آستان قدس رضوی، چاپ سیزدهم، 1372.
4ـ حسینی، سید علی اکبر. مباحثی پیرامون مبانی تعلیم و تربیت اسلامی، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1362.
11ـ طباطبائی، علامه محمد حسین. تفسیر المیزان، ترجمه غلامرضا خسروی حسینی، جلد اول، دفتر انتشارات اسلامی (وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم)، 1363.
13ـ قرآن کریم، ترجمه مهدی الهی قمشهای، انتشارات علمیه اسلامیه.
2ـ باقری. خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، انتشارات مدرسه، چاپ دوم، 1370.
8ـ شریعتمداری، علی. اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، امیر کبیر، چاپ اول، 1364.
اصولتربیتدراسلام(باتکیهبرقرآنکریم)
چکیده
فعالیتهای تربیتی از جمله فعالیتهای اساسی است که در حیات فردی و جمعی انسان، تاثیری انکارناپذیر دارد. این فعالیتها برای تحقق اهداف مورد نظر، تابع اصل یا اصولی است. مشخصکردن اصول تربیت از جمله اقدامات اساسی است که باید قبل از هر کاری انجام پذیرد.
در این نوشته پس از بررسی بخشی از تعاریف و بحثهای ارائه شده توسط صاحبنظران تربیت و کتابهای موجود درباره تربیت اسلامی، اصول تربیتی به عنوان «ریشه و بنیانهایی تعریف شده که در جریان تربیت لازمالاتباع بوده است و بسان دستورالعملی کلی، تمامی جریان تربیت را تحت سیطره و نفوذ خویش دارد» بهگونهای که در صورت تخطی از آنها، رسیدن جریان تربیت به هدف نهایی خودش دستخوش مخاطره می‌شود.
پس از ارائه تعریف اصل تربیتی به بررسی منابع اصل تربیتی پرداخته، و ضمن بررسی دیدگاه‌های گوناگون درباره وضعی یا کشفی بودن اصول تربیت، این نتیجه حاصل شده است که اصول تربیت اسلامی از جهتی حالت وضعی و از جهتی دیگر حالت کشفی دارد؛ به عبارت دیگر اصول تربیت به لحاظ اینکه در قرآن، متون مذهبی و سایر منابع وجود دارد، موضوعه و به لحاظ اینکه در متون مذهبی باید به اکتشاف و استخراج آنها پرداخت، مکشوفه است. در بخش بعدی نوشته، پس از طبقه بندی اصول تربیت به دو دسته عام و کاربردی، در نهایت چند اصل عام تربیتی معرفی شده و به اختصار مورد بحث قرار گرفته که عبارت است از: اصل کرامت، اصل مسئولیت، اصل عقل، اصل عدل ،اصل کمالجویی و اصل وسع.
مقدمه
اصول تربیت یکی از مقولههای بحثانگیز تربیت است؛ بهگونهای که افراد مختلف بهدلیل در اختیار نداشتن تعریف و ملاک صحیحی از اصول، بحثها و مفاهیم گوناگون و نامتجانس تربیت را تحت عنوان اصول طبقه بندی کرده‌اند. لذا برای سر و سامان دادن به بحثهای پراکنده درباره اصول تربیت و بهکارگیری اصول در تعیین اهداف، روشها، محتوی و ارزشیابی فرایند تربیت، ارائه تعریفی دقیق از اصل تربیتی ضروری است.
این مقاله درصدد ارائه تعریفی جامع و مانع برای اصول تربیت اسلامی است؛ بهگونهای که بتوان با بهرهگیری از آن تعریف، اصول ارائه شده از سوی صاحبنظران را مورد نقد و بررسی قرار داد. به همین منظور ابتدا به بیان معنای لغوی اصل و سپس ضمن بیان معنای اصل تربیتی به تبیین معنای اصطلاحی آن میپردازد و با بررسی تعاریف صاحبنظران تربیت اسلامی، تعریفی را از اصل تربیتی عرضه می‌کند. پس از آن منبع یا منابع اصل تربیتی مورد بحث قرار می‌گیرد و در نهایت مجموعه‌ای از اصول مورد قبول با بهرهگیری از آیات قرآن کریم استخراج و مورد بحث قرار می‌گیرد.
اصل چیست؟
واژه اصل در زبان فارسی معادل واژه انگلیسی Principle است. «گاه مقصود از اصل، بیخ، بن و ریشه است و برای بحث درباره هر امری باید به ریشه و اساس واقعی آن توجه کرد. در این معنا اصل در مقابل فرع قرار دارد. گاه نیز اصل به معنای عینی و متحصّل در خارج است و از این لحاظ میتوان از واژه اصیل در مقابل اعتباری سخن گفتوگاه نیز اصل به معنای حقیقت (در برابر باطل) است و در این استعمال اصیل در مقابل بدلی یا ناخالص بهکار می‌رود.1
اصل در علوم چنین تعریف شده است: «اصیل عبارت از مجموعه تعمیمهایی است مبتنی بر مشاهدات که در محدوده خطاهای حسی، قطعی تلقی شده و دانشمندان اغلب آنان را معادل حقایق در نظر میگیرند.»2 همچنین به رابطه بین مفاهیم که بهواسطه تعمیمهایی توصیف می‌شود، اصول علمی اطلاق می‌شود.
در مفردات راغب اصل، چنین تعریف شده است:
اصل الشیء ریشه و پایه هر چیزی است که اگر آن پایه و ستون در حال بلند شدن و بلندی توهم شود، نیروی خیال نمیتواند آن را تصور کند. از این رو خدای تعالی فرموده: اصلها ثابت و فرعها فیالسماء (ابراهیم/24) که تصور کرانه با عظمت و بلندی آسمان هرگز به اندیشه و تصور و خیال درنیاید.3
در قرآن کریم اصل در معنای ریشه و بنیان و اساس مورد استفاده قرار گرفته است. در آیه 64 سوره مبارکه صافات، این معنای اصل مدّ نظر است و می‌فرماید: «... اِنها شجرة تخرج فی اصل الجحیم...». مرحوم علامه طباطبایی در تفسیرالمیزان ذیل این آیه مینویسد: «... و جمله... وصف شجره زقوم است و اصل جحیم به معنای قعر جهنم است...»4 آیه دیگری که معنای ریشه و پایه را از واژه اصل افاده می‌کند این آیه است:
الم ترکیف ضرب الله مثلاً کلمة طیبة کشجرة طیبه اصلها ثابت و فرعها فی السماء تؤتی اُکلها کل حین باذن ربها...» (ابراهیم/24) مرحوم علامه طباطبایی ذیل این آیه مینویسد: «... اینکه فرمود «اصلها ثابت» معنایش این است که ریشهاش در زمین جای گرفته و با عروق خود در زمین پنجه زده است...».5
در آیهای که مربوط به قطع نخلستان بنی نظیر به دستور پیامبر اکرم (ص) است نیز اصل به معنای ریشه و پایه نخل که موجب استواری آن می‌شود، بهکار رفته است. در آیه 5 سوره حشر چنین آمده است: «ما قطعتم من لینة اوترکتموها قائمة علی اصولها فباذن الله و...» یعنی شما هیچ نخلی را قطع نمیکنید و هیچ یک را «سرپا» نمیگذارید مگر به اذن خدا و همه اینها برای این است که خدا فاسقان را خوار کند...» منظور از سرپا نگهداشتن نخل، باقی گذاشتن آن بر روی تنه و ریشه است که باعث می‌شود نخل استوار بماند.
ترکیباتی که از ریشه «اصل» ساخته شده است، نیز همین معنا را افاده می‌کند که از جمله میتوان کلمه اصیل و کلمه آصال را نام برد. کلمه «آصال» جمع «اُصُل» و «اُصُل» خود جمع کلمه «اصیل» است. لذا آصال جمع الجمع کلمه «اصیل» به معنای پایان روز آورده شده است. در آیه 15 سوره مبارکه رعد چنین میخوانیم: «... و لله یسجد من فی السموات و الارض طوعاً و کرها و ضلالهم بالغدو و الآصال.» مرحوم علامه طباطبایی ذیل این آیه شریفه چنین توضیح می‌دهد: «.. پس آصال جمع الجمع اصیل است و از این جهت این ساعت از روز، معین بین عصر و غروب آفتاب را آصال گفتهاند که گویی ریشه و مبدأ شب است.»6
در این نوشته با توجه به معنای لغوی و کاربرد آن در قرآن، واژه اصل به معنای ریشه و اساس تلقی می‌شود و مورد استفاده قرار می‌گیرد.
اصل تربیتی چیست؟
برای تشریح اصل تربیتی، پس از بیان معنای اصل باید به تبیین معنای واژه تربیت پرداخت و از آنجا که مفهوم تربیت در قرآن مدّ نظر است، باید به استخراج این معنا از قرآن کریم مبادرت کرد. در قرآن کریم ریشهای که بهترین و مناسبترین معنای واژه تربیت را افاده می‌کند ریشه «الرّب» یعنی «ربب» است. «الرّب» در اصل به معنی تربیت و پرورش است یعنی ایجاد کردن حالتی پس از حالتی دیگر در چیزی تا به حدّ نهایی و تمام و کمال آن برسد»7
واژه ربّ بهطور مطلق برای خدا بهکار می‌رود ولی در حالت اضافه هم برای خدا و هم غیر او بهکار می‌رود. مفردات راغب در ادامه بحث از واژه تربیت چنین شرح می‌دهد:
«گفته شده ربّانی منسوب به ربّان است یعنی دانشمند و راسخ در علم دین و عارف بالله) و نیز گفتهاند ربّانی منسوب به واژه ربّ است که از مصدر است. پس ـ ربّانی ـ در این معنی یعنی منسوب به مصدر، کسی است که علم و دانش را تکامل میبخشد؛ مثل حکیم و یا منسوب به خود اوست که در این صورت ربّانی یعنی کسی که نفس خویشتن با علم پرورش می‌دهد که البته هر دو معنی (پرورش و رشد خویش با علم یا پرورش و رشد علم) تحقیقا ملازم یکدیگر است. زیرا کسی که نفس و جان خویش را با علم پرورش می‌دهد در واقع علم و دانش را رشد داده است و کسی که در راه تکامل عمل و دانش کوشید، خویشتن را با آن تربیت کرده است.»8
تربیت به معنای فعالیتی تعاملی و دو جانبه است که بین مربی و متربی در جریان است و تا زمانی که متربی به هدف نهایی تربیت یعنی رشد و کمال دست یابد استمرار دارد. روشن است که مربّی برای ایجاد حالتی پس از حالت دیگر نیازمند به اصول و ضوابطی است که موفقیت این فرایند تعاملی را تضمین کند. با توجه به معنای اصل یعنی ریشه و اساس میتوان چنین نتیجهگیریکرد که اصل تربیتی، ریشه و بنیانی است که در جریان تربیت اجتنابناپذیر است و بهعنوان دستورالعملی کلی تمامی جریان تربیت را تحت سیطره و نفوذ خویش دارد و در صورتی که از آن تخطّی شود دستیابی به هدف دچار مخاطره جدّی می‌شود.
پس از بیان معنای اصل تربیتی بجاست که اصول تربیت را از دیدگاه صاحبنظران تعلیم و تربیت مورد بررسی قرار دهیم. امّا نکتهای که در بیان مفهوم اصل تربیتی و بررسی دیدگاه‌های صاحبنظران تعلیم و تربیت دراین زمینه، باید مورد توجه قرارداد، این است که حیطه و دامنه تأثیر اصول تربیت تا کجاست. ارائه پاسخی دقیق و قانعکننده به این سؤال تا اندازه زیادی ما را از گرفتار شدن در گرداب اختلاف نظرهای موجود درباره اصول تربیت مصون خواهد داشت. اگر جریان تربیت هدایت متربّی از سوی مربّی برای رسیدن به کمال مورد نظر خالق تلقی، و اصل نیز قاعدهای بنیادین و اجتنابناپذیر برای این جریان تلقی شود، آنگاه اصل تربیتی ریشه و بنیانی خواهد بود که بر کل جریان تربیت از ابتدا تا انتها حاکم و ناظر است و به هیچ وجه و در هیچ موقعیتی امکان تخطی از آن وجود ندارد. از سوی دیگر اگر اصل را راهنمای عمل در تدابیر تربیتی بدانیم، تلویحا پذیرفتهایم که بخشی از جریان تربیت ـ که شامل تعیین اهداف تربیتی است ـ از قلمرو شمول اصول خارج باشد و لذا اصولی این چنین را میتوان اصول کاربردی تربیت نام نهاد، در حالی که اصول کلی و فراگیر تربیت را میتوان اصول عام تربیت نامید.
در تعیین اهداف تربیت، یادآوری این نکته ضروری است که هدف نهایی و غایی جریان تربیت از سوی خالق انسانها تعیین شده ولیکن برای گام برداشتن و نزدیک شدن بهسوی این هدف نهایی، تعیین هدفهای واسطه به مثابه ضرورت پلههای نردبان برای صعود بر بلندی، ضروری است و اصول عام تربیت بر جریان تعیین این اهداف و سپس تعیین محتوی و روشهای لازم برای تحقق این اهداف حاکم و ناظر است. در حالی که اصول کاربردی به مراحلی پس از تعیین اهداف واسط اشاره دارد و صرفا شیوه و طریق رسیدن به اهداف تعیین شده را مشخص می‌سازد و خود در جریان انتخاب آنها هیچ نقشی ندارد. بدیهی است اگر ما به جریان تربیت واقعبینانه نگاه بکنیم ضرورت وجود اصول عام تربیتی را با تمام وجود احساس می‌کنیم و نمیتوانیم خود را از دقت و تعمق در تعیین اهداف واسطهای تربیت از مسئولیت بینیاز و مبرّی بدانیم. با توجه به این نکته است که نارسایی بسیاری از تعاریف ارائه شده برای اصول تربیتی روشن می‌شود. در اینجا چند تعریف ارائه شده با توجه به این تقسیمبندی مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد.
قدیمیترین بحث در زبان فارسی درباره اصول تربیت به مرحوم دکتر هوشیار مربوط است. ایشان در این زمینه چنین نوشته است: « ... تعلیم و تربیت در حقیقت مجموعه منظمی است از رفتار و جز این نیست. پس در آموزش و پرورش در جستجوی اصل عمل و رفتار باید بود و علم آموزش و پرورش خود عبارت از شناسایی به مجموعه اصولی است که منشأ و مصدر رفتار آموزگار و دانشآموز می‌باشد و در ضمن عمل یعنی در حین آموختن، فرا گرفتن، هدایت کردن و پرورش یافتن، آموزگار و شاگرد هر دو را بهکار می‌آید. از این لحاظ بنابر نظر یکی از دانشمندان این فنّ علم آموزش و پرورش علم به اصول است و بس...».9
تعریف مرحوم دکتر هوشیار از تعلیم و تربیت عملی و کاربردی است و خارج از قلمرو رفتار معلم و شاگرد، چیز دیگری را در تعلیم و تربیت دخیل نمی‌داند و یا حداقل از ذکر آنها غفلت میورزد. در هر صورت وی در تعریف خویش از تعلیم و تربیت و اصول آن، تعیین اهداف تربیتی را چنانکه باید و شاید مورد توجه قرار نمی‌دهد. لذا متناسب با دیدگاه ایشان، اصول ذکر شده بیشتر رنگ اصول کاربردی را دارد تا اصول عام. شاهد بر این مدعا تعریف ایشان از «روش» است که مینویسد: «اصل و روش یکی نیستند. مراد از روش در این مورد راه و طریقهای است که میان اصل و هدف امتداد دارد و عمل تربیتی را منظم و موصل به هدف و منظور مربی می‌کند»10 لذا میتوان گفت که اصول مورد نظر دکتر هوشیار، شیوه و طریقه تحققّ هدف را تعیین می‌کند و خود در تعیین هدف هیچ نقشی ندارد. گو اینکه اهداف باید در جای دیگر و توسط افرادی بجز دست اندرکاران تربیت تعیین گردد. ایشان در جای دیگر این نکته را با صراحت بیشتری چنین توضیح می‌دهد: «هر هدفی دارای اصل یا اصول مخصوص به خود است»11 پس اصول مورد نظر دکتر هوشیار اصول کاربردی است و جای اصول عام در جریان تربیتی مورد نظر ایشان همچنان خالی است. امّا هنگامی که وارد مرحله بیان اصول می‌شود، این حالت کاربردی سلطه محض خویش را از دست می‌دهد و در مقابل هر اصل مأخوذه از رفتار، یک اصل مأخوذه از نظام ارزشی حاکم بر جامعه قرار داده می‌شود که علاوه بر تعیین روشهای تربیت به تعیین اهداف تربیت نیز چندان بیتوجه نیست؛ مثلاً در مقابل اصل فعالیت از اصل کمال سخن می‌رود که براحتی نمیتوان آن را از رفتار معلم و شاگرد استخراج کرد، بلکه بیانگر اهدافی برای جریان تربیت است. بعلاوه اصول سندیّت و اجتماع نیز دارای این ویژگی است و خارج از قلمرو آنچه در رفتار معلم و شاگرد قابل رؤیت و کشف است، به تعیین «باید»هایی میپردازد و این «باید»ها که برخاسته از دیدگاه‌های ارزشی جامعه است، نقش اهداف را ایفا خواهد کرد.
واژهنامه تعلیم و تربیت ذیل عنوان اصل تدریس، اصل را چنین تعریف کرده است «اصل عبارت از مفهوم یا تعمیمی است که بهعنوان راهنمایی برای معلم در هدایت شاگردان در رسیدن به اهداف آموزشی ایفای نقش می‌کند»12 این تعریف نیز آشکارا اصول کاربری تربیت را مد نظر قرار داده است که در تعامل بین معلم و شاگرد ایفای نقش می‌کند.
شکوهی در بحث اصول آموزش و پرورش نیز این معنای خاص از اصل را مورد توجه قرار می‌دهد و چنین مینویسد: «اصول تعلیم و تربیت مربیان را به منزله ابزاری است که با استفاده از آن می‌توانند به موقع و در عین حال با روشن بینی کافی تصمیم بگیرند و وظایف تربیتی خویش را بهنحو رضایت بخشی انجام دهند.»13
شریعتمداری نیز تعریفی از اصل تربیتی ارائه کردهاست که همین جنبه خاص از اصول تربیت یعنی جنبه کاربردی آنها را مورد توجه قرار داده است. ایشان در بحث درباره اصول تعلیم و تربیت چنین نوشته است: «اصول تعلیم و تربیت از نظر نگارنده مفاهیم، نظریهها و قواعد نسبتا کلی است که در بیشتر موارد صادق است و باید راهنمای مربیان، معلمان، مدیران، اولیای فرهنگ و والدین دانشآموزان در کلیه اعمال تربیتی باشد..».14
باقری پس از بحث از معانی گوناگون اصل، اصل تربیتی را چنین تعریف کردهاست: «... مقصود از اصل قاعده عامهای است که میتوان آن را به منزله دستورالعملی کلی در نظر گرفت و از آن بهعنوان راهنمای عمل در تدابیر تربیتی استفاده کرد»15 در این تعریف نیز از آنجا که به راهنمای عمل در تدابیر تربیتی اشاره شده، کاربردی بودن اصول تربیت آشکارا قابل تشخیص، و تکلیف تعیین اهداف تربیتی روشن نشده است. ایشان اصولی را برای تربیت مطرح کرده است که برخی از آنها کمبود تعریف را برطرف می‌کند و به لحاظ طیف و دامنه تأثیر، اهداف واسط جریان تربیت را نیز دربر می‌گیرد، در حالی که برخی دیگر صراحتا به روشهای تربیت میپردازند و امکان ایفای نقش چندانی در تعیین اهداف تربیتی ندارند. لذا بهنظر می‌رسد جدا کردن این دو دسته از اصول، ایجاد تغییراتی را در تعریف اصل ایجاب کند؛ به عنوان مثال، اصول عدل و تعقل هم تعیین کننده روشها و محتوای جریان تربیت است و هم در تعیین اهداف تربیتی نقشی اساسی و انکارناپذیر دارد بهطوری که در جریان هدفگذاری رعایت این دو اصل الزامی و اجتنابناپذیر است. از سوی دیگر اصولی چون تذکر، فضل، سبقت و... در تعیین اهداف تربیتی نقشی ندارد و صرفا به مراحل بعدی تربیت یعنی روشها و محتوای تربیت ناظر است.
احمدی در بحث از اصول تربیت در اسلام، اصل را زیر بنا و ریشه و بنیانی می‌داند که به هیچ وجه نمیتوان از آن تخطی کرد.16 ایشان سپس اصول توحید، نبوت و عدل را بهعنوان شاهد مثال ذکر کرده و برخلاف سایر افراد در بیان اصول تربیت اسلامی، از اصول عام تربیت سخن گفته است. اگرچه صرف معرفی اصول عام کافی نیست و ارائه اصول کاربردی نیز ضرورت است، معالوصف به لحاظ اینکه به اصول عام و تعیینکننده اهداف تربیت اسلامی که نشأت گرفته از جهان بینی است، توجه کافی داشته، دیدگاه ایشان درخور توجه است.
در اینجا برای تبیین معنای اصل تربیتی، واژه‌های دیگری چون مبنا، هدف و روش را مورد توجه قرار میدهیم و تفاوت آنها را با اصل تربیتی به اختصار بررسی می‌کنیم.
مبانی تربیت مشتمل بر علوم و حوزههایی از معرفت است که بهواسطه آنها اطلاعات لازم برای تنظیم جریان تربیت بهدست می‌آید. واژه نامه تعلیم و تربیت، مبانی تعلیم و تربیت17 را چنین تعریف کرده است: «.... مبانی تربیت عبارت از بخشی از برنامه درسی دوره تربیت معلم است که به مطالعه عوامل اجتماعی، نهادها و روابط بین آنها در آموزش رسمی میپردازد.
مطالبی نظیر تاریخ، اقتصاد، جامعهشناسی، روانشناسی، علومسیاسی، انسانشناسی، جغرافیا و فلسفه بهعنوان مبنای بحث و مطالعه بهکار می‌رود.»18 شکوهی نیز درباره مبانی تعلیم و تربیت نوشته است که: «... مبانی تعلیم و تربیت از موقع آدمی و امکانات و محدودیتهایش و نیز از ضرورتهایی که حیات همواره تحت تأثیر آنهاست، بحث می‌کند...».19 وی مبانی تعلیم و تربیت را به دو دسته علمی و فلسفی تقسیم می‌کند. مبانی علمی آموزش و پرورش با توجه به ویژگیهای زیستی، اجتماعی و روانی مورد تربیت مشخص می‌شود. مبانی فلسفی آموزش و پرورش از ملاحظات اخلاقی و فلسفی مربوط به طبیعت آدمی و هدفها و غایات تربیت افراد استخراج می‌شود. لذا بین اصل و مبنا تفاوت وجود دارد. اصل مشتمل بر نوعی راهنمای کلی است که بر تمام جریان تربیت حاکم و ناظر است در حالی که مبنا اغلب شامل یک یا چند رشته از معرفت بشری است که درکسب شناختی بهتر از جریان تربیت و تعیین اصول مقتضی به ما کمک می‌کند. بدیهی است بدون مراجعه به مبانی صحیح نمیتوان اصولی صحیح را برای جریان تربیت استخراج کرد.
واژه دیگری که توضیح معنای آن در ارتباط با اصل تربیتی ضروری به نظر می‌رسد، هدف تربیتی است. هدف نقطهای است که هر جریان تربیتی درصدد رسیدن بدان است. از آنجا که تربیت جریانی پویا و مستمر است و هر لحظه به ایجاد حالتی پس از حالتی دیگر اقدام می‌شود تا اینکه انسان به کمال نهایی نائل شود، لذا رسیدن به هر مرحله و حالت میتواند نقطهای تصور شود و نقش هدف را ایفا بکند. تنها پس از رسیدن به هر مرحله و حالت است که هدف و مرحله بالاتری اهمیت می‌یابد و انسان را به کوشش و تلاش برای رسیدن بدان وا میدارد. این سیر سلسله مراتبی تا رسیدن به هدف نهایی تربیت ادامه دارد. لذا میتوان به وجود دو دسته اهداف برای تربیت قائل شد: هدف نهایی و اهداف واسطهای. هدف نهایی توسط خالق انسان تعیین می‌شود و مربی و متربی فقط باید آن را بشناسند و از طریق تعیین اهداف واسطهای و روشهای مربوط، به تحقق آن اقدام کنند. اما در ارتباط با تعیین اهداف واسطهای میتوان دو دسته اصول تربیتی را ذکر کرد: دسته اول اصولی که تعیین اهداف واسطهای را نیز دربر می‌گیرد و به اعتبار حاکمیت بر کل جریان تربیت، اصول عام تربیتی نام دارد. دسته دیگر اصولی است که به تعیین روشها و محتوای تربیتی برای رسیدن به اهداف تعیین شده میپردازد و خود در جریان هدفگذاری نقشی ندارد. اینگونه اصول را میتوان اصول کاربردی تربیت نام نهاد.
واژه دیگر در این زمینه، روش تربیتی است. منظور از روش تربیت، طریقهای است که رسیدن جریان تربیت را به هدف مورد نظر میسر می‌سازد. معمولاً برای انجام دادن هر کاری به دستورالعمل و راهنمای عمل احساس نیاز می‌شود و اصل تربیتی در جریان رسیدن به هدف برطرفکننده چنین نیازی است. تفاوت عمده اصل و روش تربیتی در این است که اصل، دامنهای وسیعتر دارد و میتواند در آن واحد بر چند روش گوناگون حاکم و ناظر باشد، در حالی که روش تربیتی، خاص موقعیت ویژهای است و متناسب با موقعیت باید از روشهای خاصی برای رسیدن به اهداف تربیتی بهره جست. لذا اصل تربیتی (اعم از عام و کاربردی) دامنهای وسیعتر دارد و دربر گیرنده روش تربیتی است.
منبع اصل تربیتی کجاست؟
در بیان معنای اصل تربیتی، اصل تربیتی بهعنوان دستورالعملی تعریف شده است که کل جریان تربیت را تحت نفوذ خویش دارد و تخطی از آن موجب مخاطراتی جدی در رسیدن به اهداف خواهد شد. سؤالی که اکنون مطرح است این است که این اصول از کجا و چگونه اقتباس می‌شود. آیا چنانکه مرحوم دکتر هوشیار در اصول تعلیم و تربیت مینویسد، باید به تعمق و تفحص در رفتار یادگیرنده و یاددهنده پرداخت یا اینکه باید از منابع اطلاعاتی دیگری برای تعیین اصول بهره گرفت؟ به عبارت دیگر میتوان این سؤال را مطرح کرد که اصول تربیتی موضوعه است یا مکشوفه؟ اگر موضوعه است چه کسی صلاحیت وضع (برقراری) آنها را دارد و اگر مکشوفه است در کجا و چگونه باید به اکتشاف و پیجویی آنها پرداخت؟ آیا اصول را میتوان به گروههایی تقسیم کرد؟ اگر چنین تقسیمبندی از اصول وجود دارد آیا منبع استخراج هر دسته از دیگری متمایز است یا خیر؟
نخست به بررسی معنای اصول موضوعه و اصل متعارفه میپردازیم. «اصول موضوعه مجموعه قضایا و احکام نظری است که بدون استدلال و برهان در علمی پذیرفته می‌شود تا مسائل آن حوزه علمی براساس آن اثبات شود؛ مثلاً اصل تربیتپذیر بودن انسان در علم آموزش و پرورش، اصل موضوعه است بدون اینکه این علم اساسا آن را اثبات کرده باشد. از سوی دیگر اصول متعارفه مجموعه قضایا و قضاوتهای روشن و قطعی است که تمام فعالیتهای هر علم بر آنها مبتنی است؛ مانند اصول مکانیک که خود در علم مکانیک اثبات می‌شود. این گونه قضایا در خود حوزه علمی به اثبات رسیده و بهصورت قواعد و قوانین کلی در می‌آید.20
مرحوم دکتر هوشیار از جمله افرادی است که درباره موضوعه یا مکشوفه بودن اصول تربیت به بحث پرداخته است. وی بر این باور است که اصول تربیت بهجای وضع کردنی بودن کشف کردنی است و از طریق ملاحظه رفتار معلم و شاگرد کشف می‌شود. وی در این زمینه چنین نوشته است: «... باید در زندگی فردی و جمعی نوع انسان مطالعه کرد و هدف تربیتی وی را معین ساخت و در هستی او نگریست تا اصولی را که برای ترقی او یعنی وصول به هدفهای مستخرج از زندگی لازم است، کشف نمود و متوجه بود که اصول آموزش و پرورش وضع کردنی نیست بلکه از جمله اموری است کشف کردنی؛ چنانکه اصل وجود را و اصل معرفت را نیز وضع نکردهاند و به کشف آنها پرداختهاند، در آموزش و پرورش نیز باید به کشف اصول پرداخت»21
تقی پور ظهیر نیز در بحث از اصول، جنبه کشفی را مد نظر دارد و بر این باور است که برای کشف اصول تربیت باید به مطالعه درباره انسان، جامعه و نظریات فلاسفه و علما (بویژه در مورد هستیشناسی، معرفتشناسی و تحقیقات علوم زیستی و روانشناسی) پرداخت،22 در اینجا مرز کشف و وضع چندان روشن نیست. معالوصف بهنظر می‌رسد که بتوان ملاک این امر را فعالیت دست اندرکاران تربیت دانست؛ مثلاً هنگامی که مربّی به جستجو و تفحص در رفتار شاگرد میپردازد و یا از طریق علوم رفتاری ویژگیهای انسان را شناسایی می‌کند، در واقع نقش کاشف را دارد، در حالی که اگر او اصول را دست نخورده و در بست از زمینههای دیگر معرفت دریافت کند و آنها را در جریان تربیت بهکار بندد، از اصول موضوعه استفاده کرده است.
روشن است که علم تربیت دارای مجموعه‌ای از اصول موضوعه است که از سایر حوزههای معرفت به رعایت گرفته شده و درواقع نقش مبانی تربیت، ارائه مجموعه‌ای از اصول موضوعه برای تربیت است. بعلاوه علم تربیت در جریان اجرا به اصولی دست می‌یابد که بهدلیل اینکه در خود علم و از طریق تحقیقات تربیتی بهدست آمده است، در زمره اصول متعارفه یا مکشوفه قرار می‌گیرد. لذا نمیتوان با اطمینان قاطع اظهار داشت که اصول تربیت فقط یکی از این دو نوع است، بلکه بهنظر می‌رسد در جریان تربیت از هر دو گروه، این اصول استفاده می‌شود.
سؤالی دیگر که باید بدان پاسخ داد این است که منبع اصول چیست. پاسخ این سؤال در مورد اصول کلی تربیت یعنی بدون هیچگونه قیدی، مبانی تربیت و تحقیقات تربیتی است اما اگر در مورد تربیت اسلامی این سوال مطرح بشود پاسخ تا اندازهای متفاوت خواهد بود. در تربیت اسلامی باید به بررسی و تفحص در متون اسلامی پرداخت و براساس انسانشناسی اسلامی، اصول تربیتی مربوط را استخراج، و نمیتوان به استخراج اصول از رفتار مربی و شاگرد اکتفا کرد. چون که در تربیت اسلامی بهجای انسان موجود (فعلی) تکیه بر انسان مطلوب (آرمانی) است و از آنجا که انسان، جامعه، فلاسفه و علمای آرمانی وجود ندارد، نمیتوان به کشف اصول (استخراج اصول) از رفتار آنها اقدام کرد. این نکته بویژه در مورد اصول عام تربیت حایز اهمیت است. این اصول را قطعا باید از قرآن و سنت استخراج کرد. از آنجا که قرآن قبل از هر چیز کتاب تربیت است، قطعا رهنمودهای کافی و جامعی در این زمینه خواهد داشت و انسان مورد نظر خداوند را ترسیم کرده است. لذا استناد به سایر منابع مذهبی نیز منوط به موافقت با نص قرآن کریم است. بدیهی است در مراجعه به متون دینی صحبت از کشف به معنایی که دکتر هوشیار مد نظر دارد چندان خالی از اشکال نیست. دکتر هوشیار بیشتر به کشفی بلاواسطه و مستقیم از رفتار افراد در جریان تربیت اشاره می‌کند. در حالی که تعمق در متون دینی و کشف اصول از آنها حداقل نوعی کشف با واسطه یا دست دوم است.
در هر حال اصول تربیت در اسلام بهدلیل اجتهاد و استنباط افراد از متون دینی حالت کشفی دارد و نه وضعی؛ اگرچه قبلاً از سوی خالق انسانها وضع شده و برای ابلاغ این وضع نیز تا اندازه لازم اقدام شده است و ارسال رسل در واقع برای ابلاغ وضع مورد نظر خداوند به بندگان بوده است. دلایلی که رجحان کشفی بودن اصول را بر وضعی بودن آنها به اثبات میرساند، اختلاف نظر صاحبنظران اسلامی در برخی اصول است. چه اینکه اگر اصول جنبه وضعی داشت دیگر هیچ اختلاف نظری موجه تلقی نمیشد.
آنچه گفته شد بیشتر مربوط به اصول عام تربیت اسلامی است و در اصول کاربردی تربیت علاوه بر متون و نصوص مذهبی و غور و تعمق در آنها میتوان از نتایج تحقیقات تربیتی و سایر زمینههای معرفت نیز بهره گرفت. چه اینکه نمیتوان تنها به کتاب و سنت استناد کرد و چه بسا بسیاری از روشها و جنبههای کاربردی در آن متون و منابع مورد تصریح قرار نگرفته باشند. احمدی در بحث از اصول تربیت معتقد است که اصول تربیت را باید از قرآن و حدیث استخراج کرد. ایشان در این زمینه مینویسد: «... اصول تربیت در اسلام، اصولی نیست که از بررسی نیازهای فردی و اجتماعی استخراج شود. همچنین آنها از اصول موضوعه نیست که از سایر علوم اقتباس گردد. اصول تربیت در اسلام عبارت از مبانی و بنیانهای مورد نظر اسلام برای تربیت انسان است که باید زیر بنای همه فعالیتهای تربیتی قرار گیرد..»23 آشکارا روشن است که اصول مورد نظر ایشان اصول عام تربیتی است و نه اصول کاربردی تربیت.