عاطفه، احساس و یادگیرى(1)

عاطفه، احساس و یادگیرى(1)
مقدمه
بدیهى است که آموزش اثربخش، مسئله عرضه کردن اطلاعات به گروهى از دانش‏آموزان نیست. این نوع آموزش بیشتر به هدف آغاز تغییر رفتار در فرد فرد دانش‏آموزان است. بسیارى از مؤلفان استدلال کرده‏اند که تأکید اصلى نظریه‏هاى پیشین یادگیرى و آموزش بر کسب دانش و مهارت بوده، و به جنبه‏هاى پیچیده، امّا قطعى یادگیرى انسان بى‏اعتنا بوده‏اند (به عنوان نمونه: تأثیر متغیرهاى عاطفى بر یادگیرى، یادگیرى در زمینه‏هاى قوى و قابل اعتنا.) علاوه بر این، روشن است که دانش‏آموزان در محیط‏هاى یادگیرى اجتماعى پویا که در آن عوامل تأثیرگذار گوناگونى دایم بر یکدیگر اثر مى‏گذارند، بهتر مى‏آموزند. و در نتیجه، خود شرایط یادگیرى و نیز ارزیابى خودشان از آن شرایط را تغییر مى‏دهند.
نظریه‏هاى یادگیرى‏اى که منحصرا بر فرایند اطلاعات تأکید دارند، نظریه‏هایى هستند که نمى‏توانند این پیچیدگى را درک کنند. بنابراین، مطالعات تجربى براى این به وجود آمده است که تأثیر متغیرهاى عاطفى را بر روى یادگیرى و عملکرد بررسى کنند. چنین متغیرهایى عبارتند از باورها درباره «خود» و برنامه‏هاى گوناگون درسى مدرسه، احساسات، خلق و خوها و مکانیزم‏هاى کنترل رفتارى. نتایج این مطالعات به آرامى در حال گنجانده شدن در نظریه‏هاى یادگیرى و آموزش هستند.
در این مقاله، مهم‏ترین متغیرهاى عاطفى مورد بحث قرار خواهند گرفت و مدلى براى درک رابطه بین این ساختار ارائه خواهد شد.
احساسات و خلق و خوها
در مدرسه، یادگیرى در بسترى موفقیت‏آمیز افزایش یافته و در معرض فشار اجتماعى و ارزیابى‏هاى اجتماعى قرار دارد. بنابراین، فعالیت‏هاى یادگیرى ممکن است علایق خاص و احساسات گوناگون و فراوانى را تحریک کند. احساسات و عواطفى که در بستر کلاس درس تجربه شده‏اند، مى‏توانند مثبت (مانند: شادى، هیجان، غرور)، یا منفى (مانند: اضطراب، خشم، افسردگى) باشند.
تحقیقا، شواهد بسیار زیادى وجود دارد که تأثیر اضطراب بر یادگیرى را ثابت مى‏کند؛ در صورتى که تأثیر احساسات و عواطف، همچون خشم، شادى، یا افسردگى بر یادگیرى و عمل، کمتر شناخته شده است. این عدم توجه ممکن است به این سبب باشد که قبل از دهه 1980 چارچوب‏هاى نظرى روشنى در کار نبود و اندازه‏گیرى و سنجش احساسات و عواطف پیچیده و بغرنج بود.
در دهه 1980 چند نویسنده تلاش کردند تجربه‏هاى عاطفى را به اجزاى جداگانه آن‏ها تفکیک کنند و نقش محورى را به فرایند ارزیابى منتسب نمایند. براى مثال، فریجدا (Frijda,1986) استدلال مى‏کند که‏عواطف همراه با دانش گفتارى و عملى در حافظه انباشته‏اند و این اطلاعات ممکن است همچون یک تمیزدهنده، که نسبت به حوادث آینده و حال هشدار مى‏دهد، تا زمانى که شرایط و موقعیت‏هاى دشوار و غیر دشوار تشخیص داده مى‏شوند، مورد استفاده قرار گیرند.
فریجدا توضیح مى‏دهد که عواطف و احساسات در یک وضعیت (جایمندى) حضور ندارند، بلکه آن‏ها در ارزیابى شخصى از یک حادثه حضور پیدا مى‏کنند. به عبارت دیگر، حوادث با مرتبط شدن به اظهارت درونى که ارضاکننده (غیر مسئله‏دار، اوضاع مساعد ـ مثبت، مرتبط با ادراک و عواطف)؛ یا آزاردهنده (مسئله‏دار، تهدیدکننده اوضاع که مى‏تواند سبب انهدام، آسیب، یا فقدان شود) هستند، معنى پیدا مى‏کنند. این بدان معناست که افزایش انگیختگى فیزیولوژى (مانند: افزایش کشیدگى ماهیچه و عضله، شدت ضربان قلب، تعرق) تغییراتى را در آمادگى براى فعالیت ایجاد مى‏کند، اما آن تفسیر منحصر به فرد از انگیختن و حادثه‏اى که سبب آن شده، طبیعت عاطفه و تأثیر آن بر عمل را مشخص مى‏کند. نظریه ذهن و بدن ماندلر (Mandler,1984) قبلاً در یادگیرى ریاضیات از سوى مک لود (Mc Leod,1989) به کار گرفته شده بود. مک لود شرح مى‏دهد که وقتى دانش‏آموزان در تلاش براى حل مسائل ریاضى درمانده شده و به اصطلاح قفل مى‏کنند، چه اتفاقى مى‏افتد.
اضطراب
مطالعات انجام شده در زمینه اضطراب امتحان، ارزیابى دانش‏آموزان از چگونگى موفقیت را به طور گسترده مورد بررسى قرار داده است. شواهد بسیار زیادى وجود دارد که اثرات زیانبخش اضطراب امتحان را بر فعالیت‏هاى شناختى روشن مى‏سازد (براى مشاهده رویکرد فراتحلیلى اطلاعات و داده‏ها به: همبرى (Hembree, 1988) رجوع شود.) طبق تحقیقات فراوان ثابت شده است که: الف) اضطراب فرایند اطلاعات مربوط به کار را ضعیف یا متوقف مى‏کند. ب) مهارت‏هاى فوق‏العاده پرآموز(2) تحت تأثیر اضطراب قرار ندارند. ج) شرطى کردن فرایند شناختى ضعیف شده است.
این یافته‏ها ضعف دقت فرضیات اضطراب امتحان را تأیید مى‏کند، که ادعا مى‏کند اضطراب با وظیفه مربوط به دانش پردازش استعداد در حافظه کارى تعارض دارد. این تفسیر همچنین یافته‏هایى را بیان نمود که نشان مى‏دهد دانش‏آموزان مضطرب براى کسب موفقیت، از راهبردهاى شناختى نامناسبى استفاده مى‏کنند.
به هرحال، این ادبیات در اینجا خیلى سازگار نیست. آنچه روشن است، این است که اضطراب براى همه دانش‏آموزان به مثابه پیامى عمل مى‏کند، به این مضمون که از دست دادن اندوخته‏ها اجتباب‏ناپذیر است، مگر اینکه چاره‏اى اندیشیده شود. بنابراین، احساسات ناشى از افزایش ارزشیابى در دانش‏آموزان، هم با اضطراب امتحان بالا مى‏تواند اتفاق بیفتد و هم با اضطراب امتحان پایین. اما تفاوت بروز احساسات، هم به مدت زمان سطح ارزشیابى بستگى دارد و هم به شیوه‏اى که دانش‏آموزان به وسیله آن، ارزشیابى را معنا کرده و دسته‏بندى مى‏کنند.
خشم و خلق و خو
در مدرسه ممکن است دانش‏آموزان به دلایل محتلف خشمگین شوند؛ مثلاً، وقتى از سوى معلم بازخواست مى‏شوند، یا زمانى که اجازه پیدا نمى‏کنند کار مورد علاقه‏شان را به پایان برسانند. چنین وضعیت‏هایى مى‏تواند سطح ارزشیابى فیزیولوژیکى را در اغلب دانش‏آموزان افزایش دهد. به علاوه، تعدادى از دانش‏آموزان ناراحتى و عصبانیت ملایم‏ترى گزارش کرده‏اند، در حالى که عده‏اى دیگر اظهار داشته‏اند که شدیدا خشمگین‏اند. بوکارت (Boekaerts) تلاش کرد از وضعیت‏هاى گوناگونى که سبب مى‏شود دانش‏آموزان در کلاس ناراحت شوند، آگاهى بیشترى کسب کند، و نتیجه گرفت که دوره ابتدایى و متوسطه، (سن 10 ـ 14 سالگى)، وضعیت‏هایى که بیشترین خشم را بر مى‏انگیزد، وضعیت‏هایى هستند که در آن وضعیت، دانش‏آموزان معتقدند هنجارها، قوانین، یا حقوق، نقض شده و هیچ عذر قابل قبولى وجود ندارد. به هرحال، در کلاس همیشه این امکان وجود دارد که خشم، آزادانه در جهت منبع تحریک و خشم هدایت شود و بچه‏ها باید بیاموزند خشم خود را سرکوب کنند تا بتوانند در شرایط مدرسه باقى بمانند. خشم شدید و پى در پى اغلب نشان‏دهنده علایم مشکلات رفتارى است. علاوه بر این، سرکوب و کنترل خشم فشارهاى زیادى را بر توان پردازش فرد وارد مى‏سازد و ممکن است مانع انجام وظیفه شود. از این گذشته، تحقیقات روان‏شناسى بهداشت و روان (سلامتى) نشان مى‏دهد که خشمگین شدن در نظام ارزشیابى مى‏تواند تهدیدى براى سلامتى باشد.
اثرات افسردگى (غم و اندوه)، فشار روانى، شادمانى، و خوشحالى در محیط کلاس درس به طور گسترده بررسى نشده است. علاوه براین، مى‏توان فرض کرد که افزایش‏ها در سطح برانگیختگى که بر چسب غم و شادى دارد، ممکن است ادراکات و احساساتى که با ظرفیت پردازش اطلاعات تعارض دارد، برانگیزاند. در روان‏شناسى معاصر شواهدى وجود دارد که تأثیر حالات و خلق‏وخوى مثبت و منفى بر جریان ادراکى را ثابت مى‏کند. باور (Bower,1981) مطالعات فراوانى انجام داد که روشن مى‏کند وضعیت‏هایى که باعث خلق و خوى خاصى مى‏گردند، مى‏توانند نظام پردازش اطلاعات را تحت تأثیر قرار دهند. او اظهار داشت کسانى که داراى خلق و خوى مثبت هستند، مایلند تجربیات مثبتى را بروز دهند و بر موارد مثبت متن تأکید مى‏کنند. آن‏ها زمان زیادى را صرف کدگذارى اطلاعاتى مى‏کنند که با خلق و خوى آن‏ها سازگار است و آخرین موارد مثبت‏تر درباره یک متن را به خاطر مى‏سپارند. در مورد خلق و خوى منفى، بر عکس عمل مى‏کنند. او همچنین مطالعاتى را توضیح مى‏دهد که در آن‏ها، حالات خلق و خوى مثبت و منفى، خود ادراکى‏هاى کارآیى را تحت تأثیر قرار مى‏دهد و بر جریان حل مسئله و تصمیم‏گیرى اثر مى‏گذارد. از این مطالعات استنباط مى‏شود که عواطف و خلق و خوها، دانش‏آموزان را از مسئله‏دار بودن یا نبودن محیطى که در آن به کار مشغولند آگاه مى‏سازند، تا جریان اطلاعات را سازگار با وضعیت محیط تنظیم کنند.
عقایدى درباره «خود» و درباره «موضوعات درسى»
دانش‏آموزان در طول دوران تحصیل، عقاید گوناگون خود را درباره مدرسه، و درباره یادگیرى و آموزش، و درباره مواد درسى مورد نیاز رشد مى‏دهند. این عقاید ممکن است ابتدا ضعیف باشند، اما مى‏توانند کاملاً قوى شده و به شدت تغییر کنند. عقاید درباره «خود» و درباره مواد درسى مورد نیاز، ممکن است مبناى انگیزش و رشد نگرش‏هاى مثبت و منفى به حساب آیند. نوشته‏جات گسترده‏اى در ارتباط با عقاید دانش‏آموزان درباره «خود» و نیز درباره موضوعات مرتبط با مدرسه وجود دارد.
عقاید درباره «خود»
عقاید درباره «خود» تحت عناوین مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است؛ از جمله آن‏ها، «خودپندارى»(3)، «خود اثربخشى»(4) و اسنادهاى سببى موفقیت و شکست است.
خودپندارى را مى‏توان در مجموعه‏اى از عقاید درباره «خود»، مشاهده کرد. موضوعات مهمِ «خود» عبارتند از مفهوم‏سازى‏هاى ابراز وجود و توانایى فیزیکى، ثبات عاطفى، مهارت‏هاى اجتماعى و کارآیى علمى. باندورا (Bandura,1982) استدلال مى‏کند که وقتى یک وظیفه ناشناخته است، یا وقتى اشخاص با دلیل پذیرفته‏اند که منابع فردى یا اجتماعى در ارتباط با وظیفه دگرگون شده است، قضاوت‏هاى ثمربخشى مى‏کنند. این مفهوم‏سازى‏هاى از «خود»، بر اساس تجربیات مستقیم و غیرمستقیم، متقاعدسازى، و خود اسنادى‏هاست. ادبیات روان‏شناختى مدارک کافى ارائه مى‏دهد مبنى بر اینکه عقاید اشخاص درباره کارآیى و کنترل آن‏ها در ارتباط با حوزه‏اى از دانش (یک رشته تحصیلى)، نقش اساسى در انجام آن‏ها ایفا مى‏کند. دانش‏آموزانِ داراى خود اثربخشى بالا، که انضباط بالایى را در یک رشته تحصیلى از خود نشان دهند، در آزمون‏هاى هوش، و آزمون‏هاى پیشرفت تحصیلى نمره بالاترى مى‏گیرند، و رتبه‏هاى بهترى را نیز کسب مى‏کنند. ارتباط بین خود اثربخشى و پیشرفت تحصیلى، که تقریبا قوى است، طبیعتا دو سویه است. تحقیقات طولى انجام شده از سوى وینرت (Weinert,1989) نشان داد که این ارتباط دو سویه در مورد ریاضیات در کلاس ششم (سن 11ـ 12 سالگى) نمایان مى‏شود. قبل از این سن به نظر مى‏رسد این اثربخشى بچه‏ها به طور مستمر به پیامد رفتارى مرتبط نباشد، زیرا بچه‏ها ممکن است به خاطر اطلاعات ناقص، در مورد آنچه آن‏ها لازم است یاد بگیرند، در مهارت‏هاى ضرورى و پیش‏نیاز، و در مورد توانایى‏شان براى هدایت و کنترل آموخته‏هایشان، غلط قضاوت کنند. عقاید درباره «خود» در زمینه اسنادهایى که به پیروزى و شکست داده شده، نیز مطالعه شده بود. وینرت سه دسته از اسنادهاى سببى (علّى) را نام مى‏برد: جایگاه کنترل، ثبات و پایایى، قابلیت کنترل. براى نمونه، دانش‏آموزانى که اعتقاد دارند در یک آزمون زبان ضعیف‏اند، ممکن است شکست‏شان را به لحاظ نوع آزمون بدانند (خارجى، متغیر، غیر قابل کنترل)، نه به توانایى اندکشان (درونى، ثابت، قابل کنترل) یا عدم تلاش (درونى، متغیر، قابل کنترل.) در آغاز آموزش ابتدایى بچه‏ها موفقیت و شکست را بیشتر بر حسب تلاش یا عدم تلاش بیان مى‏کنند و در مرحله دوم عمومى‏ترین عامل را توانایى مى‏دانند. نیکلاس (Nichollas,1984) مدرکى ارائه داد که نشان مى‏دهد برداشت جوانان از توانایى، در روشى که به «خود» اشاره دارد، مانند «یادگیرى از طریق تلاش کردن» است. تلاش و توانایى بچه‏ها تا 11 سالگى تفاوت روشنى ندارد. مفهوم کامل‏تر «توانایى»، عبارت است از یک مقایسه اجتماعى که در آن ضرورى است تلاش / زمان(5) به کارى منجر شود که مورد توجه قرار دارد. برداشت نوجوانان از توانایى به عنوان «کارآیى» به دیگران مربوط است. آن‏ها کارآیى نوجوانان را در یک رشته، با تجربیات مستقیم، با مقایسه کردن عملکرد و میزان تلاش آن‏ها با سایر همسالانشان، و با وجود یا عدم وجود. علائم فیزیولوژیکى مى‏سنجند. بر خلاف دانش‏آموزان دوره ابتدایى، نوجوانان پى مى‏برند که تلاش مى‏تواند توانایى کم را جبران کند، در نتیجه، توانایى واقعى پنهان مى‏ماند. این باور به پنهان‏سازى تلاش و خوددارى از تلاش منجر مى‏گردد.
عقاید درباره موضوعات درسى گوناگون
دانش‏آموزان ممکن است عقاید گوناگونى درباره مواد درسى مختلف، پیدا کنند. براى مثال، آن‏ها ممکن است تکالیف ریاضى را منطقى، مهم و مطرح بدانند، اما با این وجود، در دسته‏بندى، آن‏ها را در زمره موضوعات درسى مشکل قرار دهند، که هیچ علاقه ذاتى به آن‏ها ندارند. بر عکس، متن (درک مطلب) مى‏تواند داراى مفهوم مشترک، مهم، آسان براى یادگیرى، و ذاتا جالب باشد. عقاید درباره موضوعات درسى تحت دو عنوان اصلى مورد مطالعه قرار گرفته است: نگرش‏ها و علایق.
نگرش‏ها، یعنى احساسات و ادراک‏هاى ثابت و پابرجاى مثبت یا منفى در مورد یک موضوع درسى که در پاسخ‏هاى رفتارى دانش‏آموزان انعکاس یافته است. داده‏ها در زمینه نگرش‏ها به طور سنتى از طریق پرسش‏نامه جمع‏آورى شده، و آن‏ها عامل تحلیلى را به چندین عامل مختلف تجزیه کرده‏اند. مک‏لود (1985) اظهار داشت که نگرش‏ها به ریاضیات به دو شیوه متمایز از یکدیگر ایجاد مى‏شود. اول، دانش‏آموزان ممکن است نگرشى را که قبلاً به شبکه‏اى از حافظه پیوسته، (مانند نگرش به هندسه) به شبکه‏اى جدید اختصاص دهند (مثلاً نگرش به جبر.) دوم، نگرش‏هاى منفى یا مثبت ممکن است بر مبناى یک سرى از عکس‏العمل‏هاى عاطفى مکرر نسبت به مجموعه‏اى از تکالیف ریاضیات باشد. خلاصه، نگرش‏ها ممکن است عکس‏العمل‏هاى اتوماتیک‏وار به موضوعات درسى تلقّى شوند، و این ویژگى آن‏ها را در مقابل تغییر و مشکلات اندازه‏گیرى مقاوم مى‏سازد.
شیفیل (Schiefele,1991) این حقیقت را متذکر شد که مردم نیز روابط خاص را با رشته‏هاى درسى مختلف بسط مى‏دهند، و این رابطه در علاقه خاص آن‏ها بر آن رشته انعکاس یافته است. او علاقه به یک موضوع درسى را جهت‏گیرى انگیزش ذاتى در زمینه خاص، معنا کرده و اظهار داشت که این جهت‏گیرى باید از جهت‏گیرى انگیزشى و نگرش‏هاى کلى متمایز باشد. او اثبات کرد که دانش‏آموزانى که میل دارند نمره بالایى بگیرند، [در حقیقت[ مى‏خواهند به خاطر علاقه‏اى که به یک رشته دارند، وارد آن شوند. براى مثال، دانش‏آموزانى که به متن (درک مطلب) علاقه نشان دادند نه فقط اطلاعات بیشترى به یاد آوردند، بلکه راهبردهاى ادراکى آن‏ها نیز پردازش سطح عمیق را منعکس مى‏کرد (مثلاً، آن‏ها نسبت به دانش‏آموزانى که پردازش سطحى و کم عمق را نشان مى‏دهند کمتر تکرار مى‏کنند، مفصل‏تر توضیح مى‏دهند، به دنبال اطلاعات بیشترى هستند و نقادانه مى‏اندیشند.)
ارزیابى‏ها، تلاش، و مکانیزم‏هاى کنترل
ارزیابى‏ها
بوکارت (Boekaerts,1991) با برداشتى که از کتاب پرنفوذ لازاروس و فولکمن ـ که تحقیقى است در زمینه استرس (فشار عصبى) ـ دارد، ارزیابى را یک جریان مقایسه‏اى پیوسته بین وظیفه محوله و نیازهاى موقعیتى از یک سو، و زمینه‏هاى فردى و اجتماعى دریافتى براى آشنایى با این نیازها از سوى دیگر، بیان مى‏کند. او یک مدل ابتکارى ساخت که در آن مدل به ارزیابى‏ها نقش محورى داده شده است.
همان‏گونه که در تصویر شماره 1 مشاهده مى‏شود، ارزیابى بر پایه سه مبدأ اصلى اطلاعات ترسیم شده‏اند. اولین مبدأ اطلاعات، دریافت وظیفه و زمینه فیزیکى، اجتماعى و آموزشى که این وظیفه در آن قرار گرفته است (بخش 1). در بین مبدأ اطلاعات، حوزه فعال دانش و مهارت‏هاى خاص مربوط به وظیفه (کارآمدى) است (بخش 2). سومین مبدأ اطلاعات شامل ویژگى‏هاى فردى، مانند مجموعه‏اى از خود ادراکى مرتبط با عواطف و نگرش‏ها است (خصلت‏ها و خودپنداره) (بخش 3). اطلاعات از این سه مبدأ به حافظه کارى آورده شده (WM)(6) و به عنوان مرجعى براى ارزیابى کردن موقعیت‏هاى یادگیرى و تنها مرجع مرتبط با آن‏ها مورد استفاده قرار مى‏گیرد. بنابراین، مى‏توان گفت: ارزیابى‏ها مجموعه‏اى از قضاوت‏ها در مورد وظیفه هستند که عقاید درباره «خود» و درباره رشته‏هاى درسى را با هم تلفیق کرده‏اند. به عبارت روشن‏تر، دانش‏آموزان ممکن است درباره سختى وظیفه، تعداد منابع یادگیرى موردنظر و میزان تلاشى که باید صرف انجام وظیفه شود؛ نیز کیفیت متون آموزشى و اجتماعى (شامل پشتوانه مؤثر و عاطفى قابل حصول) تکلیف قضاوت کنند؛ و اینکه اشتیاق آن‏ها براى شروع آن چقدر است. پیامد خالص یک ارزیابى پویاى مورد انتظار یا به دست آمده، ممکن است افزایش منابع، یادگیرى و ممکن است ضرر در منابع، و یا عملیات صفر(7) باشد.
وقتى دانش‏آموزان ناهمخوانى و اختلافى بین الزامات وظیفه و منابع آن‏ها دریافت نکنند آن‏ها انتظار ضرر در منابع را ندارند، بهزیستى و سلامت آن‏ها در مخاطره نیست؛ این چیزى است که به عملیات صفر معروف است. بر عکس، وقتى دانش‏آموزان بین الزامات وظیفه و منابع آن‏ها اختلاف ببینند، ممکن است موجب یک رفتار (غالبا عواطف و افکار منفى) و یا یک چالش (غالبا عواطف و ادراکات مثبت) گردد.
تحقیق بیشتر نیازمند بررسى مکانیزم‏هایى است که از طریق آن‏ها ارزیابى‏ها، وابستگى‏ها، علایق و عواطف به جهات مختلف جریان یادگیرى مرتبط شده است. به هر حال، مى‏توان فرض کرد که هردوى عملیات صفر و اختلاف ارزیابى‏ها به یک قصد رفتارى منجر مى‏شود که فعالیت را با شیوه مهارتى آغاز کرده یا ادامه مى‏دهد (مسیر سمت چپ، تصویر 1)
این مسیر در نظر گرفته شده براى یادگیرى، داراى بخش‏هایى است که معمولاً براى بیان یادگیرى انگیزشى مورد استفاده قرار مى‏گیرد. به طور مشخص‏تر، یک قصد یادگیرى شکل گرفته و به فعالیت‏هایى (راهبردهاى شناختى و مهارت‏هاى فراشناختى) که جریان یادگیرى را هدایت مى‏کند معناشده و به افزایش کارآیى منافع به دست آمده از منابع منجر مى‏گردد. به عبارت دیگر، تهدید ارزیابى‏ها با عواطف منفى و نقصان سلامتى مواجه است. چنین ارزیابى‏هایى به قصد انطباقى منجر مى‏شود که کار در شیوه مهارتى را متوقف و فعالیت در روش سلامت (بهزیستى) را آغاز مى‏کند (مسیر سمت راست.) وقتى فراگیران در این مسیر، که براى یادگیرى درنظر گرفته نشده، قرارگیرند، نگرانى اولیه آن‏ها این است که چگونه با استفاده از شیوه‏هاى انطباقى ترجیحى (انطباق مسئله محورى یا عاطفه محورى)، از ضرر در منابع جلوگیرى مى‏کنند تا سلامت (بهزیستى) را حفظ کرده یا بهبود بخشند.
هزینه تلاش
گفته شد که تفاوت قایل شدن بین تلاش و توانایى به عنوان دو مفهوم اسنادى براى توسعه دادن به معناى واقعى «اثر بخشى»(8) ضرورى است. هلمک (Helmke,1989) ارتباط بین خود اثربخشى و هزینه تلاش را روشن کرد. او از ارتباط غیرمستقیم بین خودپنداره براى ریاضیات(9) و تحقق ریاضیات(10) خبر داد. در پایان دوره ابتدایى دانش‏آموزانى که نمره توانایى خودپنداره ریاضیات آن‏ها بالا است تلاشى کیفى انجام داده‏اند که منجر به کسب رتبه بهتر شده است. به عبارت روشن‏تر، این دانش‏آموزان در جریان آموزش تلاش (ذهنى) بیشترى کرده‏اند تا بر متن درس تسلط یابند (مثلاً، توجه، پذیرندگى فکرى، تنظیم وقت تکلیف، و مزیت‏هاى مربوط به مدرسه مانند پشت کار، دوراندیشى، وقت‏شناسى، و نظم.) بر عکس، دانش‏آموزانى که درجه خود اثربخشى آن‏ها پایین بود، تلاش کمترى انجام داده‏اند، که این امر در افزایش زمان تکالیف و امتحانات انعکاس یافته بود. تلاش کم به افزایش اضطراب منجر شد و بر موفقیت در ریاضیات اثر منفى داشت. به نظر مى‏رسد خود اثربخشى شرایط درونى مساعدى را براى کسب مهارت‏هاى جدید ایجاد مى‏کند. دانش‏آموزانى که خود اثربخش هستند، عقیده دارند که از مهارت‏هاى لازم و کافى براى تنظیم جریان یادگیرى برخوردار هستند. این نتیجه مى‏تواند با یافته‏هاى دیگر مرتبط باشد و مى‏توان نتیجه گرفت که ارزیابى‏هاى خوشبینانه (بوکارت 1992)، علاقه خاص به موضوع (شیفل Svhiefele,1991) ارزش بالاى وظیفه دریافتى (پینتریچ، Pintrichو د. گروت De Groot,1990) وظیفه‏مدارى (نیکلس)، و خود اثربخشى بالا (هلمک 1989) را باید به عنوان شرایط یادگیرى مطلوب در نظر گرفت که دانش‏آموزان را تشویق مى‏کند تلاش خود را به یادگیرى معطوف کنند.
نکته مهمى که باید یادآورى کرد، این است که به هرحال، دانش‏آموزان میل ندارند تلاشى را انجام دهند، در حالى که شرایط یادگیرى‏اى که دریافت مى‏کنند دلخواه آن‏ها نیست. اتن (Otten) و بوکارت (1990) پى بردند که دانش‏آموزان سال اول متوسطه، به طور میانگین 3 ساعت صرف آماده شدن براى امتحان تاریخ کردند، در حالى که براى امتحان ادبیات فقط 10 دقیقه صرف نمودند. تحلیل‏هاى بیشتر نشان داد که دانش‏آموزان، تاریخ را موضوع جذابى نپداشتند (نگرش)، اما فهمیدند چگونه خود را براى امتحان تاریخ آماده کنند. بر عکس، آن‏ها از دروس ادبیات خوششان آمد، اما ندانستند چگونه خود را براى امتحان ادبیات آماده کنند. وقتى از دانش‏آموزان درباره ارتباط بین نمرات دریافتى و آزمون‏هاى مربوطه سؤال شد، عده زیادى بعد از امتحان تاریخ تلاش خود را [موجب دریافت نمره] خوب دانستند، بر عکس عده کمى بعد از امتحان ادبیات این پاسخ را دادند. بعد از امتحان نهایى، عدم موفقیت در امتحان، به توانایى ضعیف و سختى وظیفه منتسب گردید. این نتایج نشان مى‏دهد وقتى دانش‏آموزان معتقدند تلاش به کسب مهارت منجر نمى‏شود، ممکن است از تلاش کردن خوددارى کرده و موضوع درسى را بسیار مشکل بپندارند (اسناد ثابت، خارجى)، یا منابع شخصى آن‏ها ناکافى است (اِسناد ثابت، داخلى.) این اِسناد مى‏تواند آن‏ها را از نکوهش در آینده در امان بدارد، اما آن‏ها خود را در یک دور باطل نیز مى‏اندازند. علاوه بر این، دانش‏آموزانى که به خاطر خود اثربخشى پایین از تلاش خوددارى مى‏کنند، شانس خود را در بالابردن خود اثربخشى، علاقه و خود تنظیمى از دست مى‏دهند.
مکانیزم‏هاى کنترل رفتار
ضرورى است بین واژه‏هایى که قبلاً بحث شد، و واژه‏هایى که در چارچوب فراشناخت(11) وضع شده، تفاوت قایل شد. اغلب پژوهش‏گران قبول مى‏کنند که فراشناخت ممکن است به دو بخش تقیسم شود: دانش مربوط به شناخت‏ها، و سامان‏دهى شناخت‏ها. به هرحال، بیشتر آشفتگى مفهومى زمانى به وجود آمده که داده‏هاى مربوط به مطالعات مدیریت تلاش با داده‏هاى مربوط به مطالعات فراشناخت تلفیق شده بود. به خاطر بالا بردن شفافیت مفهومى، بوکارت پیشنهاد کرد واژه «راهبرد شناختى»(12) به پردازش فعالیت‏هایى که مستقیما به نتایج یادگیرى (مانند: بازشناسى، یادآورى، تحلیل، ساختن، شرح دادن) منجر مى‏گردد، معنا شود تا واژه «مهارت‏هاى فراشناختى»(13) به آن دسته فرایندهایى اختصاص یابد که پردازش اطلاعاتى را که از جریان یادگیرى پدید مى‏آیند (مانند جهت دادن، برنامه‏ریزى کردن، بازنگرى کردن، منعکس کردن، مهیا کردن، ارزشیابى کردن) جهت داده و هدایت کنند و «مکانیزم‏هاى کنترل رفتار»(14) در جریان یادگیرى، تحت کنترل قرار گیرند. او بین برخى از مکانیزم‏هاى کنترل رفتار، همچون کنترل‏شناختى، کنترل عمل، کنترل عاطفه و احساس، کنترل نشانه بیمارى، و کنترل اجتماعى، تفاوت قایل بود. سه نوع اول کنترل در اینجا مورد بحث قرار خواهد گرفت.
کنترل شناختى به فرایندهاى شناختى از جمله عاطفه برمى‏گردد (مانند: ارزیابى‏ها، عقیده درباره خود، یا علایق خاص به یک موضوع.) آن‏گونه گه توضیح داده شد، کنترل شناختى که داراى انگیزه درونى بالا و خود اثربخشى بالا است، به نیت‏هاى رفتارى، که فعالیت را در شیوه مهارتى شروع کرده یا ادامه مى‏دهد، منجر گشته و در کیفیت و کمیت میزان تلاش اثر مى‏گذارد. علاوه بر این، نکته مهم اینجاست که در یک موضوع یادگیرى، نیت‏هاى رفتارى فراوانى شکل گرفته است که بعضى از آن‏ها تثبیت شده‏اند، در حالى که بقیه طبق دلخواه و تصمیم دانش‏آموز نیست.
بر این اساس، کهل (Kuhl,1985) اظهار داشت که باید بین کنترل ذهنى و تلاش‏هاى فعال فرق گذاشت. او توضیح داد که براى رسیدن به هدف خاص، انتخاب آن هدف و پافشارى براى دستیابى به آن کافى نیست. تلاش قطعى فراوان، یا کنترل عمل، نیز براى تعیین نیت رفتارى و ایمن داشتن آن از رقابت با تمایلات کنشى، ضرورى است.
کهل خاطر نشان کرد که قانون رفتارى در زمینه نیت یادگیرى، به ویژه، با وجود گزینه‏هاى رفتارى جذاب، یا وقتى فشار اجتماعى به یک تعهد و مسئولیت آسیب مى‏رساند، دشوار است. در چنین مواردى دانش‏آموزان باید فعالانه توجه خود را از رقابت کردن تمایلات کنشى دور نموده و نیت یادگیرى‏شان را حفظ کنند. این شیوه فعال کنترل «سوگیرى عمل»(15) نام گرفته و با شیوه غیرفعال کنترل که «سوگیرى حالت»(16) نامیده شده، مغایرت دارد. افرادى که در زمینه «سوگیرى حالت» نمره بالایى مى‏گیرند، بیشتر به بررسى حالت عاطفى و احساسى خود مى‏پردازند تا به بررسى تکلیف. فرق دیگرى که بین دانش‏آموزانى که فاقد کنترل عمل هستند وجود دارد در مورد: (الف) ناتوانى براى شروع کارهاى موردنظر به خاطر تردید و دو دلى‏ها، (ب) ناتوانى در ادامه دادن به کارهاى موردنظر به خاطر نداشتن علاقه مستمر، (ج) ناتوانى در ادامه دادن به کارهاى موردنظر به خاطر اشتغال فکرى به عدم موفقیت و شکست مى‏باشد.
بوکارتز واژه «کنترل عاطفى»(17) را مطرح کرد تا به سامان‏دهى عواطف اشاره کند. او توضیح داد که وقتى سلامت از بین رفت، دانش‏آموزان تلاش‏هاى فکرى و رفتارى را براى اعاده سلامت خود تغییر خواهند داد. تلاش براى سامان‏دهى عواطف ممکن است به طور مؤثر فشار عصبى ناشى از تغییر تنش‏زا را به ذهن متبادر نماید، اما کنترل عواطف مى‏تواند موقتا دانش‏آموزان را آرام کند، بنابراین، فقط بر نشانه‏هاى بیمارى تأثیر دارند و نه بر رفع اساسى و بنیادى آن. همان‏گونه که در جاى دیگر بحث شد (بحث فشار عصبى، انطباق، و یادگیرى)، شیوه‏هاى مسئله محور و عاطفه محور انطباق، مى‏تواند به طور مؤثر از فشار عصبى در وضعیت‏هاى تحصیلى تنش‏زا جلوگیرى کند. اما بعضى از انواع انطباق براى فشار عصبى کوتاه مدت، مؤثرترند، در حالى که انواع دیگر آن، زمانى است که خطر همیشه پا برجاست. به هرحال، انواع کنترل عاطفى موفقیت‏آمیز دانش‏آموزان را از شیوه سلامت بیرون مى‏آورد و مسیر را براى ارزیابى مجدد و فعالیت در شیوه مهارت هموار مى‏نماید.
••• پى‏نوشت‏ها
*. M. Boekaerts, Affect, Emotions and learning, in: The international Encyclopedia of Education,Ed: Torsten Husen, T. Neville Postlethwaite, (New York, Pergamon, 1995), vol.1, p. 199.
1. overlearned.
2. Self - concept.
3. Self- efficacy.
4ـ نسبت بین تلاش و زمان (تلاش در یک زمان مشخص.)
5. Working memorg
6. null operation.
(هر کارى که قابل اهمیت نیست، ولو اینکه ممکن است مفید باشد)
7. Efficacy.
8. Self-concept.
9. Mathematics achievement.
10. Metacognition.
11. Cognitive strategies.
12. Metacognitive skills.
13. Behavioral control mechanisms.
14. Action orientation.
15. State orientation.
16. Emotion control.

عزّت نفس

عزّت نفس
سال عزّت و افتخار حسینى, فرصتى است تا ارادت مندان و عاشقان حسین بن على(ع) پیرامون زندگى و مبارزات آن امام همام مطالعه کرده و راه دست یابى به عزّت و عزّتمندى و عزّتمدارى را فرا گرفته و با پیروى از آن نمونه کامل و به برکت اسلام و قرآن و خون سیدالشهدا(ع), براى خود افتخار و سربلندى کسب کنند.
معنا و مفهوم عزّت
عزّت از مهم ترین و بنیادى ترین اصول تربیتى اسلام است, زیرا اساس تربیت, عزّت است. اگر فرد با عزّت رشد کند و تربیت شود, به حالتى دست مى یابد که پیوسته و در هر اوضاع و احوالى استوار باشد. عزّت آن حالتى است در انسان که نمى گذارد مغلوب کسى شود و شکست بخورد. راغب در مفردات مى گوید: عزّت در اصل, آن حالتى است که انسان را مقاوم و شکست ناپذیر مى سازد.1
عزیز به کسى مى گویند که بر همه قاهر است و کسى نمى تواند بر او چیره شود. اگر خداى متعال (عزیز) است, به این دلیل است که او ذاتى است که هیچ چیزى از هیچ جهت نمى تواند بر او غلبه کند و موجودات عالم در برابر او ذلیل و ضعیف هستند, چون همه موجودات, ذاتاً فقیر و نیازمندند, مگر آن که خداوند متعال از رحمت بى انتهاى خویش, بهره اى از عزّت به آنان ببخشد: (وَلِلّهِ العِزَّةُ وَلِرَسُولِه وَلِلْمُؤْمنینَ).2 عزّت فقط از آن خداوند است و هرکس که خواهان عزّت است, باید از خداوند بخواهد.
حقیقت عزّت
در حدیثى از پیامبر(ص) نقل شده که فرمود: (پروردگار شما همه روزه مى گوید: منم عزیز و هرکس عزّت دو جهان خواهد, باید اطاعت عزیز کند). 3 در حقیقت, انسان آگاه و مؤمن باید آب را از دریا بگیرد که آب فراوان و زلال آن جاست. قرآن مى فرماید: (مَنْ کَانَ یُرِیدُ العِزَّةَ فَلِلّهِ العِزَّةُ جَمیعاً;4 هرکه بزرگى و ارجمندى خواهد, پس بداند که بزرگى همه از خداست). امام حسن مجتبى(ع) در ساعات آخر عمرشان, هنگامى که یکى از یارانش به نام (جنادة بن ابى سفیان) از او اندرز خواست, ضمن نصایح ارزنده به وى فرمود: (هرگاه بخواهى بدون داشتن قبیله, عزیز باشى و بدون قدرت و حکومت, هیبت داشته باشى, از سایه ذلّت معصیت خدا بیرون آى و در پناه عزّت اطاعت او قرار گیر.)
عزّت مخصوص خداوند و دوستان اوست
در بعضى از آیات قرآن, (عزّت) علاوه بر خداوند, براى مؤمنان و پیامبر(ص) نیز قرار داده شده است, چرا که اولیا و دوستان خدا, پرتوى از عزّت او هستند; یعنى از پرتو عزّت پروردگار, عزّت کسب مى کنند و در مسیر اطاعت و عبادت او قدم برمى دارند.
در روایات اسلامى تأکید شده است که مؤمن نباید وسایل و زمینه هاى ذلت خویش را فراهم سازد, چون خداوند خواسته که او عزیز و سربلند باشد و براى حفظ این عزّت بکوشد. امام صادق(ع) فرمودند: (مؤمن عزیز است و ذلیل نخواهد بود, مؤمن از کوه محکم تر و پر صلابت تر است, چرا که کوه را با کلنگ ها ممکن است سوراخ کرد, ولى چیزى از دین مؤمن هرگز کنده نمى شود.)5
هنگامى که پیامبراکرم(ص), به اتفاق مسلمانان مشغول حفر خندق بودند, سنگ سفید و سختى پیدا شد که مسلمانان از حرکت دادن و شکستن آن عاجز ماندند. سلمان به حضور پیامبر رسید و ماجرا را عرض کرد. پیامبر وارد خندق شد و با کلنگ, سه مرتبه بر آن سنگ زد و هر سه مرتبه, جرقه اى از سنگ بلند شد و سنگ شکست. صداى تکبیر و خوشحالى پیامبر و مسلمانان بلند شد. سلمان از وضع عجیب و خوشحال پیامبر جویا شد, پیامبر(ص) فرمودند: (در میان جرقه اول, کاخ هاى حیره و مدائن را دیدم, جبرئیل به من بشارت داد که آن ها در زیر پرچم اسلام قرار خواهند گرفت; در جرقه دوم, کاخ هاى روم را دیدم که او به من خبر داد که در اختیار پیروانم قرار خواهد گرفت, و در جرقه سوم, کاخ هاى صنعا و سرزمین یمن را دیدم و او بشارت داد که مسلمانان بر آن پیروز خواهند شد و من در آن حال, تکبیر پیروزى گفتم. مسلمانان واقعى و راستین از خوشحالى در پوست خود نمى گنجیدند و خدا را شکر مى کردند, اما منافقان با ناراحتى و به صورت اعتراض مى گفتند: چه آرزوى باطل و وعده محالى!6 در این هنگام آیه مبارکى نازل گردید: (قُلِ اللّهُمَّ مَالِکَ المُلک تُؤْتیِ المُلْکَ مَن تَشَاءُ وَتَنزِعُ المُلْکَ مِمَّنْ تَشاءُ وتُعِزُّ مَنْ تَشَاءُ وَتُذِلُّ مَنْ تَشَاءُ;7 بگو بار الها! مالک ملک ها تویى, تو هستى که به هرکس بخواهى و شایسته بدانى, حکومت مى بخشى و از هرکس بخواهى, حکومت را مى گیرى و هرکس را بخواهى, بر تخت عزّت مى نشانى و هرکس را اراده کنى, بر خاک مذلّت مى نشانى.)
آثار عزّت و ذلّت در فرد و اجتماع
عزّت, انسان را محکم و استوار و شکست ناپذیر مى سازد. هیچ چیزى مانند ذلّت, آدمى را به تباهى نمى کشاند. ریشه همه تبهکارى ها, در ذلّت نفس است. از این رو بهترین راه اصلاح فرد و جامعه, عزّت بخشى و عزّت آفرینى است. امام صادق(ع) مى فرماید: (هیچ کس به خوى ناپسند و زشت تکبر مبتلا نمى شود, مگر به سبب خوارى و ذلّتى که در درون خود احساس مى کند.)8
گردنکشى و ستمگرى افراد, ریشه در حقارت نفس آنان دارد و انسان عزیز, هرگز ستمگرى نمى کند. امام صادق(ع) مى فرماید: (هیچ انسانى گردنکشى نکرد, مگر به سبب پستى و حقارتى که در نفس خویش آن را احساس مى کرد.)9
به طور کلى بسیارى از صفات ناپسند انسان ریشه در ذلّت نفس دارد که باید علل آن را شناخت و از بین برد و زمینه هاى عزّت نفس را فراهم کرد. به دلیل اهمیّت همین مسئله است که پیشوایان دین, مردم را به بندگى خداى یکتا و پرهیز از بندگى غیر خدا دعوت کرده اند, چرا که مؤمن باید خود را از نافرمانى خداوند و اعمال زشت دور نگه دارد تا به ذلت و خوارى دچار نگردد.
پیامبر(ص) مى فرماید: (نیازها و خواسته هاى خود را با عزّت نفس بخواهید). از این رو, مؤمن نباید نیاز خود را با زیر پا گذاشتن عزّتش تأمین کند. آنان که به عزّت حقیقى دست مى یابند, هرگز در برابر باطل تسلیم نمى شوند; همچنان که امام حسین(ع) وقتى دشمن را در برابر خویش دید که راه را بر او بستند و به او هشدار دادند که اگر دست به شمشیر ببرد کشته مى شود, فرمودند: (چقدر مرگ در راه رسیدن به عزّت و احیاى حق, سبک و راحت است; مرگ در راه عزّت, جز زندگى جاوید نیست و زندگى با ذلّت جز مرگ نیست.)10
عوامل تحقق عزّت
1. اطاعت خدا
از آن رو که عزّت, مخصوص خداوند است, پس هرکس که خواهان عزّت حقیقى است باید از طریق اطاعت و بندگى خدا به آن برسد. اطاعت و بندگى, راهى است براى ارتباط با عزیز بى نهایت. قرآن کریم مى فرماید: (وَانْتُمُ الأعْلَوْنَ اِنْ کُنْتُمْ مُؤْمنینَ).11 امیر مؤمنان(ع) نیز مى فرماید: (هرکه اطاعت خدا کند, عزّت یابد و قوى گردد.)12
در مقابل, نافرمانى خداوند, موجب ذلّت انسان در دنیا و آخرت مى شود; قوم بنى اسرائیل با وجود آن همه نعمت که خداوند به آن ها ارزانى داشته بود, ناسپاسى کرده و گوساله پرست شدند. خداوند در برابر گناه بزرگ آن ها, عذاب سختى نازل کرد تا غضب پروردگار را دیده و طعم ذلّت را در این دنیا بچشند: قرآن مى فرماید: (خداوند مهر ذلّت و فقر را بر پیشانى آن ها زد).13
2. تقواى الهى
تقوا لباس و پوششى است که آدمى را از آلودگى حفظ مى کند, زیرا تقوا به معناى حفظ و نگه دارى از هر چیزى است که به انسان ضرر و زیان برساند. پیامبر(ص) فرمودند: (هرکه مى خواهد با عزّت ترین مردمان باشد, پس تقواى الهى پیشه کند.)14
تقوا و نگهدارى نفس, سرافرازى مى آورد و راه را به انسان نشان مى دهد, او را بزرگ و ارجمند و از اسارت آزاد مى کند. امیرمؤمنان(ع)فرمودند: (تقوا, عزّت مى بخشد و تبهکارى, ذلیل مى کند.)15
3. گفتار و کردار پاک
قرآن کریم ضمن این که عزّت را مخصوص خداوند و رسول و مؤمنان معرفى مى کند, راه وصول به عزّت را چنین تشریح مى کند: (إلَیْهِ یَصْعَدُ الکَلِمُ الطَّیِّبُ والعَمَلُ الصّالِحُ یَرْفَعُه;16 سخنان پاکیزه به سوى او صعود مى کند و عمل صالح را بالا مى برد.)
پاکیزگى سخن به پاکیزگى محتواى آن است و پاکیزگى محتواى آن به دلیل مفاهیمى است که بر واقعیت هاى عینى پاک و درخشان دلالت مى کند و چه واقعیتى بالاتر از ذات پاک خدا و آیین حق و عدالت او, و نیکان و پاکانى که در راه نشر آن گام برمى دارند.17
4. گسستن از غیر خدا
به همان اندازه که انسان به خدا تکیه مى کند و از غیر خدا دورى مى کند, به همان میزان عزّت مى یابد, زیرا عزّت, مختص خداست. قرآن کریم مى فرماید: (همان هایى که کافران را به جاى مؤمنان, دوست خود انتخاب مى کنند, آیا عزّت و آبرو نزد آنان مى جویند, با این که همه عزّت ها از آن خداست؟!)18
عزّت, از علم و قدرت سرچشمه مى گیرد و کسانى که قدرت و علم شان ناچیز است, کارى از دستشان ساخته نیست که بتوانند منشأ عزّتى باشند.19
(لقمان حکیم) براى تربیت فرزند خود, او را به انقطاع از دنیا و غیر خدا فرا مى خواند و چنین مى گوید: (پسرم! …اگر خواهان آنى که همه عزّت این جهان را داشته باشى, از آنچه در دست مردم است, قطع طمع کن, که پیامبران به آنچه دست یافتند, منحصراً به سبب قطع طمعشان بود).20 على(ع) نیز فرمود: (ماندگارى عزّت را با میراندن طمع, بجوى.)21
عزّت نفس امام حسین(ع)
امام حسین(ع) نمونه عینى و تجسم عملى عزّت نفس است. این بزرگوار عزّت نفس خود را تا دم مرگ حفظ کرد و در برابر دستگاه دیکتاتورى یزید, مردانه و شجاعانه مقاومت نمود. امام(ع) در سخنانى خطاب به مردم کوفه مى فرماید: (آن زنازاده پسر زنازاده, آن امیر و فرمانده شما مى گوید: حسین! یا باید خوار و ذلیل من شوى و یا شمشیر حرف آخر را مى زند. به امیرتان بگویید که حسین مى گوید: هَیْهَاتْ مِنَّا الذِلَّة, حسین تن به خوارى بدهد؟! کسى که روى دامن پیامبر(ص) و علیِ مرتضى(ع) بزرگ شده, از سینه فاطمه(س) شیر خورده,آیا تن به ذلت و اسارت فردى مثل پسر زیاد مى دهد؟! ما کجا و تن به خوارى دادن کجا؟! مَوْتٌ فِى عِزٍّ خَیْرٌ مِنْ حَیَاةٍ فِى ذِلّ; مردن در سایه عزّت بهتر است از زندگى ذلّت بار.)21
(امام حسین(ع)وقتى به میدان آمد, مبارز طلبید و هر که از نام آوران دشمن به نبردش شتافت, او را کشت و سپس به جانب راست سپاه دشمن یورش برد و فرمود: ساَلمَوْتُ أوْلى مِنْ رُکوُبِ الْعَارِ; مرگ با افتخار و با عزّت, بهتر از زندگى ننگین و ذلّت پذیر استز.22 سپس به جانب چپ حمله برد و فرمود: منم حسین, فرزند على(ع) سوگند یاد کرده ام در برابر ظالمان سر فرود نیاورم, از خاندان و حریم پدرم دفاع مى کنم و بر راه دین پیامبر خدا رهسپارم.)23
در خاتمه باید گفت که (عزّت) و (کرامت نفس) یکى از صفات پسندیده و برجسته انسانى است که در زندگى انبیا و اولیا و ائمه معصومین(ع) تجلى کرده است. پیامبر(ص) و رفتار متواضعانه او, عالى ترین نمونه عزّت راستین مى باشد. وى مثل بندگان غذا مى خورد, مثل آن ها مى نشست, به مردم احترام مى گذاشت, به آن ها فخر نمى فروخت, اما نگاه و اشاره او بر تن امپراتوران آن زمان لرزه مى انداخت; آرى, این است عزّت و شرف واقعى. هر مسلمانى که مى خواهد عزت مند و بزرگوار باشد, باید از زندگى و سیره پیامبر(ص) و ائمه معصومین(ع) تأسى کند.
________________________________________
1ـ جمعى از نویسندگان, تفسیر نمونه, ج18, ص193.
2ـ منافقون(63) آیه 8.
3ـ به نقل از: تفسیر نمونه, ج18, ص193.
5 ـ به نقل از: تفسیر نمونه, همان, ص194.
6 ـ اصول کافى, ج5, ص336; به نقل از: مصطفى دلشاد تهرانى, سیرى در تربیت اسلامى, ص218.
7ـ آل عمران(3) آیه 26 ..
8 ـ تفسیر نمونه, ج2, ص 489 .
9ـ اصول کافى, ج2, ص312.
10ـ همان.
11ـ مصطفى دلشاد تهرانى, سیرى در تربیت اسلامى, ص220.
12ـ آل عمران(3) آیه 139; (شما برتر هستید, اگر مؤمن باشید).
13ـ مصطفى دلشاد تهرانى, همان, ص221.
14ـ بقره(2) آیه 61: (وَضُرِبَتْ عَلَیْهِمُ الذلةُ وَالمَسْکَنَةُ).
15ـ مصطفى دلشاد تهرانى, همان, ص222.
16ـ نهج البلاغه, حکمت371.
17ـ فاطر(35) آیه 10.
18ـ تفسیر نمونه, ج18, ص194.
20ـ تفسیر نمونه, ج3, ص170.
21ـ مصطفى دلشاد تهرانى, همان, ص223.
22ـ همان.
23ـ عباس عزیزى, سیره و فضائل حسین(ع), ص224.
24ـ همان.
25ـ همان.

عزّت نفس

عزّت نفس
سال عزّت و افتخار حسینى, فرصتى است تا ارادت مندان و عاشقان حسین بن على(ع) پیرامون زندگى و مبارزات آن امام همام مطالعه کرده و راه دست یابى به عزّت و عزّتمندى و عزّتمدارى را فرا گرفته و با پیروى از آن نمونه کامل و به برکت اسلام و قرآن و خون سیدالشهدا(ع), براى خود افتخار و سربلندى کسب کنند.
معنا و مفهوم عزّت
عزّت از مهم ترین و بنیادى ترین اصول تربیتى اسلام است, زیرا اساس تربیت, عزّت است. اگر فرد با عزّت رشد کند و تربیت شود, به حالتى دست مى یابد که پیوسته و در هر اوضاع و احوالى استوار باشد. عزّت آن حالتى است در انسان که نمى گذارد مغلوب کسى شود و شکست بخورد. راغب در مفردات مى گوید: عزّت در اصل, آن حالتى است که انسان را مقاوم و شکست ناپذیر مى سازد.1
عزیز به کسى مى گویند که بر همه قاهر است و کسى نمى تواند بر او چیره شود. اگر خداى متعال (عزیز) است, به این دلیل است که او ذاتى است که هیچ چیزى از هیچ جهت نمى تواند بر او غلبه کند و موجودات عالم در برابر او ذلیل و ضعیف هستند, چون همه موجودات, ذاتاً فقیر و نیازمندند, مگر آن که خداوند متعال از رحمت بى انتهاى خویش, بهره اى از عزّت به آنان ببخشد: (وَلِلّهِ العِزَّةُ وَلِرَسُولِه وَلِلْمُؤْمنینَ).2 عزّت فقط از آن خداوند است و هرکس که خواهان عزّت است, باید از خداوند بخواهد.
حقیقت عزّت
در حدیثى از پیامبر(ص) نقل شده که فرمود: (پروردگار شما همه روزه مى گوید: منم عزیز و هرکس عزّت دو جهان خواهد, باید اطاعت عزیز کند). 3 در حقیقت, انسان آگاه و مؤمن باید آب را از دریا بگیرد که آب فراوان و زلال آن جاست. قرآن مى فرماید: (مَنْ کَانَ یُرِیدُ العِزَّةَ فَلِلّهِ العِزَّةُ جَمیعاً;4 هرکه بزرگى و ارجمندى خواهد, پس بداند که بزرگى همه از خداست). امام حسن مجتبى(ع) در ساعات آخر عمرشان, هنگامى که یکى از یارانش به نام (جنادة بن ابى سفیان) از او اندرز خواست, ضمن نصایح ارزنده به وى فرمود: (هرگاه بخواهى بدون داشتن قبیله, عزیز باشى و بدون قدرت و حکومت, هیبت داشته باشى, از سایه ذلّت معصیت خدا بیرون آى و در پناه عزّت اطاعت او قرار گیر.)
عزّت مخصوص خداوند و دوستان اوست
در بعضى از آیات قرآن, (عزّت) علاوه بر خداوند, براى مؤمنان و پیامبر(ص) نیز قرار داده شده است, چرا که اولیا و دوستان خدا, پرتوى از عزّت او هستند; یعنى از پرتو عزّت پروردگار, عزّت کسب مى کنند و در مسیر اطاعت و عبادت او قدم برمى دارند.
در روایات اسلامى تأکید شده است که مؤمن نباید وسایل و زمینه هاى ذلت خویش را فراهم سازد, چون خداوند خواسته که او عزیز و سربلند باشد و براى حفظ این عزّت بکوشد. امام صادق(ع) فرمودند: (مؤمن عزیز است و ذلیل نخواهد بود, مؤمن از کوه محکم تر و پر صلابت تر است, چرا که کوه را با کلنگ ها ممکن است سوراخ کرد, ولى چیزى از دین مؤمن هرگز کنده نمى شود.)5
هنگامى که پیامبراکرم(ص), به اتفاق مسلمانان مشغول حفر خندق بودند, سنگ سفید و سختى پیدا شد که مسلمانان از حرکت دادن و شکستن آن عاجز ماندند. سلمان به حضور پیامبر رسید و ماجرا را عرض کرد. پیامبر وارد خندق شد و با کلنگ, سه مرتبه بر آن سنگ زد و هر سه مرتبه, جرقه اى از سنگ بلند شد و سنگ شکست. صداى تکبیر و خوشحالى پیامبر و مسلمانان بلند شد. سلمان از وضع عجیب و خوشحال پیامبر جویا شد, پیامبر(ص) فرمودند: (در میان جرقه اول, کاخ هاى حیره و مدائن را دیدم, جبرئیل به من بشارت داد که آن ها در زیر پرچم اسلام قرار خواهند گرفت; در جرقه دوم, کاخ هاى روم را دیدم که او به من خبر داد که در اختیار پیروانم قرار خواهد گرفت, و در جرقه سوم, کاخ هاى صنعا و سرزمین یمن را دیدم و او بشارت داد که مسلمانان بر آن پیروز خواهند شد و من در آن حال, تکبیر پیروزى گفتم. مسلمانان واقعى و راستین از خوشحالى در پوست خود نمى گنجیدند و خدا را شکر مى کردند, اما منافقان با ناراحتى و به صورت اعتراض مى گفتند: چه آرزوى باطل و وعده محالى!6 در این هنگام آیه مبارکى نازل گردید: (قُلِ اللّهُمَّ مَالِکَ المُلک تُؤْتیِ المُلْکَ مَن تَشَاءُ وَتَنزِعُ المُلْکَ مِمَّنْ تَشاءُ وتُعِزُّ مَنْ تَشَاءُ وَتُذِلُّ مَنْ تَشَاءُ;7 بگو بار الها! مالک ملک ها تویى, تو هستى که به هرکس بخواهى و شایسته بدانى, حکومت مى بخشى و از هرکس بخواهى, حکومت را مى گیرى و هرکس را بخواهى, بر تخت عزّت مى نشانى و هرکس را اراده کنى, بر خاک مذلّت مى نشانى.)
آثار عزّت و ذلّت در فرد و اجتماع
عزّت, انسان را محکم و استوار و شکست ناپذیر مى سازد. هیچ چیزى مانند ذلّت, آدمى را به تباهى نمى کشاند. ریشه همه تبهکارى ها, در ذلّت نفس است. از این رو بهترین راه اصلاح فرد و جامعه, عزّت بخشى و عزّت آفرینى است. امام صادق(ع) مى فرماید: (هیچ کس به خوى ناپسند و زشت تکبر مبتلا نمى شود, مگر به سبب خوارى و ذلّتى که در درون خود احساس مى کند.)8
گردنکشى و ستمگرى افراد, ریشه در حقارت نفس آنان دارد و انسان عزیز, هرگز ستمگرى نمى کند. امام صادق(ع) مى فرماید: (هیچ انسانى گردنکشى نکرد, مگر به سبب پستى و حقارتى که در نفس خویش آن را احساس مى کرد.)9
به طور کلى بسیارى از صفات ناپسند انسان ریشه در ذلّت نفس دارد که باید علل آن را شناخت و از بین برد و زمینه هاى عزّت نفس را فراهم کرد. به دلیل اهمیّت همین مسئله است که پیشوایان دین, مردم را به بندگى خداى یکتا و پرهیز از بندگى غیر خدا دعوت کرده اند, چرا که مؤمن باید خود را از نافرمانى خداوند و اعمال زشت دور نگه دارد تا به ذلت و خوارى دچار نگردد.
پیامبر(ص) مى فرماید: (نیازها و خواسته هاى خود را با عزّت نفس بخواهید). از این رو, مؤمن نباید نیاز خود را با زیر پا گذاشتن عزّتش تأمین کند. آنان که به عزّت حقیقى دست مى یابند, هرگز در برابر باطل تسلیم نمى شوند; همچنان که امام حسین(ع) وقتى دشمن را در برابر خویش دید که راه را بر او بستند و به او هشدار دادند که اگر دست به شمشیر ببرد کشته مى شود, فرمودند: (چقدر مرگ در راه رسیدن به عزّت و احیاى حق, سبک و راحت است; مرگ در راه عزّت, جز زندگى جاوید نیست و زندگى با ذلّت جز مرگ نیست.)10
عوامل تحقق عزّت
1. اطاعت خدا
از آن رو که عزّت, مخصوص خداوند است, پس هرکس که خواهان عزّت حقیقى است باید از طریق اطاعت و بندگى خدا به آن برسد. اطاعت و بندگى, راهى است براى ارتباط با عزیز بى نهایت. قرآن کریم مى فرماید: (وَانْتُمُ الأعْلَوْنَ اِنْ کُنْتُمْ مُؤْمنینَ).11 امیر مؤمنان(ع) نیز مى فرماید: (هرکه اطاعت خدا کند, عزّت یابد و قوى گردد.)12
در مقابل, نافرمانى خداوند, موجب ذلّت انسان در دنیا و آخرت مى شود; قوم بنى اسرائیل با وجود آن همه نعمت که خداوند به آن ها ارزانى داشته بود, ناسپاسى کرده و گوساله پرست شدند. خداوند در برابر گناه بزرگ آن ها, عذاب سختى نازل کرد تا غضب پروردگار را دیده و طعم ذلّت را در این دنیا بچشند: قرآن مى فرماید: (خداوند مهر ذلّت و فقر را بر پیشانى آن ها زد).13
2. تقواى الهى
تقوا لباس و پوششى است که آدمى را از آلودگى حفظ مى کند, زیرا تقوا به معناى حفظ و نگه دارى از هر چیزى است که به انسان ضرر و زیان برساند. پیامبر(ص) فرمودند: (هرکه مى خواهد با عزّت ترین مردمان باشد, پس تقواى الهى پیشه کند.)14
تقوا و نگهدارى نفس, سرافرازى مى آورد و راه را به انسان نشان مى دهد, او را بزرگ و ارجمند و از اسارت آزاد مى کند. امیرمؤمنان(ع)فرمودند: (تقوا, عزّت مى بخشد و تبهکارى, ذلیل مى کند.)15
3. گفتار و کردار پاک
قرآن کریم ضمن این که عزّت را مخصوص خداوند و رسول و مؤمنان معرفى مى کند, راه وصول به عزّت را چنین تشریح مى کند: (إلَیْهِ یَصْعَدُ الکَلِمُ الطَّیِّبُ والعَمَلُ الصّالِحُ یَرْفَعُه;16 سخنان پاکیزه به سوى او صعود مى کند و عمل صالح را بالا مى برد.)
پاکیزگى سخن به پاکیزگى محتواى آن است و پاکیزگى محتواى آن به دلیل مفاهیمى است که بر واقعیت هاى عینى پاک و درخشان دلالت مى کند و چه واقعیتى بالاتر از ذات پاک خدا و آیین حق و عدالت او, و نیکان و پاکانى که در راه نشر آن گام برمى دارند.17
4. گسستن از غیر خدا
به همان اندازه که انسان به خدا تکیه مى کند و از غیر خدا دورى مى کند, به همان میزان عزّت مى یابد, زیرا عزّت, مختص خداست. قرآن کریم مى فرماید: (همان هایى که کافران را به جاى مؤمنان, دوست خود انتخاب مى کنند, آیا عزّت و آبرو نزد آنان مى جویند, با این که همه عزّت ها از آن خداست؟!)18
عزّت, از علم و قدرت سرچشمه مى گیرد و کسانى که قدرت و علم شان ناچیز است, کارى از دستشان ساخته نیست که بتوانند منشأ عزّتى باشند.19
(لقمان حکیم) براى تربیت فرزند خود, او را به انقطاع از دنیا و غیر خدا فرا مى خواند و چنین مى گوید: (پسرم! …اگر خواهان آنى که همه عزّت این جهان را داشته باشى, از آنچه در دست مردم است, قطع طمع کن, که پیامبران به آنچه دست یافتند, منحصراً به سبب قطع طمعشان بود).20 على(ع) نیز فرمود: (ماندگارى عزّت را با میراندن طمع, بجوى.)21
عزّت نفس امام حسین(ع)
امام حسین(ع) نمونه عینى و تجسم عملى عزّت نفس است. این بزرگوار عزّت نفس خود را تا دم مرگ حفظ کرد و در برابر دستگاه دیکتاتورى یزید, مردانه و شجاعانه مقاومت نمود. امام(ع) در سخنانى خطاب به مردم کوفه مى فرماید: (آن زنازاده پسر زنازاده, آن امیر و فرمانده شما مى گوید: حسین! یا باید خوار و ذلیل من شوى و یا شمشیر حرف آخر را مى زند. به امیرتان بگویید که حسین مى گوید: هَیْهَاتْ مِنَّا الذِلَّة, حسین تن به خوارى بدهد؟! کسى که روى دامن پیامبر(ص) و علیِ مرتضى(ع) بزرگ شده, از سینه فاطمه(س) شیر خورده,آیا تن به ذلت و اسارت فردى مثل پسر زیاد مى دهد؟! ما کجا و تن به خوارى دادن کجا؟! مَوْتٌ فِى عِزٍّ خَیْرٌ مِنْ حَیَاةٍ فِى ذِلّ; مردن در سایه عزّت بهتر است از زندگى ذلّت بار.)21
(امام حسین(ع)وقتى به میدان آمد, مبارز طلبید و هر که از نام آوران دشمن به نبردش شتافت, او را کشت و سپس به جانب راست سپاه دشمن یورش برد و فرمود: ساَلمَوْتُ أوْلى مِنْ رُکوُبِ الْعَارِ; مرگ با افتخار و با عزّت, بهتر از زندگى ننگین و ذلّت پذیر استز.22 سپس به جانب چپ حمله برد و فرمود: منم حسین, فرزند على(ع) سوگند یاد کرده ام در برابر ظالمان سر فرود نیاورم, از خاندان و حریم پدرم دفاع مى کنم و بر راه دین پیامبر خدا رهسپارم.)23
در خاتمه باید گفت که (عزّت) و (کرامت نفس) یکى از صفات پسندیده و برجسته انسانى است که در زندگى انبیا و اولیا و ائمه معصومین(ع) تجلى کرده است. پیامبر(ص) و رفتار متواضعانه او, عالى ترین نمونه عزّت راستین مى باشد. وى مثل بندگان غذا مى خورد, مثل آن ها مى نشست, به مردم احترام مى گذاشت, به آن ها فخر نمى فروخت, اما نگاه و اشاره او بر تن امپراتوران آن زمان لرزه مى انداخت; آرى, این است عزّت و شرف واقعى. هر مسلمانى که مى خواهد عزت مند و بزرگوار باشد, باید از زندگى و سیره پیامبر(ص) و ائمه معصومین(ع) تأسى کند.
________________________________________
1ـ جمعى از نویسندگان, تفسیر نمونه, ج18, ص193.
2ـ منافقون(63) آیه 8.
3ـ به نقل از: تفسیر نمونه, ج18, ص193.
5 ـ به نقل از: تفسیر نمونه, همان, ص194.
6 ـ اصول کافى, ج5, ص336; به نقل از: مصطفى دلشاد تهرانى, سیرى در تربیت اسلامى, ص218.
7ـ آل عمران(3) آیه 26 ..
8 ـ تفسیر نمونه, ج2, ص 489 .
9ـ اصول کافى, ج2, ص312.
10ـ همان.
11ـ مصطفى دلشاد تهرانى, سیرى در تربیت اسلامى, ص220.
12ـ آل عمران(3) آیه 139; (شما برتر هستید, اگر مؤمن باشید).
13ـ مصطفى دلشاد تهرانى, همان, ص221.
14ـ بقره(2) آیه 61: (وَضُرِبَتْ عَلَیْهِمُ الذلةُ وَالمَسْکَنَةُ).
15ـ مصطفى دلشاد تهرانى, همان, ص222.
16ـ نهج البلاغه, حکمت371.
17ـ فاطر(35) آیه 10.
18ـ تفسیر نمونه, ج18, ص194.
20ـ تفسیر نمونه, ج3, ص170.
21ـ مصطفى دلشاد تهرانى, همان, ص223.
22ـ همان.
23ـ عباس عزیزى, سیره و فضائل حسین(ع), ص224.
24ـ همان.
25ـ همان.

علائم هشدار دهنده افسردگی

علائم هشدار دهنده افسردگی
بسیاری از مردم که اطلاعات کمی در مورد افسردگی دارند احتمالاً از این که بفهمند این بیماری می‌تواند باعث چه چیزهایی بشود متعجب خواهند شد. مردم اغلب فکر می‌کنند افسردگی یعنی «حس بد داشتن» یا «احساس غمگینی». آن‌ها نمی‌دانند که افسردگی می‌تواند باعث شود که فرد از یک تصمیم‌گیری ساده عاجز شود، 20 ساعت در شبانه‌روز بخوابد، یا بدون دلیل مشخصی شروع به گریه کند و نتواند جلوی خودش را بگیرد. بنابراین آشنایی با علائم افسردگی برای همگان اهمیت دارد.
علائم متداولی که به عنوان علائم هشدار دهنده افسردگی در نظر گرفته می‌شوند به قرار زیرند:
1- تغییرات در سطح انرژی یا فعالیت
کاهش انرژی: این نخستین علامت است و تشخیص آن بسیار ساده می‌باشد. به طور خلاصه یعنی این که حس کنید به قدر هفته گذشته یا ماه گذشته انرژی ندارید. نه این که تمام روز خسته باشید بلکه فقط انرژی کمتری نسبت به سابق داشته باشید. برای مثال، ترجیح بدهید بعد از خاتمه کار روزانه، استراحت و مطالعه کنید تا این که به ورزش بپردازید.
خستگی: دومین مرحله بعد از کاهش انرژی. افسردگی می‌تواند باعث خستگی جسمی شود. خوابیدن و استراحت، شما را سرحال نمی‌آورد و حتی صبح‌ها پس از بیدار شدن از خواب هم احساس خستگی می‌کنید. این احساس خستگی در طول روز هم ادامه می‌یابد. ممکن است در محل کار که هستید فعالیت‌های کاری شما را به خود مشغول کند ولی بعد از آن که به خانه برمی‌گردید آنچنان احساس کوفتگی کنید که انگار قطار از رویتان رد شده است! خمیازه کشیدن، بدن را به این طرف و آن طرف کش دادن و چرت زدن از نشانه‌های خستگی است.
سستی و رخوت: این عارضه جدّی‌تری است. کسی که دچار افسردگی باشد ممکن است به طور غیرعادی بی‌حال و خواب‌آلوده باشد. و یا در حالت متداولتر، ممکن است ساعت‌ها بدون انجام هیچ کاری روی صندلی بنشیند. نه این که به چیزی واکنش نشان ندهد بلکه به انجام هیچ کاری علاقه‌مند نباشد و از نظر جسمی و روحی احساس سنگینی کند.
کاهش فعالیت: این ممکن است در نتیجه کاهش انرژی، خستگی و سستی و رخوت باشد و یا آن که مستقل از این عوارض باشد. به هر حال، اگر سطح فعالیت‌های معمولی فرد شروع به کاهش کند این ممکن است از علائم افسردگی باشد.
بی‌خوابی یا پرخوابی: یکی از شایعترین علائم افسردگی بی‌خوابی است: دراز کشیدن ولی بیدار و نگران ماندن، ناتوانی در استراحت کردن، احساس تنش درونی داشتن و یا فکرهای مختلف کردن. پرخوابی عکس بی‌خوابی است. یعنی زیادتر از حد معمول خوابیدن. بی‌خوابی ممکن است فعالیت‌های روزانه شما را تحت تاثیر قرار دهد یا ندهد و یا ممکن است در ارتباط با سایر علائم، نشانه وجود افسردگی در فرد باشد زیرا عوامل بسیاری می‌توانند موجب بی‌خوابی گردند. امّا پرخوابی، خود به خود نشانه افسردگی است و فرد باید فوراً به روان‌پزشک مراجعه کند.
از دست دادن علاقه به فعالیت‌های لذت‌بخش و شادی‌آور: نام این علامت، خود به قدر کافی گویاست. مثلاً شما به طور معمول از والیبال بازی کردن با دوستانتان بسیار لذت می‌بردید و حال، دعوت‌ آن‌ها را رد می‌کنید. همیشه عاشق کارهای باغبانی و نگهداری از گل و گیاه بودید ولی امسال حوصله‌اش را ندارید.
کناره‌گیری اجتماعی: تشریح این عارضه، آسان ولی تشخیص آن دشوار است و بستگی به این دارد که فردی که شخصیت دوقطبی دارد در کدام حالت باشد. به عنوان مثال، چنین فردی گاهی علاقه زیادی به میهمانی رفتن دارد و گاهی برعکس، ترجیح می‌دهد تنها در خانه بماند و کتاب بخواند. از سوی دیگر، شخصی که به طور طبیعی آدم گوشه‌گیری است، در صورت افسردگی گوشه‌گیرتر و انزواطلب‌تر می‌شود ولی چون به این خصلت شناخته شده بوده، تشخیص این علامت افسردگی در او دشوارتر خواهد بود.
2- تغییرات فیزیکی
هر کس که فکر می‌کند افسردگی فقط با مغز افراد سروکار دارد یا تاکنون به افسردگی دچار نشده و یا از آن چیز زیادی نمی‌داند. افسردگی نه تنها بر روی ذهن انسان‌ها اثر می‌گذارد بلکه علائم فیزیکی مهمی نیز به جا می‌گذارد. برخی از آن‌ها را در بخش 1 ذکر کردیم (کاهش انرژی یا کاهش فعالیت) و در اینجا به برخی دیگر اشاره می‌کنیم.
دردهای تعریف نشده: یکی از نظریه‌هایی که در مورد علّت بدن درد در افراد افسرده وجود دارد این است که این افراد معمولاً به دلیل اختلال در خواب، استراحت کامل نمی‌کنند و از نظر جسمی دچار استرس هستند. خواب بدون استراحت (چه کم‌خوابی و چه پرخوابی) از مؤلفه‌های اصلی سندروم خستگی مزمن و فیبرومایلجیا (دردهای عضلانی و استخوانی گسترده که علّت آن هنوز ناشناخته است) می‌باشد. به علاوه، افراد افسرده معمولاً بیشتر از حدّ طبیعی دارای هورمون کورتیزول هستند که این به نوبه خود با دردهای عمومی در بدن ارتباط دارد.
کاهش یا افزایش وزن
کم اشتهایی یا پراشتهایی: کم اشتهایی در شرایط افسردگی کاملاً شایع است. گاهی اوقات نیز افراد افسرده به عنوان مسکّن به غذا روی می‌آورند. بنابراین هم کاهش وزن و هم افزایش وزن می‌تواند از نشانه‌های افسردگی باشد. یکی از دلایلی که افراد به هنگام افسردگی به غذا و مخصوصاً غذاهای پرچربی روی می‌آورند این است که کربوهیدرات‌ها سطح سروتونین مغز را بالا می‌برند (سروتونین یکی از انتقال‌دهنده‌های عصبی است که زیاد پائین آمدن سطح آن به افسردگی ارتباط دارد). همچنین، افزایش کورتیزول نیز به عنوان یکی از عوامل ذخیره نامناسب چربی در بدن انگاشته می‌شود.
بی‌قراری یا کندی روانی-حرکتی: بی‌قراری روانی- حرکتی عبارت است از افزایش فعالیت، بیشتر به دلایل ذهنی تا جسمی. نشانه‌های متداول آن شامل قدم زدن، پیچاندن یا فشار دادن دست‌ها، با انگشت روی میز زدن یا کف پا را به زمین زدن و سایر رفتارهای بدون وقفه مشابه است. کندی روانی-حرکتی برعکس، به آهستگی فعالیت‌های فکری و جسمی اشاره دارد. در این حالت، کارهای معمولی مانند مسواک زدن یا غذاخوردن ممکن است به صورتی غیرعادی کند و با طمأنینه انجام شوند.
3- درد هیجانی (Emotional Pain )
غمگینی طولانی
گریه غیرقابل کنترل و غیرقابل توضیح
احساس گناه
احساس پوچی
از دست دادن اعتماد به نفس
احساس ناامیدی
احساس بی‌پناهی
این علائم، به ویژه اگر تک تک در نظر گرفته شوند، منحصر به افسردگی نیستند. برای مثال، احساس بی‌پناهی ممکن است واکنش منطقی به قرار گرفتن در یک شرایط دشوار باشد. امّا در حالت افسردگی، احساس بی‌پناهی به صورت‌های زیر است:
آمیخته با انواع دیگر دردهای هیجانی
آمیخته با انواع دیگر علائم افسردگی
تداوم یافتن بیش از یک زمان معقول
شدیدتر بودن بیش از یک حدّ معقول
هر یک از عوارض بالا ممکن است به عنوان واکنش طبیعی به یک رویداد غم‌انگیز مثل مرگ نزدیکان یا از دست دادن کار پدیدآید امّا طولانی شدن بیش از حدّ آن باید به عنوان علائم احتمالی افسردگی مورد بررسی قرار گیرد. در نظر گرفتن این پدیده، به ویژه در افرادی که دارای سابقه افسردگی هستند حائز اهمیت است.
4- حالت‌های روحی دشوار
تحریک‌پذیری: تقریباً همه این حالت را تجربه کرده‌اند. تحریک‌پذیری علت‌های بی‌شماری می‌تواند داشته باشد. یک سردرد، خواب بد، یک صورتحساب پیش‌بینی نشده، فرا رسیدن وقت دندانپزشک، و هر عامل استرس‌زای دیگری می‌تواند باعث آن شود. امّا هنگامی که دلیل واضحی برای این که چرا یک چیز کم اهمیت و کوچک باعث ناراحتی می‌شود وجود نداشته باشد و این حالت روزها و هفته‌ها در فرد باقی بماند، به احتمال زیاد افسردگی عامل آن است.
خشم: خشم نهایت تحریک‌پذیری است. یک فرد افسرده ممکن است بابت یک چیز کم اهمیت و یا حتی هیچ چیز به حالت انفجار برسد. اگر خشم دوام یافت یا ترساننده شد در اسرع وقت به فکر چاره باشید.
اضطراب و نگرانی. این به چند طریق ممکن است وجود داشته باشد. برای مثال، فردی ممکن است درباره بعضی موضوعات عادی روزمره، نگرانی وسواسی داشته باشد: قرص‌هایم تمام نشده؟ برای شام چه غذایی درست کنم؟ آیا به ماشینم بنزین زدم؟ مشکل دیگری از این حالت موقعی است که فرد در مورد تمام موضوعات اضطراب داشته باشد : باید به لوله‌کش تلفن کنم. اگر امروز نیاید چی؟ بهتر است صبح خیلی زود از خانه بروم، چون ممکن است ترافیک سنگین باشد یا وسط راه ماشینم پنچر شود . اضطراب ممکن است شکل عمومی‌تری نیز داشته باشد و همراه با افکار عجولانه باشد. معمولاً فرد مضطرب در حالت بی‌تصمیمی به سر می‌برد.
بدبینی: داشتن نگاهی منفی نسبت به همه چیز: هیچکس مرا دوست ندارد. امروز هم روز بد دیگری در پیش خواهد بود. شانسی برای استخدام شدن ندارم . در حالتی که بدبینی ناشی از افسردگی وجود داشته باشد، منفی‌بافی به صورت مبالغه‌آمیزی در می‌آید: دلیلی وجود ندارد که روز بدی در پیش باشد، بعضی‌ها شما را دوست دارند، و اگر افسرده نبودی شانس خوبی برای گرفتن کار داشتی.
بی‌تفاوتی: لباس‌های کثیف انباشته شده، صورتحساب‌ها پرداخت نشده و شما بی‌خیال هستید. دوستی به شما تلفن می‌کند و مشکلش را با شما در میان می‌گذارد. امّا شما فقط ساکت نشسته‌اید و گوش می‌کنید و حرف‌های او هیچ احساسی را در شما برنمی‌انگیزد.
خود انتقادی: هر کس اشتباه می‌کند. امّا فرد افسرده اشتباهاتش را بزرگ جلوه می‌دهد. «من امروز خسته به نظر می‌رسم.» تبدیل به «من زشت هستم» می‌شود. «من در محاسبه موجودی حسابم اشتباه کرده‌ام.» به «من در ریاضیات کودن هستم.» تبدیل می‌شود. منفی بافی بیش از حد درباره خود از علائم افسردگی است.
5- تغییر در الگوهای فکری
گرچه علائم زیر همگی تحت عنوان «تغییر در الگوهای فکری» دسته‌بندی شده‌اند امّا هر یک از آن‌ها می‌توانند آثار قابل ملاحظه‌ای بر روی رفتار انسان داشته باشند. این علائم چون بیشتر بر روی نحوه کار کردن تاثیر می‌گذارند توسط همکاران زودتر قابل تشخیص می‌باشد:
عدم تمرکز: این به دو شکل امکان‌پذیر است. یکی این که صرفنظر از این که چقدر سعی می‌کنید نتوانید روی کاری که در دست دارید یا کتابی که در حال مطالعه‌اش هستید یا صحبت‌های سخنرانی که در جلسه‌اش حضور دارید و یا روی رژیم غذایی که در پیش‌ گرفته‌اند تمرکز کنید. از سوی دیگر، ممکن است توجه شما از موضوعی منحرف شود بدون آن که خودتان آگاهی داشته باشید تا وقتی که ناگهان به خود آئید. مثلاً ناگهان متوجه شوید که 20 دقیقه است که روی همین صفحه کتاب مانده‌اید. اوّلی رنج‌آور و ناراحت‌کننده است و دومی می‌تواند مشکلات زیادی برای فرد به وجود آورد. به هر حال، عدم تمرکز، وضعیت مهمی است که باید مورد بررسی قرار گیرد.
بی‌تصمیمی: امروز برای رفتن به سرکار چه لباسی بپوشم؟ کدام یک از این سه پروژه اولویت بیشتری دارد؟ بهترین روز برای وقت گرفتن از دکتر کی است؟ در حالت افسردگی، تصمیم‌گیری ساده هم ممکن است مشکل‌ساز گردد. و تصمیم‌گیری‌های پیچیده می‌تواند غیرممکن شود. هنگامی که بی‌تصمیمی با اضطراب همراه باشد، مواجه شدن با شرائطی که تصمیم‌گیری اجتناب ناپذیر است می‌تواند به هیستری بیانجامد.
مردم معمولاً فکر می‌کنند که فرد افسرده، آدم آرام و گوشه‌گیری است امّا چنین فردی وقتی در گوشه و تحت فشار قرار گیرد، می‌تواند واکنش‌هایی نظیر انفجارهای هیجانی نشان دهد.
مشکلات حافظه‌ای: این مشکلات می‌تواند در اثر تمرکز ضعیف بروز کند. یعنی شما به دلیل عدم تمرکز چیزی را که بهتان گفته شده است نشنیده‌اید و در نتیجه نمی‌توانید آن را به یاد آورید. امّا افسردگی می تواند مستقیماً نیز بر روی حافظه تاثیر گذارد به نحوی که چیزی که به فرد گفته شده، شنیده و یا خوانده است و یک زمان به یاد داشته بعداً فراموشش شود.
بی‌نظمی: این علامت، منحصر به افسردگی نیست. افرادی که به شیدایی خفیف (hypomania ) دچارند نیز معمولاً آدم‌های بی‌نظمی هستند. امّا در این حالت ممکن است فرد از این بابت احساس ناراحتی نکند. مثلاً شما علیرغم به هم ریختگی اتاقتان، دقیقاً می‌دانید که هر چیز کجا قرار دارد. امّا در شرایط افسردگی، بی‌نظمی فرد را ناراحت می کند و باعث می‌شود که او حتی احساس بدتری هم پیدا کند زیرا اگر افسردگی وجود نداشت اقلاً فرد می‌توانست برای حل این مشکل اقدام کند.
6- دل مشغولی به مرگ
هر چند سه موردی که در زیر آمده ممکن است به نظر سه عبارت مختلف برای یک چیز بیایند امّا در واقع، آن‌ها اشکال مختلفی از دل مشغولی به مساله مرگ هستند.
فکر مرگ: فکر کردن درباره مرگ ممکن است به شکل تصوّر و تخیل مرگ خود فرد باشد. برای مثال، فرد ممکن است خود را خوابیده در داخل قبر تصوّر کند. یا به اتفاقاتی که در مراسم خاکسپاریش می‌افتد فکر کند و یا درباره این موضوع فکر کند که مردم پس از مرگش چه می‌گویند. یکی از عبارت‌هایی که مردم، بدون منظور خاصی، زیاد به کار می‌برند این است که «ای کاش مرده بودم.» امّا بیان این عبارت از سوی یک آدم افسرده باید جدّی گرفته شود، پیش از آن که افکار به واقعیت بپیوندد.
فکر خودکشی: در این حالت، بیان «ای کاش مرده بودم.» کم کم به فکر کردن درباره تحقق آن پیش می‌رود. فرد افسرده ممکن است در رویارویی با یک اتفاق پراسترس به فکر خودکشی بیافتد و به طور واقعی برای این عمل برنامه‌ریزی کند. چه فرد برنامه مشخص برای خودکشی در ذهن داشته باشد و چه نداشته باشد، فکر کردن درباره خودکشی باید بسیار جدّی گرفته شود. از جمله پرخطرترین عوامل برای انجام خودکشی می‌توان به تلاش قبلی برای خودکشی، حضور عوامل مهم استرس‌زا در زندگی و دسترسی به اسلحه اشاره کرد.
احساس مرگ:
کسی که احساس مرگ یا بریدن از زندگی می‌کند، گروهی از علائمی که در 5 بخش قبل ذکر شد را به همراه دارد. این علائم عبارتند از:
ناامیدی
بی‌تفاوتی
از دست دادن علاقه به فعالیت‌های لذت‌بخش
سستی و رخوت
کناره‌گیری اجتماعی
به علاوه، فرد ممکن است خود را صرفاً در جایگاه یک «ناظر» نسبت به اتفاقاتی که پیرامونش می‌افتد حس کند. احساس «پشت سر کسی ایستادن» و نگاه کردن به اتفاقاتی که می‌افتد.
نتیجه‌گیری
علائمی که ذکر شد، به ندرت به صورت منفرد حضور دارند و معمولاً ترکیبی از آن‌ها در فرد افسرده وجود دارد. برای مثال، ممکن است این علائم در یک نفر وجود داشته باشد:
گروه 1- تغییر در سطح فعالیت
خستگی
بیخوابی
سستی و رخوت
گروه 2- تغییرات فیزیکی
دردهای تعریف نشده
بیقراری روانی- حرکت
گروه 3- درد هیجانی
از دست دادن اعتماد به نفس
احساس بی‌پناهی
گروه 4- حالت‌های روحی دشوار
تحریک‌پذیری
اضطراب و نگرانی
گروه 5- تغییر در الگوهای فکری
بی‌تصمیمی
بی‌نظمی
و هیچ علامتی از گروه 6، یعنی دلمشغولی به مرگ وجود نداشته باشد. فرد افسرده دیگری ممکن است ترکیب کاملاً متفاوتی از این علائم را داشته باشد. نکته مهم این است که باید نسبت به علائم هشدار دهنده افسردگی شناخت داشته باشیم تا بتوانیم آن‌ها را، در صورت وجود، در خودمان یا اطرافیانمان هر چه زودتر شناسایی کنیم و به موقع نسبت به درمان اقدام نمائیم.
ترجمه: کلینیک الکترونیکی روان‌یار
منبع
Red Flags: Warning Signs of Depression,

علل و عوامل پیدایش آسیب‏هاى اجتماعى و راه‏هاى پیشگیرى از آن

علل و عوامل پیدایش آسیب‏هاى اجتماعى و راه‏هاى پیشگیرى از آن
پیش گفتار
مطالعه انحرافات و کجروى‏هاى اجتماعى و به اصطلاح، آسیب‏شناسى اجتماعى (Social Pathology) عبارت است از مطالعه و شناخت ریشه بى‏نظمى‏هاى اجتماعى. در واقع، آسیب‏شناسى اجتماعى مطالعه و ریشه‏یابى بى‏نظمى‏ها، ناهنجارى‏ها و آسیب‏هایى نظیر بیکارى، اعتیاد، فقر، خودکشى، طلاق و...، همراه با علل و شیوه‏هاى پیش‏گیرى و درمان آن‏ها و نیز مطالعه شرایط بیمارگونه و نابسامانى اجتماعى است.(1) به عبارت دیگر، مطالعه خاستگاه اختلال‏ها، بى‏نظمى‏ها و نابسامانى‏هاى اجتماعى، آسیب‏شناسى اجتماعى است؛ زیرا اگر در جامعه‏اى هنجارها مراعات نشود، کجروى پدید مى‏آید و رفتارها آسیب مى‏بیند. یعنى، آسیب زمانى پدید مى‏آید که از هنجارهاى مقبول اجتماعى تخلفى صورت پذیرد. عدم پاى‏بندى به هنجارهاى‏اجتماعى موجب پیدایش آسیب اجتماعى است.
از سوى دیگر، اگر رفتارى با انتظارات مشترک اعضاى جامعه و یا یک گروه یا سازمان اجتماعى سازگار نباشد و بیشتر افراد آن را ناپسند و یا نادرست قلمداد کنند، کجروى اجتماعى تلقّى مى‏شود. سازمان یا هر جامعه‏اى از اعضاى خود انتظار دارد که از ارزش‏ها و هنجارهاى خود تبعیت کنند. اما طبیعى است که همواره افرادى در جامعه یافت مى‏شوند که از پاره‏اى از این هنجارها و ارزش‏ها تبعیت نمى‏کنند. افرادى که همساز و هماهنگ با ارزش‏ها و هنجارهاى جامعه و یا سازمانى باشند، «همنوا» و یا «سازگار» و اشخاصى که برخلاف هنجارهاى اجتماعى رفتار کنند و بدان‏ها پاى‏بند نباشند، افرادى «ناهمنوا» و «ناسازگار» مى‏باشند. در واقع، کسانى که رفتار انحرافى و نابهنجارى آنان دائمى باشد و زودگذر و گذرا نباشد، کجرو یا منحرف نامیده مى‏شوند. این‏گونه رفتارها را انحراف اجتماعى یا (Social Devianced) و یا کجروى اجتماعى گویند.(2)
حال سؤال این است که چگونه تشخیص دهیم رفتارى از حالت عادى و ـ به اصطلاح ـ نرمال خارج شده و به حالتى غیرنرمال و نابهنجار تبدیل شده است؟ ملاک‏ها و معیارهایى وجود دارد. با این معیارها و ملاک‏ها مى‏توان تشخیص داد که رفتارى در یک سازمان، نهاد و یا جامعه‏اى عادى و مقبول و نرمال است، یا غیر عادى، غیرنرمال و نابهنجار. عمدتا چهار معیار براى این امر وجود دارد:
1. ملاک آمارى: از جمله ملاک‏هاى تشخیص رفتار نابهنجار، روش توزیع فراوانى خصوصیات متوسط است که انحراف از آن، غیر عادى بودن را نشان مى‏دهد. کسانى که بیرون از حد وسط قرار دارند، افراد نابهنجار تلقّى مى‏شوند و رفتار آنان رفتارى غیرنرمال و انحرافى تلقى مى‏شود. براى مثال، از نظر آمارى وقتى گفته مى‏شود که لباسى مُد شده، یعنى بیشتر افراد جامعه آن را مى‏پوشند. بنابراین، صفتى که بیشتر افراد جامعه نپذیرند، خارج از هنجار تلقّى شده و غیر طبیعى و نابهنجار تلقّى مى‏شود.
2. ملاک اجتماعى: انسان موجودى اجتماعى است که باید در قالب الگوهاى فرهنگى و اجتماعى زندگى کند. اینکه تا چه حد رفتار فرد با هنجارها، سنّت‏ها و انتظارات جامعه و یا نهاد و سازمان خاصى مغایرت دارد و جامعه چگونه درباره آن قضاوت مى‏کند، معیار دیگرى براى تشخیص رفتار نابهنجار و بهنجار است. یعنى رفتارى که مورد قبول افراد نباشد و مثلاً با پوشیدن لباس خاصى از سوى افراد جامعه با عکس‏العمل آنان مواجه شویم، این‏گونه رفتارها نابهنجار تلقّى مى‏شود. البته، این معیار هم در همه جوامع امرى نسبى است.
3. ملاک فردى: از جمله ملاک‏هاى تشخیص رفتار نابهنجار، میزان و شدت ناراحتى است که فرد احساس مى‏کند. یعنى اگر این رفتار خاص، با ارزش‏ها و هنجارهاى اجتماعى سازمان خاصى مثلاً فرهنگیان و یا کل افراد جامعه ناسازگار باشد، یعنى به سازگارى فرد لطمه بزند و با عکس‏العمل افراد آن جامعه یا آن نهاد مواجه گردد، چنین رفتارى نابهنجار تلقّى مى‏شود.(3)
4. ملاک دینى: علاوه بر این، در یک جامعه دینى و اسلامى، معیار و ملاک دیگرى براى تشخیص رفتارهاى بهنجار از نابهنجار وجود دارد؛ چرا که معیارهاى مزبور، معیارهایى است که توسط افراد یک جامعه با قطع‏نظر از نوع اعتقادات، مورد پذیرش واقع مى‏شود؛ یعنى افراد جامعه در خصوص ارزش یا هنجارى بودن موضوع خاص توافق نموده، در عمل به آن پاى‏بندند و متخلفان را بسته به نوع و اهمیت هنجار، تنبیه مى‏کنند. امّا در یک جامعه دینى و اسلامى معیارهاى فوق براى ارزش‏هاى اجتماعى است و در آنجا کارایى دارد. معیار تشخیص ارزش‏ها و هنجارهاى دینى به وسیله آموزه‏هاى دینى تعیین مى‏شود. ممکن است رفتارى خاص در همان اجتماع هنجار تلقّى نشود و مرتکبان را کسى توبیخ و یا سرزنش نکند ولى در شرایطى خاص ارتکاب چنین عملى در یک جامعه دینى هنجارشکنى تلقّى شود. براى مثال، خوردن و آشامیدن در روزهاى عادى و حتى در یک جامعه دینى هنجار شکنى تلقّى نمى‏شود. ولى اگر همین عمل در جامعه مذکور و در ماه مبارک رمضان و در ملأ عام صورت گیرد، تخطى از هنجارهاى دینى تلقّى شده، مجازات سختى هم از نظر دینى و شرعى و هم از نظر اجتماعى در انتظار مرتکب چنین عمل ناپسندى مى‏باشد.
بنابراین، معیار دیگر تشخیص رفتارهاى نابهنجار و بهنجار در جامعه دینى، تطبیق و سازگارى و یا عدم تطبیق و ناسازگارى با آموزه‏ها و هنجارهاى دینى است. اگر عمل و رفتارى با هنجارها و آموزه‏هاى دینى سازگار باشد، عملى بهنجار و اگر ناسازگار باشد، عملى نابهنجار تلقّى مى‏شود.
حال سؤال این است که آسیب‏ها و انحرافات اجتماعى چگونه پدید مى‏آیند و عوامل پیدایش آسیب‏ها و انحرافات اجتماعى کدامند؟ بررسى و ریشه‏یابى انحرافات اجتماعى از اهمیّت زیادى برخوردار است. انحرافات و مسائل اجتماعى امنیت اجتماعى را سلب و مانعى براى رشد و توسعه جامعه محسوب مى‏شود. به‏طور کلى، هر رفتارى که از آدمى سر مى‏زند، متأثر از مجموعه‏اى از عوامل است که به طور معمول در طول زندگى سر راه وى قرار دارد و وى را به انجام عملى خاص وادار مى‏کند.
هر چند بررسى عمیق انحرافات اجتماعى مجال دیگرى مى‏طلبد، اما به اجمال، به چند عامل مهم پیدایش انحرافات اجتماعى اشاره مى‏گردد.
عوامل به وجودآورنده انحراف و کجروى در جوامع مختلف یکسان نیست و مناطق از نظر نوع جرم، شدت و ضعف، تعداد، و نیز از نظر عوامل متفاوتند. این تفاوت‏ها را مى‏توان در شهرها، روستاها و حتى در مناطق مختلف و محله‏هاى یک شهر مشاهده کرد. در هر جامعه و محیطى سلسله عواملى همچون شرایط جغرافیایى، اقلیمى، وضعیت اجتماعى، اقتصادى، موقعیت خانوادگى، تربیتى، شغلى و طرز فکر و نگرش خاصى حاکم است که هر یک از این‏ها در حسن رفتار و یا بدرفتارى افراد مؤثر است.
شهرنشینى لجام‏گسیخته، گسترش حاشیه‏نشینى و فقر، اتلاف منابع و انرژى را به دنبال دارد. حاشیه‏نشینى در شهرها، با جرم رابطه مستقیم دارد. تنوع و تجمل، اختلاف فاحش طبقات اجتماعى ساکن شهرهاى بزرگ، تورّم و گرانى هزینه‏هاى زندگى، موجب مى‏شود تا افراد غیر کارآمد که درآمدشان زندگى ایشان را کفاف نمى‏دهد، براى تأمین نیازهاى خود، دست به هر کارى هر چند غیر قانونى بزنند. از دیگر عوامل محیطى جرم، مى‏توان فقر، بیکارى، تورّم و شرایط بد اقتصادى نام برد که بر همه آحاد جامعه، اقشار، گروه‏ها و نهادها تأثیر گذاشته و آنان را تحت تأثیر قرار مى‏دهد.(4)
در پیدایش انحرافات اجتماعى و رفتارهاى نابهنجار و آسیب‏زا عوامل متعددى به عنوان عوامل پیدایش و زمینه‏ساز مى‏تواند مؤثر باشد:
عوامل فردى: جنس، سن، وضعیت ظاهرى و قیافه، ضعف و قدرت، بیمارى، عامل ژنتیک و....
عوامل روانى: حساسیت، نفرت، ترس و وحشت، اضطراب، کم‏هوشى، خیال‏پردازى، قدرت‏طلبى، کم‏رویى، پرخاشگرى، حسادت، بیمارى‏هاى روانى و...
عوامل محیطى: اوضاع و شرایط اقلیمى، شهر و روستا، کوچه و خیابان، گرما و سرما و....
عوامل اجتماعى: خانواده، طلاق، فقر، فرهنگ، اقتصاد، بى‏کارى، شغل، رسانه‏ها، مهاجرت، جمعیت و... .
از آنجا که ممکن است در پیدایش هر رفتارى، عوامل فوق و یا حتى عوامل دیگرى نیز مؤثر باشد، از این‏رو، نمى‏توان به یک‏باره فرد بزهکار را به عنوان علت‏العلل در جامعه مقصر شناخت و سایر عوامل را نادیده گرفت.
اگر فرد، هر چند براى سرگرمى و تنوع و تفرّج دست به بزهکارى بزند، این کار وى کم‏کم زمینه‏اى خواهد بود تا به سمت و سوى بزهکارى سوق یابد. دلیل عمده این کار، چگونگى شروع به انجام عمل بزهکارانه و کشیده شدن فرد به این راه است. افراد بزهکار افرادى هستند که همه زمینه‏ها و شرایط لازم براى انحراف در آنان وجود دارد. مهم‏ترین عامل در انحراف افراد و ارتکاب عمل نابهنجار، فردى است که موجب سوق یافتن وى به سمت بزهکارى مى‏شود؛ چرا که فردى که مى‏خواهد اولین بار دست به بزهکارى بزند، نیازمند فردى است که او را راهنمایى کرده و به این سمت هدایت نماید.
دومین عامل، امکانات و شرایطى است که فرد در اختیار دارد و زمینه ارتکاب وى را براى اعمال خلاف اجتماع فراهم مى‏آورد.
فقر در خانواده، عدم تأمین نیازهاى اساسى خانواده، دوستان ناباب، محیط آلوده و...نیز از عوامل روى‏آورى فرد به بزهکارى است.
در عین حال، به طور مشخص مى‏توان عوامل عمده زیر را به عنوان بسترها و زمینه‏هاى پیدایش انحرافات اجتماعى و یا هر رفتار نابهنجار نام برد؛ عواملى که نقش بسیار تعیین‏کننده‏اى در پیدایى هر رفتارى، اعم از بهنجار و یا نابهنجار، ایفا مى‏کنند. در عین حال، مهم‏ترین عامل یعنى خود فرد نیز نقشى تعیین‏کننده‏اى در این زمینه بازى مى‏کنند.
اجمالاً، علل و عوامل پیدایش آسیب‏هاى اجتماعى، به ویژه در میان نوجوانان و جوانان را مى‏توان به سه دسته عمده تقسیم نمود: 1. عوامل معطوف به شخصیت؛ 2. عوامل فردى؛ 3. عوامل اجتماعى.
الف. عوامل شخصیتى
این دسته از عوامل معطوف به عدم تعادل روانى، شخصیتى و اختلال در سلوک و رفتار است که به برخى از آن‏ها اشاره مى‏شود:
ویژگى‏هاى شخصیتى افراد بزهکار و کجرو
معمولاً ویژگى‏هاى شخصیتى افراد بزهکار، بى‏قاعدگى رابطه و ارتباط میان فرد و جامعه و ارتکاب رفتارهاى نابهنجار و خلاف مقررات اجتماعى است، ولى معمولاً از نظر مرتکب و عامل آن در اصل و یا در مواقعى خاص، این‏گونه رفتارها ناپسند شمرده نمى‏شود. افراد روان‏رنجور و روان‏پریش نسبت به‏ارزش‏ها، هنجارها و مقررات اجتماعى بى‏تفاوت بوده و کمتر آن‏ها را رعایت مى‏کنند. اعمال و شیوه‏هاى رفتارى این‏گونه افراد نظام اجتماعى را متزلزل و گاهى نیز مختل مى‏کند و موجب مى‏شود که رعایت ارزش‏هاى اخلاقى و هنجارها در جامعه و نزد سایر افراد زیرسؤال رفته و آن را به پایین‏ترین سطح عمل تنزل دهد.
برخى از مشخصه‏هاى بارز و برجسته شخصیتى این‏گونه افراد، خودمحورى، پرخاشگرى، هنجارشکنى، فریبندگى ظاهرى و عدم احساس مسئولیت مى‏باشد. این‏گونه افراد به پیامد عمل خود نمى‏اندیشند، در کارهاى خود بى‏پروا و بى‏ملاحظه هستند و در پند گرفتن از تجربیات، بسیار ضعیف بوده و در قضاوت‏هاى خود یک‏سویه مى‏باشند. این نوع شخصیت‏ها عمدتا از محیط اجتماع، خانه و مدرسه فرار کرده، پاى‏بند قواعد، مقررات و هنجارهاى اجتماعى نیستند و به دنبال هر چیزى مى‏روند که جلب توجه کند. حتى در پوشش و سبک و شکل ظاهرى خویش، به ویژه در شیوه لباس پوشیدن، آرایش مو و صورت به گونه‏اى که خلاف قاعده و خلاف سبک مرسوم سایر افراد اجتماع باشد، عمل مى‏کنند تا جلب توجه نمایند.
گروهى از افراد بزهکار و کجرو نیز ویژگى‏هاى شخصیتى دیگرى دارند؛ خودمحور و پیوسته به تمجید و توجه دیگران نیازمندند و در روابط خود با مردم به نیازها و احساسات آنان توجه نمى‏کنند. این افراد اغلب با رؤیاهایى در مورد موفقیت نامحدود و درخشان، قدرت، زیبایى و روابط عاشقانه آرمانى سرگرم‏اند. اغلب این افراد والدینى داشته‏اند که از نظر عاطفى نسبت به آنان بى‏توجه‏اند یا سرد و طردکننده بوده و یا بیش از حدّ به آنان محبت کرده و ارج مى‏نهند.
آنان به علت سرکوب خواسته‏ها و فقدان ارضاى تمایلات درونى، از کانون خانواده بیزار شده و به رفتارهاى نابهنجار نظیر فرار از خانه، ترک تحصیل، سرقت و اعتیاد گرایش پیدا مى‏کنند.
گروهى نیز افرادى برون‏گرا و به دنبال لذت‏جویى آنى هستند، دَم را غنیمت مى‏شمارند، دوست دارد در انواع میهمانى‏ها و جشن‏ها شرکت کنند، تشنه هیجان و ماجراجویى‏اند، به همین دلیل براى لذت‏جویى دست به اعمال خلاف و بزهکارانه مى‏زنند.
سرانجام گروهى از افراد بزهکار نیز مشخصه بارزشان، پرجوش و خروشى و بیان اغراق‏آمیز، هیجانى، روابط طوفانى بین فردى، نگرش خودمدارانه و تأثیرپذیرى از دیگران است. این‏گونه شخصیت‏ها براى آنکه «خود»ى نشان دهند، هر تجربه‏اى را حتى اگر براى آنان گران تمام شود، انجام مى‏دهند. هیجان‏طلبى، ماجراجویى، تنوع‏طلبى، کنجکاوى، استقلال‏طلبى افراطى، خودباختگى احساسى و غلبه کنش‏هاى احساسى بر کنش‏هاى عقلانى از جمله مشکلات رفتارى است که فرد را به سوى موقعیت‏هاى خطرزا و ارتکاب اعمال بزهکارانه رهنمون مى‏کند.
از دیگر مشکلات روحى ـ روانى که منجر به رفتارهاى ضداجتماعى مى‏شود، مى‏توان به ضعف عزّت نفس، احساس کهترى، فقدان اعتماد به نفس، احساس عدم جذابیت، افسردگى شدید، شیدایى و اختلال خلقى اشاره نمود. چنین افرادى معمولاً مستعد انجام رفتارهاى نسنجیده و انحرافى هستند.
ب. عوامل فردى
در حوزه عوامل فردى، مى‏توان به موارد ذیل اشاره نمود:
1. آرزوهاى بلند؛
2. خوش‏گذرانى و لذت‏طلبى؛
3. قدرت، استقلال و عافیت‏طلبى؛
4. زیاده‏خواهى؛
5. بى‏بندوبارى و لاابالى‏گرى؛
6. بى‏هویتى و بى‏هدفى در زندگى.
افراد گاهى اوقات براى رسیدن به آمال و آرزوهاى بلند و دست‏نیافتنى و مدینه فاضله‏اى که رسانه‏هاى ملى و یا ماهواره‏ها تبلیغ مى‏کنند، مرتکب جرایم مى‏شوند. گاهى اوقات هم ارتکاب جرایم را فقط یک کار تفنّنى و به عنوان گذران اوقات فراغت مى‏دانند با اینکه ممکن است در خانه و محیط اطراف خود مشکل حادى هم نداشته باشند که آنان را مجبور به ارتکاب رفتار نابهنجار نماید، ولى فقط به خاطر اینکه در چند روز زندگى خوش باشند، دست به ارتکاب اعمال خلاف عرف و اجتماع مى‏زنند.
گاهى نیز افراد از نعمت خانواده و والدین عاطفى برخوردارند، اما به خاطر شکست در تحصیلات و ناتوانى در ادامه تحصیل، تحقیر معلمان و فشارهاى بى‏مورد والدین مجبور مى‏شوند خود را به گونه‏اى دیگر نشان دهند و ـ به اصطلاح ـ «خودى» نشان دهند. و این حکایت از میل به استقلال‏طلبى، قدرت‏طلبى و یا عافیت‏طلبى در نوجوانان و جوانان دارد که به دلیل عدم ارضاى صحیح آن دست به ارتکاب اعمال ناشایست مى‏زنند.(5)
عده‏اى از نوجوانان نیز به دلیل روحیه تنوع‏طلبى و زیاده‏خواهى و عدم تربیت صحیح و عدم هدایت درست این غریزه طبیعى، دست به اعمال خلاف مى‏زنند.
گاهى هم عده‏اى ممکن است داراى زندگى مرفهى باشند و هیچ‏گونه کمبود مالى و عاطفى نداشته باشند، ولى به دلیل این‏که روحیه فاسدى دارند و ـ به اصطلاح ـ بى‏بند و بار و بى‏هویت‏اند و یا هدفى در زندگى ندارند، میل به بزهکارى پیدا مى‏کنند.
ج. عوامل اجتماعى
در بررسى آسیب‏ها و انحرافات اجتماعى، به عنوان یک پدیده اجتماعى، به علل اجتماعى انحرافات مى‏پردازیم. به هر حال، عوامل متعددى در این زمینه نقش دارند که در اینجا به برخى از آن‏ها اشاره مى‏گردد:
1. عدم پاى‏بندى خانواده‏ها به آموزه‏هاى دینى
مطالعات و تحقیقات نشان مى‏دهد تا زمانى که اعضاى جامعه پاى‏بند به اعتقادات مذهبى خود باشند، خود و فرزندانشان به فساد و بزهکارى روى نمى‏آورند. در پژوهشى که توسط مرکز ملى تحقیقات اجتماعى کشور مصر در سال 1959 صورت گرفته است، 72 درصد نوجوانان بزهکار، که به دلیل سرقت و دزدى توقیف و یا زندانى شده بودند، نماز نمى‏گزاردند و 53 درصد آنان در ماه رمضان روزه نمى‏گرفتند.(6) به هر حال، این اندیشه که کاهش ایمان مذهبى یکى از علل عمده افزایش نرخ جرم در جوامع پیشرفته و غربى است، نظرى عمومى است. تحقیقات صورت گرفته در کشور نیز مؤید همین نظریه است.
بنابراین، افزایش انحرافات اجتماعى مى‏تواند ناشى از عدم پاى‏بندى خانواده‏ها به آموزه‏هاى دینى باشد.
2. آشفتگى کانون خانواده
از دیگر مؤلفه‏هاى مهم در سوق یافتن نوجوانان و جوانان به سمت و سوى بزهکارى و انحرافات اجتماعى، گسسته شدن پیوندهاى عاطفى و روحى میان اعضاى خانواده است. هر چند در بسیارى از خانواده‏ها، پدر و مادر داراى حضور فیزیکى هستند، اما متأسفانه حضور وجودى و معنوى آنان براى فرزندان محسوس نیست. در چنین وضعیتى، فرزندان به حال خود رها شده، ارتباط آنان با افراد مختلف بدون هیچ نظارت، ضابطه و قانون خاصى در خانوده صورت مى‏گیرد. روشن است که چنین وضعیتى زمینه را براى خلأ عاطفى فرزندان فراهم مى‏کند.
در برخى از خانواده‏ها پدر، مادر و یا هر دو، بنا به دلایلى همچون طلاق و جدایى، مرگ والدین و... نه حضور فیزیکى دارند و نه حضور معنوى. در این‏گونه خانواده‏ها که با معضل طلاق و جدایى مواجه هستند، فرزندان پناهگاه اصلى خود را از دست داده، هیچ هدایت‏کننده‏اى در جریان زندگى نداشته، در پاره‏اى از موارد به دلیل نیافتن پناهگاه جدید، در دریاى موّاج اجتماع، گرفتار ناملایمات مى‏شوند.(7)
علاوه بر طلاق، مرگ پدر و یا مادر نیز بسان آوارى سهمگین بر کانون و پیکره خانواده سایه افکنده، و در برخى موارد به دلیل بى‏توجهى یا کم‏توجهى به فرزندان و جایگزین شدن عنصر نامناسب به جاى فرد از دست رفته، ضعیف شدن فرایند نظارتى خانواده، افزایش بیمارگونه بحران‏هاى روحى و روانى فرزندان و... موجب روى‏آورى فرد به ناهنجارى‏ها و انحرافات اجتماعى مى‏شود.
بر اساس نتایج یک پژوهش، 47 نفر از جامعه آمارى به نحوى از انحا از جمله عوامل کلیدى و مهم بزهکارى خویش را والدین، خانواده، بى‏توجهى، بى‏موالاتى و عدم نظارت آنان دانسته‏اند؛ به عبارت دیگر، از نظر آنان والدین ایشان در بزهکارى‏شان نقش داشته‏اند.(8)
بر اساس نظریه «کنترل» دورکیم که معتقد است ناهمنوایى و هنجارشکنى و کجروى افراد ریشه در عدم کنترل صحیح و کاراى آنان دارد، به طورى‏که هرچه میزان کنترل اجتماعى بیشتر باشد و نظارت‏هاى گوناگون از راه‏هاى رسمى و غیررسمى، بیرونى و درونى، مستقیم و غیرمستقیم توسط والدین و جامعه وجود داشته باشند و حساسیت مردم و مسئولان افزایش یابد، میزان همنوایى مردم بیشتر خواهد بود، نیز بیانگر همین مسئله است که آشفتگى کانون خانواده یکى از عوامل مهم سوق یافتن فرزندان به سوى انحرافات اجتماعى است.
همچنین با توجه به پژوهش‏هاى صورت گرفته در این زمینه، سارقان عمده عوامل سارق شدن خویش را «بد رفتارى، بداخلاقى، بى‏تفاوتى، بدزبانى و عدم برآورده شدن انتظارات از سوى همسر، خانواده و والدین» دانسته‏اند.(9)
در یک پژوهش، حدود 68 درصد سارقان معتقدند که والدینشان در گرایش آنان به سرقت نقش داشته‏اند.
با توجه به همین پژوهش، عدم رضایت از رفتار والدین، تربیت ناصحیح، عدم کنترل و نظارت بر فرزندان، مشکلات عاطفى ناشى از فوت یکى از والدین، بى‏تفاوتى والدین، بى‏سوادى آنان و... جملگى حکایت از عدم امکان و یا عدم کنترل و نظارت فرزندان توسط والدین داشته و از آن‏رو که ارتباط صمیمانه والدین با فرزندان در این پژوهش به میزان قابل توجهى کم‏بوده و والدین نسبت به فرزندان خویش بى‏توجه بوده‏اند، این‏گونه رفتارها موجب سرخوردگى فرزندان شده، زمینه‏ساز بروز مشکلات رفتارى براى آنان شده است. روى‏آورى به سرقت یکى از راه‏هاى برون‏رفت از نظر جوانان در این پژوهش تلقّى شده است.(10)
3. طرد اجتماعى
چگونگى برخورد دوستان، افراد فامیل و همسایگان با فرد بزهکار، در نوع نگاه متقابل وى با دیگران تأثیر بسزایى دارد. در مجموع، اگر این برخوردها قهرآمیز و به صورت طرد فرد از محیط اجتماعى باشد، جدایى وى از جامعه سرعت بیشترى مى‏یابد. این نوع برخورد، همواره به عنوان هزینه ارتکاب هر جرمى مدّنظر است. علاوه بر این، افرادى که داراى منزلت و پایگاه اجتماعى پایینى هستند و یا از نقص عضو، بیمارى جسمى، روحى، و مشاغل پایین خود یا والدین‏شان رنج مى‏برند، نیز از سوى افراد جامعه مورد بى‏مهرى قرار گرفته و ناخواسته طرد مى‏شوند. این‏گونه افراد براى جبران این نوع کمبودها، و شاید هم براى رهایى از این‏گونه بى‏مهرى‏ها و معضلات، دست به ارتکاب جرایم و انواع انحرافات اجتماعى مى‏زنند.(11)
4. نوع شغل
از دیگر متغیرهایى که در مطالعات و تحقیقات صورت گرفته در زمینه ارتکاب بزهکارى و انحرافات اجتماعى نقش بسزایى دارد، و مورد تأکید قرار گرفته است، ارتباط نوع شغل افراد با انحراف و بزهکارى است. همواره رابطه‏اى بین وضع فعالیت و شغل فرد با نوع رفتارهاى وى وجود دارد. گرچه بین بى‏کارى و سابقه جرم و زندانى و دفعات ارتکاب جرم، رابطه معنادارى مشاهده مى‏شود، ولى این امر بدین معنا نیست که لزوما بیکارى علت تکرار جرم باشد؛ زیرا ممکن است این رابطه به صورت معکوس باشد؛ یعنى کسانى که بیشتر مرتکب جرم مى‏شوند، بیشتر شغل خود را از دست داده و بیکار مى‏شوند. در یک مطالعه، 79 نفر، که بر اثر زندان شغل خود را از دست داده بودند، داراى دلایل متفاوتى بودند. از جمله، بى‏اعتماد شدن مدیریت، (38 نفر)، مقررات مربوط به کارکنان دولت (19 نفر)، غیبت طولانى از محیط کار (12 نفر) و از دست دادن سرمایه (10 نفر).(12)
از جمله نکات مهم در نوع شغل، حساس بودن و اهمیت شغل است. هر چه شغل فرد مهم‏تر و از حساسیت بیشترى برخوردار باشد، هزینه ارتکاب جرم نیز افزایش مى‏یابد. این مهم در خصوص مشاغل دولتى حایز اهمیت است. در حالى که، بیشتر مشاغل مستقل چنین حساسیتى ندارند و مجازات زندان موجب از دست دادن شغل مذکور نمى‏شود. بر اساس نتایج یک تحقیق، با افزایش مدت زندان و حبس، دفعات از دست دادن شغل افراد نیز افزایش مى‏یابد.(13)
علاوه بر این، مشاغل داراى اعتبار و منزلت اجتماعى پایین و کم‏درآمد نیز موجب مى‏شود که فرد صاحب چنین شغلى براى جبران هزینه‏هاى زندگى و افزایش اعتبار و یا منزلت خویش به شغل‏هاى دوم و سوم روى آورده، و ناخواسته از خانه، کاشانه، زن و فرزندان و تربیت آنان غافل شده، موجبات گسست، تلاشى خانواده و انحرافات آنان را فراهم آورد. در یک پژوهش از میان سارقان، بالاترین تراکم مشاغل افراد سارق، مربوط به مشاغل کارگرى، رانندگى و دامدارى بوده است. عموما مشاغل افراد سارق، از نوع مشاغل سطح متوسط به پایین جامعه است. این نوع مشاغل عموما پرزحمت و کم درآمد مى‏باشد.(14)
5. بى‏کارى و عدم اشتغال
از دیدگاه جامعه‏شناسان و روان‏شناسان بى‏کارى یکى از ریشه‏هاى مهم بزهکارى و کجروى افراد یک جامعه است. بى‏کارى موجب مى‏شود که افراد بیکار جذب قهوه‏خانه‏ها و مراکز تجمع افراد بزهکار شده، به تدریج، به دامان انواع کجروى‏هاى اجتماعى کشیده شوند.
علاوه براین، چون بى‏کارى زمینه‏ساز بسیارى از انحرافات اجتماعى است، افراد با زمینه قبلى و براى کسب درآمد بیشتر دست به سرقت مى‏زنند؛ چرا که فرد به دلیل نداشتن شغل و درآمد ثابت براى تأمین مخارج زندگى مجبور است به هر طریق ممکن زندگى خود را تأمین نماید. از نظر چنین فردى، بزهکارى به ظاهر معقول‏ترین و بهترین این راه‏هاست. حاصل تحقیقات صورت گرفته نیز حکایت از تأثیر قاطع بى‏کارى و فقر بر افزایش بزهکارى دارد.(15)
6. فقر و مشکلات معیشتى
در میان علل و عوامل پیدایش بزهکارى و ارتکاب انحرافات اجتماعى، عامل فقر و مشکلات معیشتى و اقتصادى از جایگاه ویژه‏اى برخوردار است. عدم بضاعت مالى مکفى خانواده‏ها و ناتوانى در پاسخگویى به نیازهاى طبیعى و ضرورى مانند فراهم ساختن امکان ادامه تحصیل حتى در مقطع متوسطه، تأمین پوشاک مناسب، متنوع و متناسب با سلیقه و روحیه آنان و... زمینه‏ساز بروز دل‏زدگى، سرخوردگى، ناراحتى‏هاى روحى، دل‏مشغولى، افسردگى و انزواطلبى را در فرزندان فراهم مى‏سازد.
این امر موجب مى‏شود تا این افراد براى التیام ناراحتى‏هاى ناشى از مشکلات خود از طریق مستقیم و یا غیرمستقیم، به اقداماتى دست بزنند و خود درصدد حل مشکل خویش برآیند. در نتیجه، بسیارى از این افراد براى رهایى از بند گرفتارى‏ها، دست به ارتکاب اعمال ناشایست مى‏زنند.
از سوى دیگر، امروزه فشارها و مشکلات اقتصادى، احتمال دو شغله بودن یا اشتغال نان‏آوران خانواده در مشاغل کاذب یا غیر مجاز را افزایش داده است. همین مسئله منجر به کم توجهى آنان نسبت به نیازهاى جوانان، رفع مشکلات روحى و روانى و تربیت صحیح و شایسته آن‏ها گردیده است. در این زمینه، انعکاس شرایط افسانه‏اى برخى زندگى‏ها و نمایش فاصله‏هاى طبقاتى توسط رسانه‏ها نقش مؤثرى در ازدیاد این مشکل دارند.(16)
در یک پژوهش صورت گرفته در استان قم در ارتباط با علل و عوامل سرقت در میان جوانان قمى، سارقان مورد مطالعه چنین پاسخ داده‏اند:(17)
«اگر شغل مناسبى داشتم»؛ «اگر از نظر مالى بى‏نیاز بودم» و «اگر مسکن مناسبى داشتم» دست به سرقت نمى‏زدم.
از سوى دیگر، بر اساس یافته‏هاى همین پژوهش، حدود 47 درصد افراد یا بى‏کارند و یا فاقد درآمد و حدود 69 درصد افراد سارق و خانواده‏هاى ایشان در این پژوهش، زیر خط فقر قرار دارند! در حالى که، به گزارش بانک جهانى میانگین شهروندان ایرانى که زیر خط فقر زندگى مى‏کنند از 47 درصد در سال 1357 (1978) به 16 درصد در سال 1378 (1999) کاهش یافته است.(18)
علاوه بر این، پژوهش‏هاى نظرى نیز مؤید این دیدگاه است که فقر زمینه‏ساز بسیارى از معضلات اجتماعى است. براى نمونه، از نظر مرتون هنگامى که افراد نتوانند وسایل لازم را براى رسیدن به هدف‏هاى موردنظر در اختیار داشته باشند (و یا جامعه در اختیار ایشان قرار ندهد)، و هدف اصلى فراموش شود، افراد اهداف و آرمان‏هاى موردنظر جامعه را نمى‏توانند با پیروى از راه‏هاى مجاز و نهادى شده تعقیب کنند، از این‏رو، دزدى، فریب‏کارى، فساد، رشوه، و ارتکاب انواع جرایم در جامعه افزایش مى‏یابد.(19)
7. دوستان ناباب
گروه همسالان و دوستان الگوهاى مورد قبول یک فرد در شیوه گفتار، کردار، رفتار و مَنِش هستند. فرد براى اینکه مقبول جمع دوستان و همسالان افتد و با آنان ارتباط و معاشرت داشته باشد، ناگزیر از پذیرش هنجارها و ارزش‏هاى آنان است. در غیر این صورت، از آن جمع طرد مى‏شود. از این‏رو، به شدت متأثر از آن گروه مى‏گردد، تا حدّى که اگر بنا باشد در رفتار فرد تغییرى ایجاد شود یا باید هنجارها و ارزش‏هاى آن جمع را تغییر داد یا ارتباط فرد را با آن گروه قطع کرد. تأثیر گروه همسالان، همفکران، همکاران و دوستان در رشد شخصیت افراد کمتر از تأثیر خانواده نیست؛ چرا که فرد پس از خانواده، منحصرا زیر نفوذ گروه قرار مى‏گیرد. بدین‏روى، اگر فردى با گروهى از معتادان رابطه برقرار کند و با آنان دوست شود، به تدریج تحت تأثیر رفتار آنان قرار مى‏گیرد و معتاد مى‏شود؛ چون از سویى، ملاک پذیرش و قبول فرد توسط یک گروه و جمع، پذیرفتن فرهنگ آن‏هاست و از سوى دیگر، معتادان هم علاقه‏مندند که مواد مخدّر را به طور دسته‏جمعى استعمال کنند که هم در موقع استعمال مصاحبى داشته باشند و هم از شدت فشار سرزنش اجتماع بر خود بکاهند. از این‏رو، معتادان علاقه‏مندند که دوستان و همسالان خود را به جرگه اعتیادشان بکشانند. در این صورت، اگر نوجوانى از تعلیم و تربیت مقدّماتى و صحیح خانوادگى محروم باشد و خانواده‏اش او را از مضرّات اعتیاد مطلع نکرده باشند و در محیط اعتیاد زندگى کند و با دوستان معتاد نیز سر و کار داشته باشد، احتمال اینکه معتاد شود زیاد است.(20) همین فرایندِ تأثیر گروه بر فرد در سایر انواع بزهکارى به غیر از اعتیاد نیز صادق است.
ساترلند در نظریه «انتقال فرهنگى کجروى» خود بر این نکته مهم تأکید مى‏کند که رفتار انحرافى همانند سایر رفتارهاى اجتماعى، از طریق معاشرت با دیگران ـ یعنى منحرفان و دوستان ناباب ـ آموخته مى‏شود و همان‏گونه که همنوایان از طریق همین ارتباط با افراد سازگار، هنجارها و ارزش‏هاى فرهنگى آن گروه و جامعه را پذیرفته، خود را با آن انطباق مى‏دهند، افراد در ارتباط با دوستان ناباب و هنجارشکن، به سمت و سوى ناهمنوایى سوق داده مى‏شوند.(21)
این نظریه تأکید مى‏کند که فرد منحرف تنها با هنجارشکنان، و فرد همنوا تنها با افراد سازگار ارتباط ندارد، بلکه هر انسانى با هر دو دسته این افراد سر و کار دارد. اما اینکه کدام یک از آن دو گروه، فرهنگ خود را منتقل مى‏کنند و تأثیر مى‏گذارند، معتقد است که به عوامل دیگرى نیز بستگى دارد که این عوامل عبارتند از:
1. شدت تماس با دیگران: احتمال انحراف فرد در اثر تماس با دوستان یا اعضاى خانواده منحرف خود، به مراتب بیشتر است تا در اثر تماس با آشنایان یا همکاران منحرف خود؛
2. سن زمان تماس: تأثیرپذیرى فرد از دیگران در سنین کودکى و جوانى بیش از زمان‏هاى دیگر و سایر مقاطع سنى است؛
3. میزان تماس با منحرفان در مقایسه با تماس با همنوایان: هرچه ارتباط و معاشرت با کج‏رفتاران نسبت به همنوایان بیشتر باشد، به همان میزان احتمال انحراف فرد بیشتر خواهد بود.(22)
علاوه بر این، پژوهش‏هاى میدانى نیز مؤید همین سخن است. در یک پژوهش، 50 درصد بزهکاران و سارقان اظهار کرده‏اند که دوستان ایشان توسط پلیس دستگیر شده‏اند و نیز حدود 47 درصد از آنان، تیپ دوستانشان نوعا افراد خلافکار بوده‏اند! 5/87 درصد از آنان نیز اظهار کرده‏اند که دوستان ناباب نقش زیادى در سارق شدن افراد دارند. و 53 درصد از همین افراد اظهار کرده‏اند که به خاطر جلب توجه دوستانشان دست به سرقت زده‏اند.(23)
در این خصوص سخنان رهبران دینى نیز شنیدنى است. در سخنان پیامبرگرامى صلى‏الله‏علیه‏و‏آله آمده است: «المرءُ على دین اخیه»؛(24) هر انسانى بر شیوه و طریقه دوست و رفیق خود زندگى مى‏کند.
از این‏رو، رهبران دینى ما را از ارتباط و معاشرت با افراد منحرف و بزهکار و دوستان ناباب باز مى‏دارند. حضرت على علیه‏السلام در نهج‏البلاغه مى‏فرمایند: «مُجالسةُ اهل الهوى منساةُ للایمان و محضرة للشیطان.»؛(25) همنشینى با هواپرستان ایمان را به دست فراموشى مى‏سپارد و شیطان را حاضر مى‏کند.
همچنین امام صادق علیه‏السلام مى‏فرمایند: «لاتصحبوا اهل البدع و لاتجالسوهم فتصیروا عند النّاس کواحدٍ منهم»؛(26) با افراد منحرف همنشینى و معاشرت نداشته باشید؛ زیرا همنشینى با آنان موجب مى‏شود که مردم شما را یکى از آنان به شمار آورند.
8. محیط
محیط نیز از جمله عوامل تأثیرگذار در پیدایش رفتارهاى شایسته و یا ناشایست است. اگر در منزل و خانه، کوچه، خیابان و مدرسه، و محیط پیرامون زمینه و شرایط مساعدى براى بزهکارى وجود داشته باشد، فردى را که آمادگى انحراف در او وجود دارد، به سوى جرم و ارتکاب رفتار بزهکارانه سوق مى‏دهد.
در پیدایش هر جرمى، با تحلیل دقیق، به این نتیجه مى‏رسیم که محیط اجتماعى بستر کاملاً مناسبى براى فرد بزهکار فراهم آورده و عامل مهمى براى پیدایش رفتار مجرمانه توسط وى بوده است. اگر فساد و تباهى و بى‏بند و بارى بر جامعه حاکم باشد، افراد مستعد در گرداب تباهى‏هاى آن اسیر مى‏شوند و اگر نظام اجتماعى بر معیارها و الگوهاى ارزشى استوار باشد و برنامه‏هاى هدف‏دار و مشخصى طرح‏ریزى گردد، امکان انحراف اجتماعى در جامعه و در میان افراد بسیار ضعیف خواهد بود. به گفته یکى از محققان، محیط در شکل‏گیرى شخصیت و منش انسان نقش بسیار تعیین‏کننده و مؤثرى ایفا مى‏کند و رفتار انسان که نشانه‏اى از شخصیت و منش اوست، تا حد زیادى، ناشى از تربیت اکتسابى از محیط است.(27) بنابراین، محیط آلوده، افراد را آلوده و محیط سالم و با نشاط، زمینه‏ساز رشد و شکوفایى و شادابى و نشاط افراد است.
9. فقر فرهنگى و تربیت نادرست
از دیگر عواملى که موجب سوق یافتن جوانان به سوى انحرافات اجتماعى است، فقر فرهنگى و محدودیت‏ها و تبعیض‏هاى ناشى از فقر فرهنگى مى‏باشد. از عوامل مهم پیدایش بزهکارى، سطح و طبقه اجتماعى و فرهنگى خانواده‏هاست. چنان‏که سطح تحصیلات (بى‏سوادى و یا کم‏سوادى اعضاى خانواده)، سطح پایین و نازل منزلت اجتماعى خانواده، ناآگاهى اعضاى خانواده به ویژه والدین از مسائل تربیتى، اخلاقى و آموزه‏هاى مذهبى، عدم همنوایى خانواده با هنجارهاى رسمى و حتى غیررسمى جامعه، هنجارشکنى اعضاى خانواده و اشتهار به این مسئله و مسائل دیگرى از این دست مؤلفه‏هایى هستند که در قالب فقر فرهنگى خانواده در ایجاد شوک‏هاى روانى و روحى بر فرزندان نوجوان و جوان مؤثر است و انگیزه ارتکاب انواع جرایم آنان را دوچندان مى‏کند.
تبعیض جنسیتى و یا تبعیض بین فرزندان نیز از جمله عوامل مهم فقر خانوادگى است. بسیارى از والدین آگاهانه یا ناآگاهانه با تبعیض بین فرزندان، موجب اختلاف بین آنان و دلسردى آنان از زندگى مى‏شوند. تبعیض در برخورد با خطاها و اشتباهات فرزندان دختر و پسر و عدم اتخاذ رویه منطقى براى برخورد با خطاهاى فرزندان و تنبیه تبعیض‏آمیز بر اساس برترى پسر بر دختر یا به عکس، موجب سلب اعتماد به نفس و بدبینى فرزندان نسبت به والدین مى‏شود.
تبعیض در خانه با روحیه حساس و عزّت نفس فرزندان منافات دارد و خسارات جبران‏ناپذیرى را بر روح و روان آنان وارد مى‏کند و با ایجاد بحران‏هاى روحى و سرخوردگى، آنان را به سوى عکس‏العمل‏هاى منفى نظیر سرقت، اعتیاد و فرار از خانه سوق مى‏دهد.(28)
همان‏گونه که عدم توجه به نیازهاى عاطفى فرزندان مى‏تواند عامل بروز ناهنجارى‏هاى رفتارى در فرزندان شود، توجه بیش از حدّ متعارف و در اختیار قرار دادن امکانات رفاهى زیاد هم‏مى‏تواند زمینه‏بروز ناهنجارى‏هاى رفتارى در آنان شود.
در شیوه فرزندسالارى، اغلب تمایالات و خواسته‏هاى فرزندان محقق مى‏شود، از این‏رو، به محض ایجاد مشکلات و بحران‏ها و فشارهاى زندگى، که در آن امکان تحقق برخى از نیازها سلب مى‏شود و یا در شرایطى که خواسته‏هاى فرزند به افراط مى‏گراید و والدین با آن مخالفت مى‏نمایند، فرزند به دلیل تربیت شدید عاطفى، روحیه عدم درک منطقى شرایط، نازپرورى و بى‏تحملى در برابر مخالفت والدین، عصیان و طغیان نموده و همین امر موجب دورى او از والدین و اعضاى خانواده مى‏گردد و سرانجام مى‏تواند زمینه ارتکاب انواع جرایم را فراهم سازد.(29)
10. رسانه‏ها و وسایل ارتباط جمعى
رسانه‏هاى دیدارى، شنیدارى و مکتوب مى‏توانند از جمله مؤلفه‏هاى در خور توجه در ایجاد انگیزه روى‏آورى جوانان به سمت و سوى بزهکارى و رفتارهاى انحرافى باشند. بررسى‏ها نشان داده‏اند در ظرف چند سال اخیر و در پى ورود برخى مطبوعات زرد (= مبتذل، عامه‏پسند و جنجالى) به عرصه رسانه‏هاى کشور و استفاده این نشریات از عناوین جنجالى و هیجانى و همچنین بهره‏گیرى از شخصیت‏هاى سینمایى و هنرى و درج اخبار بى‏محتوا و توأم با بزرگ نمایى، انعکاس بیش از حدّ اخبار مربوط به بازیگران سینما و توجه مفرط به اخبار و حوادث، توجه تعداد قابل توجهى از نوجوانان و جوانان به مطالب مندرج در آن‏ها جلب شده است. این مسئله موجبات فراهم آوردن زمینه‏هاى آسیب‏هاى اجتماعى مختلف شده است.
از سوى دیگر، پخش شمار قابل توجهى از سریال‏هاى تلویزیونى، از طریق صدا و سیما و یا شبکه‏هاى ماهواره‏اى خارجى، با مضامین زندگى‏هاى مجردگونه غربى توأم با جذابیت، نشاط، رفاه، موفقیت و به طور کلى با تصویرسازى مثبت از این نوع زندگى‏هاى از هم گسیخته، نقش مؤثرى در تقویت انگیزه گریز از قید و بندهاى خانوادگى و هنجارها، و ارتکاب جرایم اجتماعى ایفا کرده است.(30)
نقش رسانه‏هاى جمعى، به ویژه ماهواره و اینترنت در رواج بى‏بند و بارى اخلاقى، مقابله با هنجارهاى اجتماعى، عدم پاى‏بندى مذهبى و بلوغ زودرس نوجوانان در مسائل جنسى حایز اهمیت است.(31)
نتیجه‏گیرى
نوجوانى و جوانى یکى از مهم‏ترین مراحل زندگى آدمى محسوب مى‏شود و آخرین مرحله تحوّل شناختى و گذار از مرحله «پیرو دیگران بودن» به دوره «مستقل بودن» است؛ دوره‏اى که نوجوان به هویّت واقعى خویش دست مى‏یابد. نوجوان با خود مى‏گوید: «اکنون من دیگر کودک نیستم، یک بزرگ‏سالم.» در این مرحله، دیگر والدین نمى‏توانند به او کمک چندانى بکنند؛ چه اینکه وى الگوهاى خود را در جاى دیگرى جست‏وجو مى‏کند. میل به اظهار وجود و اثبات خود یکى از طبیعى‏ترین حالات روانى دوره نوجوانى و جوانى است.
نوجوان و جوانى که دوره کودکى را پشت سر گذارده، باید خود را براى زندگى مستقل اجتماعى آماده نماید. تحقق این موضوع، پیش از هر چیز، مستلزم یافتن هویّت خویشتن است. اینک او خود را یافته است. اگر بزرگ‏سالان ویژگى‏هاى این دوره زندگى او را بشناسند و با آنان برخوردى مناسب داشته باشند، هم نوجوانان به هویّت خویش دست مى‏یابند و هم بزرگ‏سالان کمتر احساس نگرانى مى‏کنند. از این‏رو، مى‏توان گفت: بیشتر انحرافات نوجوانان و جوانان ریشه در ناکامى‏هاى اولیه زندگى دارد.
امام صادق علیه‏السلام با بیان حکیمانه‏اى به این دوره از زندگى نوجوان اشاره مى‏کنند و مى‏فرمایند: «اَلْوَلَدُ سَیِّدٌ سَبْعَ سنین وَ عَبْدٌ سَبْعَ سنین وَ وَزیرٌ سَبْعَ سنین.» کودک هفت سال اول، سیّد و فرمان‏رواست. او را آزاد بگذارید تا استقلال در عمل پیدا کند. در هفت سال دوم، آمادگى خاصى براى الگوپذیرى دارد؛ چه اینکه هنوز در مرحله دیگر پیروى قرار دارد و الگوپذیر است. از این‏رو، سعى کنید در این دوره، الگوهاى مناسبى در اختیارش قرار دهید و محیط تعلیم و تربیت او را هرچه بیشتر غنى و اصلاح کنید تا از طریق مشاهده الگوهاى مفید و جذّاب، رشد کند. اما در مورد دوره نوجوانى مى‏فرماید: «وزیرٌ سبع سنین»؛ یعنى دوره «پیروى دیگران بودن» او سپرى شده و با آغاز نوجوانى، دوره دست‏یابى به هویّت خویشتن آغاز شده است. او را آزاد بگذارید تا خود انتخاب کند و حتى در مورد مسائل گوناگون زندگى با او مشورت کنید و از او نظرخواه باشید.
اگر با نوجوان این‏گونه برخورد شود و به او شخصیت و هویت و اعتبار اعطا شود، طبیعى است که هم اعتماد به نفس او تقویت مى‏شود و هم احساس امنیت و آرامش مى‏کند. این اساسى‏ترین راه براى تربیت نوجوان است.
بنابراین، هر رفتارى که از آدمى سر مى‏زند، نشئت گرفته و متأثر از مجموعه‏اى از عوامل است که هرگز نمى‏توان نوجوان و یا جوان را یکسره مقصر و مجرم اصلى دانست و دیگران را بى‏گناه. با نگاه فوق، اساسا زمینه پیدایش جرم از بین مى‏رود. از این‏رو، در پیدایش بزهکارى و رفتارهاى نابهنجار و آسیب‏زا عوامل متعددى به عنوان عوامل پیدایش و زمینه‏ساز مؤثر هستند که فرد مرتکب شونده، تنها بخشى از قضیه مى‏باشد.
در واقع، باید با این نگاه به مجرم نگریست که مجرم یک بیمار است. به تعبیر پریودو داریل: «بزهکار یا مریض است و یا نادان. باید به درمان و آموزش او پرداخت، نه اینکه او را خفه کرد.»(32)
اصولاً اسلام به پیش‏گیرى جرم بیش از اصلاح مجرم اهتمام دارد. به همین دلیل پیش از هر چیز به عوامل به وجود آورنده و زمینه‏هاى گناه و جرم توجه ویژه دارد و براى مقابله با آن چاره‏سازى کرده است. اسلام، آگاهى، علم و تفکر را مایه اساسى هر نوع پیشرفت و سعادت دانسته، آن را بسیار مى‏ستاید و از جهل و نادانى که مایه بدبختى و گناه است، نهى مى‏کند. به امر رعایت بهداشت و نظافت عنایت ویژه داشته و براى سلامت روح و روان، نیز به اقامه نماز و دعا امر فرموده و گذشت، مهربانى و صبورى. حق‏شناسى، سپاسگزارى، رعایت حرمت دیگران، عدل و احسان، توصیه نموده و از نفاق، ریا، دروغ، افترا و تحقیر به شدت بیزارى جسته است. همه افراد را در برابر اعمال خویش مسئول دانسته و مى‏فرماید: هر کار ریز و درشتى در اعمال افراد ثبت و عمل هیچ کس ضایع نخواهد شد.
علاوه بر این، به امر به معروف و نهى از منکر به عنوان وظیفه همگانى توجه کرده و انجام عبادات روزانه فردى و جمعى را به عنوان عوامل پیش‏گیرانه مطرح کرده است. البته، در جاى خود پس از وقوع جرم و على‏رغم آن همه التفات و توجه به امر پیش‏گیرى و اصلاح و بازپرورى، اسلام براى مجازات نیز ـ به عنوان اهرمى براى جلوگیرى از تکرار وقوع جرم ـ تأکید فراوان دارد. در واقع، مجازات‏ها در اسلام نیز براى امر پیش‏گیرى است.
پیشنهادات
الف. اقدامات پیشگیرانه
در اینجا براى پیشگیرى از ارتکاب عمل بزهکارانه توسط افراد به ویژه نوجوانان یا جوانان پیشنهاداتى ارائه مى‏شود:
1. هماهنگ کردن بخش‏هاى عمومى و خصوصى که در زمینه پیش‏گیرى از وقوع جرم فعالیت دارند؛ مانند نیروى انتظامى، کار و امور اجتماعى، آموزش و پرورش، شهردارى‏ها، شوراها، امور جوانان، بهزیستى و... به منظور اجراى برنامه عملى پیش‏گیرانه و هماهنگى بیش‏تر؛
2. آگاهى دادن به خانواده‏ها براى نظارت و کنترل بیشتر آنان بر فرزندان و گوشزد کردن میزان مجازات جرایم در صورت ارتکاب جرم توسط آنان؛
3. اتخاذ تدابیر امنیتى بیش‏تر توسط دولت در محل‏هاى جرم‏خیز و اقداماتى به منظور کمک به خانواده‏ها، بخصوص نوجوانان و جوانانى که در معرض آسیب قرار دارند؛
4. اطلاع‏رسانى شفاف رسانه‏هاى جمعى براى تشویق جوانان درباره تسهیلات و فرصت‏هایى که جامعه براى آنان قرار داده است؛
5. تجهیز پلیس براى مقابله جدّى با باندهاى مخوف انواع گوناگون بزهکارى اجتماعى در جامعه؛
6. اقدامات امنیتى براى مراکز حساس تجارى، بانکى و... .
ب. راهکارهاى شناسایى مشکلات نوجوان و جوانان
علاوه بر اقدامات پیش‏گیرانه، شناسایى راهکارهایى براى شناخت مشکلات نوجوانان و جوانان امرى لازم و ضرورى است. مواردى چند در این زمینه مطرح است:
1. شناخت نیازهاى روانى و کیفیت ارضاى این نیازها در شادابى و نشاط فرد بسیار مؤثر است و ارضا نشدن آن و یا ارضاى ناقص آن، اثرات نامطلوب بر جاى گذاشته و زندگى را به کام فرد تلخ مى‏کند و فرد را به انحراف مى‏کشاند.
2. توجه به مشکلات جسمانى فرد، مشکلاتى همچون اختلال در گویایى، بینایى، شنوایى، جسمانى و عقب ماندگى ذهنى.
3. توجه به مشکلات آموزشى، مانند ناتوانى در یادگیرى، ترک تحصیل، افت تحصیلى، بى‏توجهى به تکالیف درسى و تقلب در درس.
4. توجه به مشکلات عاطفى، روانى، همچون افسردگى، خیال‏بافى، بدبینى، خودکم‏بینى، خودبزرگ بینى، زود رنجى، خودنمایى، ترس، اضطراب، پرخاشگرى، حسادت، کم حرفى و وسواس.
5. توجه به مشکلات اخلاقى، رفتارى همچون تماس تلفنى و نامه‏نگارى با جنس مخالف، معاشرت با جنس مخالف، شرکت در مجالس، خود ارضایى، چشم‏چرانى، فرار از منزل، غیبت از مدرسه، اقدام به خودکشى، سرقت، دروغگویى، اعتیاد، ولگردى و...
ج. وظایف خانواده
خانواده‏ها نیز وظایفى در مقابل پیش‏گیرى از جرم و بزهکارى فرزندان دارند که به برخى از آن‏ها اشاره مى‏گردد:
1. دوستى با فرزند و حذف فاصله والدین با فرزندان، به گونه‏اى که آنان به راحتى مشکلات و نیازهاى خود را به والدین بگویند؛
2. تقویت اعتقادات فرزند، به ویژه در کودکى و نوجوانى، در کنار پاى‏بندى عملى والدین به آموزه‏هاى دینى؛
3. ایجاد سازگارى در محیط خانه؛
4. ایجاد بستر مناسب براى احساس امنیت، آرامش، صفا و صمیمیت و درک متقابل والدین و فرزندان؛
5. تلاش در جهت تأمین نیازهاى مادى و معنوى فرزندان توسط والدین؛
6. توجه به نیازهاى روحى و عاطفى اطفال و نوجوانان و ایجاد فضاى مطلوب و آرام در خانواده؛
7. مراقبت والدین نسبت به اعمال و رفتار فرزندان خود؛
8. برنامه‏ریزى مناسب براى تنظیم اوقات فراغت نوجوانان و جوانان؛
9. نظارت جدّى والدین نسبت به دوست‏یابى فرزندان.
د. وظایف سایر نهادها
علاوه بر خانواده، سایر نهادها از جمله مجموعه حاکمیت، آموزش و پرورش، نهاد قضایى، بهزیستى و... نیز در این زمینه وظایفى دارند که به برخى از آن‏ها اشاره مى‏گردد:
1. تقویت ارتباط میان والدین دانش‏آموزان با مربیان و عدم واگذارى مسئولیت تربیت فرزندان به مدرسه یا خانواده به تنهایى؛
2. تقویت مراکز مشاوره‏اى مفید و کارامد در مدارس؛
3. بها دادن به مسئله ترک تحصیل و یا اخراج دانش‏آموزان از مدرسه و ضرورت ارتباط با خانواده‏هاى آنان؛
4. ضرورت آشنایى نیروهاى نظامى و انتظامى با انحرافات اجتماعى و نحوه برخورد با آنان؛
5. اعمال مجازت‏هاى سنگین، علنى و جدى (در ملأ عام) براى باندهاى فساد، اغفال و...؛
6. تقویت نظارت‏هاى اجتماعى رسمى و دولتى و نیز نظارت‏هاى مردمى و محلى از جمله امر به معروف و نهى از منکر براى پاکسازى فضاى جامعه و تعدیل آزادى‏هاى اجتماعى؛
8. برنامه‏ریزى اصولى و صحیح براى اشتغال در جامعه، رفع بى‏عدالتى، و پى‏گیرى منطقى نیازهاى جوانان، تأمین امنیت و نیاز شهروندان؛
9. جلوگیرى از مهاجرت‏هاى بى‏رویه به شهرهاى بزرگ و جلوگیرى از پرداختن جوانان به اشتغال‏هاى کاذب مثل کوپن‏فروشى، سیگار فروشى، نوارفروشى و...؛
10. ایجاد مراکز آموزشى، ورزشى، تفریحى، مشاوره‏اى براى گذران اوقات فراغت نوجوانان و جوانان؛
11. ایجاد تسهیلات لازم براى جوانان و نوجوانان از قبیل وام ازدواج، وام مسکن، وام اشتغال، و...؛
12. ایجاد بستر مناسب براى ایجاد بیمه همگانى، بیمه بى‏کارى، و برخوردارى نوجوانان و جوانان از تسهیلات اجتماعى و...؛
13. فراهم کردن موقعیت‏ها و بسترهاى لازم در جامعه تا زندانیان پس از آزادى از زندان مورد پذیرش جامعه واقع شوند و شغل آبرومندانه‏اى به دست آورند؛ در غیر این صورت، مجددا دست به اقدامات بزهکارانه خواهند زد؛
14. از آن‏رو که از جمله عوامل مؤثر در ارتکاب جرم، بى‏کارى و فقر مى‏باشد، مى‏بایست با برنامه‏ریزى دقیق، که نیاز به عزم ملى دارد، نسبت به اشتغال در جامعه و ریشه‏کنى فقر و بى‏کارى اقدام لازم و بایسته صورت گیرد.
••• پى‏نوشت‏ها
1ـ هدایت‏الله ستوده، آسیب‏شناسى اجتماعى، (تهران: نشر آواى نور، 1379)، ص 14و15.
2ـ همان.
3ـ همان، ص 50.
4ـ همان، ص 75 ـ 80
5ـ مجله ایران جوان، ش 149، ص 4.
6ـ محمدرضا طالبان، دیندارى و بزهکارى، تهران، فجر اسلام، 1380، ص 38.
7ـ مجله زن روز، ش 1773، ص 14.
8ـ على‏اصغر قربان‏حسینى، جرم‏شناسى و جرم‏یابى سرقت، تهران، جهاد دانشگاهى، 1371، ص 31.
9ـ همان.
10ـ محمد فولادى، بررسى میزان و عوامل اقتصادى ـ اجتماعى مرتبط با سرقت در میان جوانان شهر قم، قم، سازمان مدیریت و برنامه‏ریزى، 1382، ص 167.
11ـ عباس عبدى، آسیب‏شناسى‏اجتماعى، قم، سپهر، 1371، ص 455.
12ـ همان.
13ـ همان.
14ـ محمد فولادى، پیشین، ص 174.
15ـ على‏حسین نجفى ابرندآبادى، «بزهکارى و شرایط اقتصادى»، مجله تحقیقات حقوقى، ش 9، سال 1370.
16ـ مجله کتاب زنان، ش 15، ص 67.
17ـ محمد فولادى، پیشین، ص 174.
18ـ هفته‏نامه خبرى علمى برنامه، ش 35، 5/7/1382، ص 4.
19ـ آنتونى گیدنز، جامعه‏شناسى، ترجمه منوچهر صبورى، تهران، نشر نى، 1373، ص 140.
20ـ دفتر همکارى حوزه و دانشگاه، جامعه‏شناسى روش‏هاى درمان گروهى، ص 5.
21ـ ر.ک: جعفر سخاوت، جامعه‏شناس انحرافات اجتماعى، چ چهارم، تهران، دانشگاه پیام نور، 1376.
22ـ رابرتسون یان، درآمدى بر جامعه، ترجمه حسین بهروان، مشهد، آستان قدس رضوى، 1372، ص 170.
23ـ محمد فولادى، پیشین، ص 163.
24ـ محمدبن یعقوب کلینى، اصول کافى، کتاب «الایمان و الکفر مجالسة اهل المعاضى»، ذیل حدیث 3.
25ـ نهج‏البلاغه، خ 86، ص 11.
26ـ محمدبن یعقوب کلینى، پیشین، حدیث 3.
27ـ المینگرت رونالوس، کودک و مدرسه، ترجمه شکوه نوابى‏نژاد، تهران، رشد، 1368، ص 69.
28ـ مجله کتاب زنان، ش 15، ص 65.
29ـ همان.
30ـ مجله ایران دخت، ش 17، ص 13.
31ـ مجله کتاب زنان، ش 15، ص 66.
32ـ ر.ک به: هانرى لوى برول و دیگران، حقوق و جامعه‏شناسى، ترجمه مصطفى رحیمى و دیگران، تهران، سروش، 1371.

علمى بودن روان شناسى و توضیح کلمه پسیکولوژى

علمى بودن روان شناسى و توضیح کلمه پسیکولوژى
‏مطالعات تاریخ پیدایش علوم و تکامل آنها، نشانگر این حقیقت است‏که روانشناسى در آغاز نزد دانشمندان به عنوان یک علم شناخته نمى‏شدو قسمتى از فلسفه بود ولى پس از گذشت دوره‏اى بیش از 2000 سال، وضع‏ومقامى علمى پیدا کرد، این وضعیت، منحصر به علم روانشناسى نبود،علوم دیگر نیز کم و بیش چنین وضعى داشته‏اند.
یکى از دلائل علمى بودن روانشناسى آن است که روانشناسان کوشش‏مى‏کنند با حقایق، سروکار داشته باشند و براى کشف حقایقى که تاکنون‏براى آنها روشن نشده است، از روش علمى استفاده کنند.
این علم مثل سایر علوم با کنجکاوى آدمى آغاز شده، انسانهاى اولیه‏درباره جهان و آنچه آنها را دربر گرفته از خود سوالاتى مى‏کردند واین سوالات و کنجکاوى‏ها و کوششى که براى پاسخ دادن به آنها مى‏شدمنجر به پیدایش علوم طبیعى مثل نجوم و فیزیک و زیست‏شناسى و...گردید (1) .
و سوالات دیگر انسانها درباره خودش مخصوصا درباره رفتار و افعال‏روحى و بدنى منتهى به فلسفه عقلى و در نتیجه منجر به پیدایش علم‏روانشناسى گردید. برخى از تصورات جدید که اکنون درباره نفس انسانى‏در افکار دانشمندان وجود دارد از فیلسوف یونانى یعنى افلاطون(347 -427 ق م) گرفته شده است و بعد از ایشان ارسطو (322 - 384 ق م)مطلب تازه‏ترى پیش کشید و ادعا کرد که نفس انسانى جز «کنش‏» وفرایندهاى بدنى نیست. او عقیده داشت که براى فهم رفتار و تجربه‏آدمى باید کنش‏هاى بدنى او را که منجر به آن رفتار یا تجربه شده،باید مطالعه کرد.
در فلسفه عقلى ارسطو نیز، تصورات و یا صورت ذهنى، اهمیت زیادى‏داشته که آنها از تاثیر عوامل و محیط بر بدن پیدا مى‏شوند وتاثیرات ذهنى، منشا و منبع پیدایش صورتهاى ذهنى است و این‏تصورات مى‏توانند با یکدیگر ترکیب شده، منشا تجربه آگاهى‏درانسانها بوده و در نتیجه باعث کنترل رفتار آدمى مى‏شوند.
این‏گونه عقائد درباره نفس و حالات آن قدمهاى بزرگى بود که در آن‏دوره جهت علمى کردن روانشناسى برداشته شد و در نتیجه دانشمندان‏متوجه شدند که آن قسمت از بدن آدمى که درکنترل رفتار او نقش اصلى‏را به عهده دارد مغز آدمى است نه قلب او. و سپس تحقیقات‏«جالینوس‏» پزشک یونانى قرن دوم میلادى (در حدود 200 - 130 بعد ازمیلاد) اطلاعات تازه‏اى درباره بدن آدمى و کار آن پدید آورد وهمین‏طور این تحقیقات ادامه پیدا کرد تا این که «دکارت‏» (1650 -1596 میلادى) درباره روانشناسى جدید نظرهاى تازه‏اى بیان کرد.
در این حقیقت‏شکى وجود ندارد که نظرهاى اشتباه و دور از حقیقت نیزدر میان عقائد دانشمندان دیده مى‏شود و لکن مقصود از این بحثها این‏است که براى خوانندگان روشن گردد که روانشناسى از دیدگاه‏دانشمندان، داخل در علوم بوده و جزو علوم زیست‏شناسى است و در عین‏حال وجه ممیزه روانشناسى از علوم زیستى آن است که رفتارموجودات‏زنده را بشناسد.
نرمان ل. مان یکى از دانشمندان غربى درباره علمى بودن روانشناسى‏چنین اظهار نظر مى‏کند (2) : «روانشناسى در حدود یک قرن قبل علمى‏شناخته شد این امر در نتیجه پیشرفتهاى خاصى بود که نصیب روانشناسى‏و علم وظائف الاعضاء شده بود...».
گفتن این مطلب که روانشناسى دقیقا در چه موقع به صورت علم درآمدمشکل است ولى امروزه دانشمندان غرب معمولا سه نفر از دانشمندان‏آلمانى را از جمله کسانى مى‏دانند که در معرفى روانشناسى به عنوان‏یک علم، سهم مهمى داشته‏اند:
یکى «وبر»، فیزیولوژیست معروف است که معتقد بود مى‏توان بعضى ازجنبه‏هاى تجربى حسى را اندازه‏گیرى و به صورت کمى نشان داد.
دانشمند دیگرى که در علمى کردن روانشناسى نقش مهمى داشته فیزیک‏دان‏معروف آلمانى «فخنر» است و سومین دانشمندى که هم فیزیولوژیست‏بود و هم فیلسوف «ویلهلم وونت‏» که اولین آزمایشگاه روانشناسى راتاسیس نمود و بسیارى از دانشمندان او را به عنوان پدر روانشناسى‏علمى مى‏شناسند زیرا او در دانشگاه (لایپزیک) آلمان اولین آزمایشگاه‏روانشناسى را افتتاح کرد... .
حال که اجمالى از تاریخ علمى شدن روانشناسى، از نظر خوانندگان‏گرامى گذشت این حقیقت را مى‏دانیم که در ابتداى ورود در هر علمى‏بررسى و تعیین سه امر از باب مقدمه دخول در مباحث و مسائل آن علم‏از دیدگاه عقل و عقلا و فلاسفه و صاحبان فن فلسفه و علوم عقلى لازم‏مى‏باشد آن سه چیز عبارتند از : تعریف علم; موضوع علم و فایده علم.
امر سوم یعنى فایده واهمیت علم روانشناسى را در مقالات گذشته اجمالامورد بحث و تحقیق قرار دادیم اینک دو امر، باقى مانده یعنى تعریف‏علم و موضوع آن لازم است مورد بررسى قرار گیرد.
واژه پسیکولوژى و مراد از آن‏قبل از بیان نظرات دانشمدنان غربى و اسلامى درباره تعریف علم‏روانشناسى لازم است این نکته راتذکر دهیم که علم‏النفس یا روانشناسى‏ترجمه کلمه «پسیکولوژى‏» (Psycholojy) نربان یونانى است مشتق ازدو کلمه یونانى یکى Psycre) پسیکه) و دیگرى ( Logos) (لوگوس) به‏معناى علم و منطق و مفهوم و بیان و یا به معناى اصل و حقیقت‏یک‏شى. مجموع این دو کلمه به معناى مطالعه و یا تحقیق درباره نفس وروح است (3) .
دکتر «محمد حسن بیگدلى ضیائى‏» در کتاب روانشناسى تحلیلى، ص 12 در این باره چنین مى‏نویسد:
«واژه‏اى که به نام روانشناسى براى شناساندن علم مطالعه و بررسى‏رفتار رواج یافته، ترجمه لغت «پسیکولوژى‏» یا باتلفظ انگلیسى(سالکالاجى) مى‏باشد که در اصل از دو کلمه یونانى(پسیکه) به معناى‏روح و روان و (لوگوس) به مفهوم تحقیق و یا بیان مرکب شده است.
پسیکه مفاهیم متعددى دارد برخى آن را به معناى روح و بعضى دیگرروان تفسیر نموده‏اند. این کلمه نام یکى از خدایان افسانه‏اى یونان‏قدیم بوده که در ابتداى زندگى، بشرى فناپذیر بوده، بعدا در زمره‏خدایان درآمده و جاودان گردید». برخى از دانشمندان از جمله مرحوم‏کاظم‏زاده ایرانشهر در کتاب اصول اساسى روانشناسى ص 19 در توضیح‏کلمه «سیکولوژى‏» به معناى روانشناسى و مصادیق آن چنین نوشته‏اند:
«در واقع این کلمه «پزیکولوژى‏» به معناى علم روانشناسى،مطالعات و معانى مختلف متعددى را دربر دارد که باید جداگانه تعریف‏شوند:
الف : جانداران(موجودات زنده) و خصوصا حیوانهاى طبقه بالا و انسان‏داراى یک نوع رفتارى هستند که عبارت است از بجا آوردن عکس‏العمل‏هادر برابر تاثیرهائى که از بیرون دریافت مى‏کنند و هم‏چنین عبارت ازتغییر دادن این عکس‏العمل‏ها از راه تجربه، روانشناسى عکس‏العمل‏هاعبارت از تدقیق این رفتار است از همه آن چیزهائى که حدود اعمال‏منتظم و نسبتا معین را که روانشناسى(به‏طور عموم) تدقیق مى‏کند،تجاوز مى‏نماید.
ب : هر انسانى درباره بعضى فکرها و هیجانها و تاثرها و تمایلها وفعلهائى که به تصور او شخصیت او را ترکیب مى‏دهد، یک نوع ادراک وشعورى را دارا مى‏باشد و تصور مى‏کند که دیگران نیز ادراکى شبیه اورا دارند از اینرو موضوع روانشناسى ادراکى و یا تمایلى عبارت است‏از تدقیق این حالات و شرح و تقسیم آنها و جستجوى انتظام و آهنگ‏هاى‏تجربه‏آمیزى که آنها را نمایش مى‏توانند داد».
چنان که خوانندگان گرامى ملاحظه مى‏کنند، رفتار و بجا آوردن‏عکس‏العمل‏هاى حیوانات از جمله انسان در برابر تاثرهائى که ازبیرون دریافت مى‏کنند، داخل در روانشناسى بوده به عنوان روانشناسى‏عکس‏العمل نامیده شده‏اند و نیز در مقابل فکرها و هیجانها و تاثرهاو تمایلها، انسانها یک نوع ادراک و شعورى دارند و از اینجا نوع‏خاصى از روانشناسى به نام «روانشناسى ادراکى‏» یا تمایلى پدید آمده، مورد بحث روانشناسان قرار مى‏گیرد و در نتیجه روانشناسى تفکرى و تنقیدى به وجود آمده است و در این حد نیز علم روانشناسى‏ایستا نبوده، گاهى در یک معناى محدود، روانشناسى عبارت است ازمجموع حالات و استعدادهاى نفسى یک موجود و یا یک طبقه از موجودات‏مانند علم‏النفس یک انسان صنعت‏گر و یا یک مرد سیاسى و غیر آن دو.
در کتاب فرهنگ فلسفه به زبان آلمانى در شرح همین کلمه: (پزیخولوگى روانشناسى) مى‏نویسد: (4) «علم نفس یعنى علم هر آنچه در زیر کلمه‏نفس فهمیده مى‏شود علمى که از واقعیات تجربه‏هاى درونى مانند تخطرهاو گزارشها و فکرها و حسها و تاثرها و هیجانهاى اراده و جز آنها وعلاوه بر اینها نیز از صورتهاى تغییر جسمانى این حالات نفسى و مثلااز تقلید و استنباط از خط (گرافولوژى یعنى علم شناختن احوال انسان‏از طرز خط و تحریر او) بحث مى‏کند».
علمهاى مربوط به اعمال نفس تا آن درجه که به نام نتایج و اساسهابه علم‏النفس داخل باید شوند و مانند علوم راجع به شناختن بنیه‏ها ومزاجها و اختلاطها و امثال آنها جزو قلمرو روانشناسى هستند و خودروانشناسى به اسم علم هر آنچه که قائم به ذات است، یعنى نفس تنهااز آنرو ممکن است که یا عامل خود را فعلیت دهد یعنى به وسیله‏علائمى مانند سخن و اشاره در فعلى ظاهر سازد و یا از آنرو که علم‏وظائف الاعضاى مغزى و سلسله اعصاب، عموما به عنوان جزء مقابل مادى‏نفس به اختیار آن علم گذاشته شود.
طریقه اول از طریف مراقبت نفس حاصل مى‏گردد و دومى نیز مربوط به‏علم وظائف الاعضاء بوده و با علم رفتار تامین مى‏گردد.
بعضى از دانشمندان، علم‏النفس را حتى به جامعه‏ها نیز عمومیت‏داده‏اند. دکتر حامد عبدالسلام زهران در کتاب علم‏النفس الاجتماعى چاپ‏قاهره سال 1984م مینویسد: «...علم‏النفس الاجتماعى فرع من فروع‏علم‏النفس یدرس السلوک الاجتماعى للفرد والجماعه ... و هو یهتم‏بدراسه التفاعل الاجتماعى و نتائج هذا التقابل و هدفه هو بناءمجتمع افضل قائم على فهم سلوک الفرد و الجماعه...» یعنى «علم‏النفس اجتماعى فرعى از فروع مطلق علم‏النفس محسوب مى‏گردد، در این‏نوع از روانشناسى سلوک اجتماعى براى فرد و جامعه مورد بحث و بررسى‏قرار مى‏گیرد و در این علم، افعال اجتماعى و نتایج آن نیز مورداهتمام قرار مى‏گیرد و هدف این نوع از روانشناسى ایجاد جامعه برتراست که سلوک فردى و اجتماعى را مورد مطالعه قرار مى‏دهد».
تا اینجا محور کلام در روانشناسى و علم‏النفس، علم روح بود و لکن‏برخى از دانشمندان از این محور نیز تجاوز کرده ، علم عقل را درمحدوده روانشناسى و علم‏النفس نیز وارد نموده‏اند.
چنانکه سمیح عاطف الزین در کتاب خود علم‏النفس ج‏1، ص 12 چنین‏مى‏نویسد:
«...و کان یظلق على الابحاث التى تدور حول النفس علم‏الروح اوعلم‏العقل اذ لم یتمیز القدامى، بین النفس و الروح کما تحدث الیوم‏بل کانتا فى نظرهم شیئا واحدا ما ورائیا غیر ظاهر للعیان... و هذاو ان المفهوم الذى یقول بعلم الروح او علم العقل ظل متداولا فى‏القرون الوسطى و قد استعمله ایضا الفلاسفه اللاهوتیون انفسهم‏».
«یعنى «زمانهاى قدیم، بحثهائى که بر محور نفس دور مى‏زد علم روح‏یا علم عقل بکار برده مى‏شد زیرا دانشمندان پیشین بین آن دو فرقى‏نمى‏گذاشتند و هر دو به یک معنى استعمال مى‏شد و این معنى و مفهوم‏درباره علم روح یا علم عقل در قرون وسطى نیز بکار برده شده وفلاسفه «لاهوتیون‏» آن را بکار برده‏اند».
پى‏نوشت:
1- اصول روانشناسى تالیف: نرمان ل . مان. ترجمه و اقتباس دکترمحمود ساعتچى: ص 1 و 2 و 3.
2- اصول روانشناسى: ص 5 ، 6 و 8.
3- روانشناسى تحلیلى: ص 12 - اصول اساسى روانشناسى تالیف مرحوم‏کاظم‏زاده ایرانشهر: ص 19 - علم‏النفس الاجتماعى تالیف دکتر حامدعبدالسلام.
4- اصول اساسى روانشناسى تالیف مرحوم کاظم‏زاده ایرانشهر، ص 20.
درسهایی ازمکتب اسلام-سال77-شماره10

علمى بودن روان شناسى و توضیح کلمه پسیکولوژى

علمى بودن روان شناسى و توضیح کلمه پسیکولوژى
‏مطالعات تاریخ پیدایش علوم و تکامل آنها، نشانگر این حقیقت است‏که روانشناسى در آغاز نزد دانشمندان به عنوان یک علم شناخته نمى‏شدو قسمتى از فلسفه بود ولى پس از گذشت دوره‏اى بیش از 2000 سال، وضع‏ومقامى علمى پیدا کرد، این وضعیت، منحصر به علم روانشناسى نبود،علوم دیگر نیز کم و بیش چنین وضعى داشته‏اند.
یکى از دلائل علمى بودن روانشناسى آن است که روانشناسان کوشش‏مى‏کنند با حقایق، سروکار داشته باشند و براى کشف حقایقى که تاکنون‏براى آنها روشن نشده است، از روش علمى استفاده کنند.
این علم مثل سایر علوم با کنجکاوى آدمى آغاز شده، انسانهاى اولیه‏درباره جهان و آنچه آنها را دربر گرفته از خود سوالاتى مى‏کردند واین سوالات و کنجکاوى‏ها و کوششى که براى پاسخ دادن به آنها مى‏شدمنجر به پیدایش علوم طبیعى مثل نجوم و فیزیک و زیست‏شناسى و...گردید (1) .
و سوالات دیگر انسانها درباره خودش مخصوصا درباره رفتار و افعال‏روحى و بدنى منتهى به فلسفه عقلى و در نتیجه منجر به پیدایش علم‏روانشناسى گردید. برخى از تصورات جدید که اکنون درباره نفس انسانى‏در افکار دانشمندان وجود دارد از فیلسوف یونانى یعنى افلاطون(347 -427 ق م) گرفته شده است و بعد از ایشان ارسطو (322 - 384 ق م)مطلب تازه‏ترى پیش کشید و ادعا کرد که نفس انسانى جز «کنش‏» وفرایندهاى بدنى نیست. او عقیده داشت که براى فهم رفتار و تجربه‏آدمى باید کنش‏هاى بدنى او را که منجر به آن رفتار یا تجربه شده،باید مطالعه کرد.
در فلسفه عقلى ارسطو نیز، تصورات و یا صورت ذهنى، اهمیت زیادى‏داشته که آنها از تاثیر عوامل و محیط بر بدن پیدا مى‏شوند وتاثیرات ذهنى، منشا و منبع پیدایش صورتهاى ذهنى است و این‏تصورات مى‏توانند با یکدیگر ترکیب شده، منشا تجربه آگاهى‏درانسانها بوده و در نتیجه باعث کنترل رفتار آدمى مى‏شوند.
این‏گونه عقائد درباره نفس و حالات آن قدمهاى بزرگى بود که در آن‏دوره جهت علمى کردن روانشناسى برداشته شد و در نتیجه دانشمندان‏متوجه شدند که آن قسمت از بدن آدمى که درکنترل رفتار او نقش اصلى‏را به عهده دارد مغز آدمى است نه قلب او. و سپس تحقیقات‏«جالینوس‏» پزشک یونانى قرن دوم میلادى (در حدود 200 - 130 بعد ازمیلاد) اطلاعات تازه‏اى درباره بدن آدمى و کار آن پدید آورد وهمین‏طور این تحقیقات ادامه پیدا کرد تا این که «دکارت‏» (1650 -1596 میلادى) درباره روانشناسى جدید نظرهاى تازه‏اى بیان کرد.
در این حقیقت‏شکى وجود ندارد که نظرهاى اشتباه و دور از حقیقت نیزدر میان عقائد دانشمندان دیده مى‏شود و لکن مقصود از این بحثها این‏است که براى خوانندگان روشن گردد که روانشناسى از دیدگاه‏دانشمندان، داخل در علوم بوده و جزو علوم زیست‏شناسى است و در عین‏حال وجه ممیزه روانشناسى از علوم زیستى آن است که رفتارموجودات‏زنده را بشناسد.
نرمان ل. مان یکى از دانشمندان غربى درباره علمى بودن روانشناسى‏چنین اظهار نظر مى‏کند (2) : «روانشناسى در حدود یک قرن قبل علمى‏شناخته شد این امر در نتیجه پیشرفتهاى خاصى بود که نصیب روانشناسى‏و علم وظائف الاعضاء شده بود...».
گفتن این مطلب که روانشناسى دقیقا در چه موقع به صورت علم درآمدمشکل است ولى امروزه دانشمندان غرب معمولا سه نفر از دانشمندان‏آلمانى را از جمله کسانى مى‏دانند که در معرفى روانشناسى به عنوان‏یک علم، سهم مهمى داشته‏اند:
یکى «وبر»، فیزیولوژیست معروف است که معتقد بود مى‏توان بعضى ازجنبه‏هاى تجربى حسى را اندازه‏گیرى و به صورت کمى نشان داد.
دانشمند دیگرى که در علمى کردن روانشناسى نقش مهمى داشته فیزیک‏دان‏معروف آلمانى «فخنر» است و سومین دانشمندى که هم فیزیولوژیست‏بود و هم فیلسوف «ویلهلم وونت‏» که اولین آزمایشگاه روانشناسى راتاسیس نمود و بسیارى از دانشمندان او را به عنوان پدر روانشناسى‏علمى مى‏شناسند زیرا او در دانشگاه (لایپزیک) آلمان اولین آزمایشگاه‏روانشناسى را افتتاح کرد... .
حال که اجمالى از تاریخ علمى شدن روانشناسى، از نظر خوانندگان‏گرامى گذشت این حقیقت را مى‏دانیم که در ابتداى ورود در هر علمى‏بررسى و تعیین سه امر از باب مقدمه دخول در مباحث و مسائل آن علم‏از دیدگاه عقل و عقلا و فلاسفه و صاحبان فن فلسفه و علوم عقلى لازم‏مى‏باشد آن سه چیز عبارتند از : تعریف علم; موضوع علم و فایده علم.
امر سوم یعنى فایده واهمیت علم روانشناسى را در مقالات گذشته اجمالامورد بحث و تحقیق قرار دادیم اینک دو امر، باقى مانده یعنى تعریف‏علم و موضوع آن لازم است مورد بررسى قرار گیرد.
واژه پسیکولوژى و مراد از آن‏قبل از بیان نظرات دانشمدنان غربى و اسلامى درباره تعریف علم‏روانشناسى لازم است این نکته راتذکر دهیم که علم‏النفس یا روانشناسى‏ترجمه کلمه «پسیکولوژى‏» (Psycholojy) نربان یونانى است مشتق ازدو کلمه یونانى یکى Psycre) پسیکه) و دیگرى ( Logos) (لوگوس) به‏معناى علم و منطق و مفهوم و بیان و یا به معناى اصل و حقیقت‏یک‏شى. مجموع این دو کلمه به معناى مطالعه و یا تحقیق درباره نفس وروح است (3) .
دکتر «محمد حسن بیگدلى ضیائى‏» در کتاب روانشناسى تحلیلى، ص 12 در این باره چنین مى‏نویسد:
«واژه‏اى که به نام روانشناسى براى شناساندن علم مطالعه و بررسى‏رفتار رواج یافته، ترجمه لغت «پسیکولوژى‏» یا باتلفظ انگلیسى(سالکالاجى) مى‏باشد که در اصل از دو کلمه یونانى(پسیکه) به معناى‏روح و روان و (لوگوس) به مفهوم تحقیق و یا بیان مرکب شده است.
پسیکه مفاهیم متعددى دارد برخى آن را به معناى روح و بعضى دیگرروان تفسیر نموده‏اند. این کلمه نام یکى از خدایان افسانه‏اى یونان‏قدیم بوده که در ابتداى زندگى، بشرى فناپذیر بوده، بعدا در زمره‏خدایان درآمده و جاودان گردید». برخى از دانشمندان از جمله مرحوم‏کاظم‏زاده ایرانشهر در کتاب اصول اساسى روانشناسى ص 19 در توضیح‏کلمه «سیکولوژى‏» به معناى روانشناسى و مصادیق آن چنین نوشته‏اند:
«در واقع این کلمه «پزیکولوژى‏» به معناى علم روانشناسى،مطالعات و معانى مختلف متعددى را دربر دارد که باید جداگانه تعریف‏شوند:
الف : جانداران(موجودات زنده) و خصوصا حیوانهاى طبقه بالا و انسان‏داراى یک نوع رفتارى هستند که عبارت است از بجا آوردن عکس‏العمل‏هادر برابر تاثیرهائى که از بیرون دریافت مى‏کنند و هم‏چنین عبارت ازتغییر دادن این عکس‏العمل‏ها از راه تجربه، روانشناسى عکس‏العمل‏هاعبارت از تدقیق این رفتار است از همه آن چیزهائى که حدود اعمال‏منتظم و نسبتا معین را که روانشناسى(به‏طور عموم) تدقیق مى‏کند،تجاوز مى‏نماید.
ب : هر انسانى درباره بعضى فکرها و هیجانها و تاثرها و تمایلها وفعلهائى که به تصور او شخصیت او را ترکیب مى‏دهد، یک نوع ادراک وشعورى را دارا مى‏باشد و تصور مى‏کند که دیگران نیز ادراکى شبیه اورا دارند از اینرو موضوع روانشناسى ادراکى و یا تمایلى عبارت است‏از تدقیق این حالات و شرح و تقسیم آنها و جستجوى انتظام و آهنگ‏هاى‏تجربه‏آمیزى که آنها را نمایش مى‏توانند داد».
چنان که خوانندگان گرامى ملاحظه مى‏کنند، رفتار و بجا آوردن‏عکس‏العمل‏هاى حیوانات از جمله انسان در برابر تاثرهائى که ازبیرون دریافت مى‏کنند، داخل در روانشناسى بوده به عنوان روانشناسى‏عکس‏العمل نامیده شده‏اند و نیز در مقابل فکرها و هیجانها و تاثرهاو تمایلها، انسانها یک نوع ادراک و شعورى دارند و از اینجا نوع‏خاصى از روانشناسى به نام «روانشناسى ادراکى‏» یا تمایلى پدید آمده، مورد بحث روانشناسان قرار مى‏گیرد و در نتیجه روانشناسى تفکرى و تنقیدى به وجود آمده است و در این حد نیز علم روانشناسى‏ایستا نبوده، گاهى در یک معناى محدود، روانشناسى عبارت است ازمجموع حالات و استعدادهاى نفسى یک موجود و یا یک طبقه از موجودات‏مانند علم‏النفس یک انسان صنعت‏گر و یا یک مرد سیاسى و غیر آن دو.
در کتاب فرهنگ فلسفه به زبان آلمانى در شرح همین کلمه: (پزیخولوگى روانشناسى) مى‏نویسد: (4) «علم نفس یعنى علم هر آنچه در زیر کلمه‏نفس فهمیده مى‏شود علمى که از واقعیات تجربه‏هاى درونى مانند تخطرهاو گزارشها و فکرها و حسها و تاثرها و هیجانهاى اراده و جز آنها وعلاوه بر اینها نیز از صورتهاى تغییر جسمانى این حالات نفسى و مثلااز تقلید و استنباط از خط (گرافولوژى یعنى علم شناختن احوال انسان‏از طرز خط و تحریر او) بحث مى‏کند».
علمهاى مربوط به اعمال نفس تا آن درجه که به نام نتایج و اساسهابه علم‏النفس داخل باید شوند و مانند علوم راجع به شناختن بنیه‏ها ومزاجها و اختلاطها و امثال آنها جزو قلمرو روانشناسى هستند و خودروانشناسى به اسم علم هر آنچه که قائم به ذات است، یعنى نفس تنهااز آنرو ممکن است که یا عامل خود را فعلیت دهد یعنى به وسیله‏علائمى مانند سخن و اشاره در فعلى ظاهر سازد و یا از آنرو که علم‏وظائف الاعضاى مغزى و سلسله اعصاب، عموما به عنوان جزء مقابل مادى‏نفس به اختیار آن علم گذاشته شود.
طریقه اول از طریف مراقبت نفس حاصل مى‏گردد و دومى نیز مربوط به‏علم وظائف الاعضاء بوده و با علم رفتار تامین مى‏گردد.
بعضى از دانشمندان، علم‏النفس را حتى به جامعه‏ها نیز عمومیت‏داده‏اند. دکتر حامد عبدالسلام زهران در کتاب علم‏النفس الاجتماعى چاپ‏قاهره سال 1984م مینویسد: «...علم‏النفس الاجتماعى فرع من فروع‏علم‏النفس یدرس السلوک الاجتماعى للفرد والجماعه ... و هو یهتم‏بدراسه التفاعل الاجتماعى و نتائج هذا التقابل و هدفه هو بناءمجتمع افضل قائم على فهم سلوک الفرد و الجماعه...» یعنى «علم‏النفس اجتماعى فرعى از فروع مطلق علم‏النفس محسوب مى‏گردد، در این‏نوع از روانشناسى سلوک اجتماعى براى فرد و جامعه مورد بحث و بررسى‏قرار مى‏گیرد و در این علم، افعال اجتماعى و نتایج آن نیز مورداهتمام قرار مى‏گیرد و هدف این نوع از روانشناسى ایجاد جامعه برتراست که سلوک فردى و اجتماعى را مورد مطالعه قرار مى‏دهد».
تا اینجا محور کلام در روانشناسى و علم‏النفس، علم روح بود و لکن‏برخى از دانشمندان از این محور نیز تجاوز کرده ، علم عقل را درمحدوده روانشناسى و علم‏النفس نیز وارد نموده‏اند.
چنانکه سمیح عاطف الزین در کتاب خود علم‏النفس ج‏1، ص 12 چنین‏مى‏نویسد:
«...و کان یظلق على الابحاث التى تدور حول النفس علم‏الروح اوعلم‏العقل اذ لم یتمیز القدامى، بین النفس و الروح کما تحدث الیوم‏بل کانتا فى نظرهم شیئا واحدا ما ورائیا غیر ظاهر للعیان... و هذاو ان المفهوم الذى یقول بعلم الروح او علم العقل ظل متداولا فى‏القرون الوسطى و قد استعمله ایضا الفلاسفه اللاهوتیون انفسهم‏».
«یعنى «زمانهاى قدیم، بحثهائى که بر محور نفس دور مى‏زد علم روح‏یا علم عقل بکار برده مى‏شد زیرا دانشمندان پیشین بین آن دو فرقى‏نمى‏گذاشتند و هر دو به یک معنى استعمال مى‏شد و این معنى و مفهوم‏درباره علم روح یا علم عقل در قرون وسطى نیز بکار برده شده وفلاسفه «لاهوتیون‏» آن را بکار برده‏اند».
پى‏نوشت:
1- اصول روانشناسى تالیف: نرمان ل . مان. ترجمه و اقتباس دکترمحمود ساعتچى: ص 1 و 2 و 3.
2- اصول روانشناسى: ص 5 ، 6 و 8.
3- روانشناسى تحلیلى: ص 12 - اصول اساسى روانشناسى تالیف مرحوم‏کاظم‏زاده ایرانشهر: ص 19 - علم‏النفس الاجتماعى تالیف دکتر حامدعبدالسلام.
4- اصول اساسى روانشناسى تالیف مرحوم کاظم‏زاده ایرانشهر، ص 20.
درسهایی ازمکتب اسلام-سال77-شماره10