شما همانی هستید که می اندیشید

شما همانی هستید که می اندیشید
تحریف های شناختی چیستند؟
کدام اوّل بوده اند: مرغ یا تخم مرغ؟ کدام اوّل بوده اند: افسردگی یا افکار بدبینانه؟ من به پرسش نخست پاسخ نمی دهم امّا پاسخم به پرسش دوم ممکن است باعث تعجب شما گردد.
در بسیاری از موارد، افسردگی در واقع حاصل افکار منفی است. هنگامی که اتفاق بدی روی می دهد، ما با افکاری از قبیل: «عیب از من است»، «من بدشانس هستم» یا «هیچ چیز هرگز به میل من پیش نمی رود»، شروع به سرزنش خود می کنیم. این افکار می تواند ما را در یک پلکان مارپیچی تا قعر افسردگی کامل فرو ببرد. بنابراین، همان گونه که ملاحظه می کنید «ما همانی هستیم که می اندیشیم».
این مفهوم، اصول راهنمایی است که در پشت درمانِ شناختی قرار دارد. اگر ما به یک چیز بارها و بارها فکر کنیم، کم کم شروع می کنیم به باور کردن این که آن چیز درست و واقعی است. برای غلبه بر افسردگی باید این افکار خودکار (اتوماتیک) را متوقف سازیم و آن ها را با افکار واقعی تر و مثبت تری جایگزین کنیم. با خفه کردن افکار بد در نطفه، می توان جلوی افسردگی را پیش از آن که حتی آغاز شود، گرفت.
در درمانِ شناختی، 10 تحریف شناختی یا الگوهای فکری اشتباه در نظر گرفته می شوند. ببینید آیا خود را متعلق به یکی از آن ها می دانید:
تفکر همه یا هیچ: بهروز به تازگی در محل کارش تقاضای ترفیع کرده است امّا کار به کارمند دیگری که از او با تجربه تر است داده می شود. بهروز خیلی دوست داشت که به این موقعیت شغلی دست یابد. امّا اکنون حس می کند که هرگز ترفیع پیدا نخواهد کرد. او حس می کند که از نظر شغلی یک آدم کاملاً شکست خورده است.
تعمیم افراطی: الهه خیلی تنهاست و غالباً اکثر وقتش را در خانه می گذراند. مردم گاهی به او پیشنهاد می کنند که باید از خانه خارج شود و با دیگران ملاقات کند. الهه فکر می کند که تلاش برای ملاقات کردن دیگران بی فایده است. او معتقد است که هیچکس واقعاً او را دوست ندارد و رفتار همه مردم ساختگی است.
فیلترهای ذهنی: بابک روز بدی داشته است. هنگام رانندگی به طرف خانه، یک راننده با خوشرویی به او راه داده تا از فرعی به اصلی بپیچد ولی بعداً یک راننده دیگر با سرعت جلوی او پیچید و چیزی نمانده بود که با هم تصادف کنند. او زیر لب غرغر می کند که همه مردم این شهر بی ملاحظه و بی شعورند.
بی اعبتار کردن نکات مثبت: مریم به تازگی عکس انداخته است. دوستش به او می گوید که چقدر صورتش در عکس زیبا افتاده است. مریم این تعریف دوستش را چنین پاسخ می دهد که حتماً عکاس تصویرش را دستکاری کرده است زیرا او در زندگی واقعی هرگز اینقدر زیبا به نظر نمی آید.
زود نتیجه گیری کردن: سعید در رستوران منتظر دوستش است. 20 دقیقه از سر قرار گذشته است. سعید با خودش فکر می کند که حتماً کار اشتباهی از او سر زده و دوستش دارد بدین ترتیب او را جریمه می کند. این در حالی است که دوستش در ترافیک گیر کرده است.
بزرگ نمایی و کوچک نمایی: محمود فوتبالیست است. او در یک بازی مهم که هفته ها برای آن تمرین کرده بودند بازی بسیار ضعیفی کرد ولی در آخرِ بازی، گل پیروزی بخش را برای تیمش به ثمر رساند. هم تیمی هایش به تعریف و قدردانی از او پرداختند امّا محمود به آن ها گفت که باید بهتر از این بازی می کرد و گلی که زد نیز صرفاً شانسی بود.
استدلال هیجانی: آرزو نگاهی به خانه درهم ریخته و نامرتبش می کند و از فکر نظافت کردن و آراستن خانه، حس خستگی و عذاب می کند. به خودش می گوید: «این کار بیفایده است. چرا باید این کار را بکنم؟ فردا دوباره روز از نو روزی از نو.»
بایدها و نبایدها: کامران در اتاق انتظار پزشکش نشسته است. پزشک هنوز به مطب نیامده و مدتی از سر قرار گذشته است. کامران که کاملاً کلافه شده، با خود فکر می کند: «با این مقدار پولی که به او می دهم باید سروقت به مطب بیاید. باید احترام بیشتری به بیمارانش بگذارد. باید با ملاحظه تر باشد. باید ...» در پایان، آنچه در او شکل گرفته احساس خشم و آزردگی است.
برچسب زنی: لیلا رژیم غذائیش را به طور کامل رعایت نکرده و کمی بیش از مقدار معین غذا خورده است. او فکر می کند:«همین روزهاست که از چاقی مثل خرس شوم!»
به خود گرفتن: پسر مینا خوب درس نمی خواند و نمره های ضعیفی می گیرد. او حس می کند که مادر بدی است. حس می کند که تقصیر اوست که پسرش خوب درس نمی خواند.
اگر هر یک از این رفتارها را در خود سراغ دارید، تقریباً تا نیمه راه را رفته اید. این تمرین به شما کمک خواهد کرد. برای چند هفته، به دقت مراقب شیوه های خودتخریبی در واکنش هایتان نسبت به شرایط مختلف باشید. سعی کنید واکنش های خودکار (اتوماتیک) خود را شناسایی کنید. اکنون هر یک از 10 تحریفِ شناختی فوق را در نظر می گیریم و راهبردهایی برای از عهده برآمدن و کنار آمدن ارائه می کنیم که به شما کمک می کنند تا غم و غصه ها را پیش از آن که حتی شروع شوند از بین ببرید.
راهبردهایی برای غلبه بر افکار منفی
تفکر همه یا هیچ: بهروز به تازگی در محل کارش تقاضای ترفیع کرده است امّا کار به کارمند دیگری که از او با تجربه تر است داده می شود. بهروز خیلی دوست داشت که به این موقعیت شغلی دست یابد. امّا اکنون حس می کند که هرگز ترفیع پیدا نخواهد کرد. او حس می کند که از نظر شغلی یک آدم کاملاً شکست خورده است.
مشخصه این نوع طرز تفکر، به کار بردن عبارت های مطلق انگارانه ای چون «همیشه»، «هرگز» و «تا ابد» است. موقعیت های اندکی در زندگی وجود دارند که اینقدر مطلق باشند. آنچه معمولاً وجود دارد در ناحیه خاکستری است. نه سیاهِ سیاه و نه سفیدِ سفید. بنابراین، این کلمات را بجز در مواردی که حقیقتاً صدق می کنند به کار نبرید و به دنبالِ یافتن شرح دقیق تری از شرایط باشید. بهروز می توانست این گونه با مسأله ترفیع پیدا نکردن خود کنار بیاید:
«من این شغل را خیلی دوست داشتم. امّا به فرد با تجربه تری داده شد. این کار باعث ناراحتی من شد امّا این به معنی این که من کارمند خوبی نیستم نیست. در آینده باز هم موقعیت های شغلی خوبی برایم پیش خواهد آمد. بنابراین من به کارم با جدّیت ادامه خواهم داد تا هنگامی که آن موقعیت ها پیش امد آماده باشم. این شکست به معنی پایان کار من نیست. رویهم رفته من کارمند خوب و ممتازی هستم.»
تعمیم افراطی: الهه خیلی تنهاست و غالباً اکثر وقتش را در خانه می گذراند. مردم گاهی به او پیشنهاد می کنند که باید از خانه خارج شود و با دیگران ملاقات کند. الهه فکر می کند که تلاش برای ملاقات کردن دیگران بی فایده است. او معتقد است که هیچکس واقعاً او را دوست ندارد و رفتار همه مردم مردم ساختگی است.
هنگامی که یک نفر به تعمیم افراطی می پردازد، یک یا چند مورد خاص را در نظر می گیرد و فرض می کند که بقیه موارد نیز همین گونه هستند. آیا رفتار همه مردم ساختگی است و هیچکس او را دوست ندارد؟ دوستانش که به او پیشنهاد می کنند از خانه خارج شود چی؟ مطمئناً کسی هست که به فکر او باشد. بار بعد که خواستید به تعمیم افراطی بپردازید به یاد خودتان بیاورید که حتی با وجودی که یک گروه از مردم ممکن است وجوه مشترکی داشته باشند امّا آن ها تک تک آدم های یگانه و منحصر به فردی هستند. هیچ دو آدمی مثل هم نیستند. ممکن است رفتار بعضی از آدم ها ساختگی و تصنعی باشد. ممکن آدم هایی باشند که شما را دوست نداشته باشند. امّا همه آدم ها این گونه نیستند. با تصوّر کردن این که هیچکس شما را دوست ندارد، دیواری به دور خود می کشید که مانع دستیابی شما به آن چیزی که بیش از هر چیز به آن احتیاج دارید، یعنی دوستی، می شود.
فیلترهای ذهنی: بابک روز بدی داشته است. هنگام رانندگی به طرف خانه، یک راننده با خوشرویی به او راه داده تا از فرعی به اصلی بپیچد ولی بعداً یک راننده دیگر با سرعت جلوی او پیچید و چیزی نمانده بود که با هم تصادف کنند. او زیر لب غرغر می کند که همه مردم این شهر بی ملاحظه و بی شعورند.
هنگامی که فرد قربانی فیلترهای ذهنی می شود، تنها رویدادهای بد زندگی به چشمش جلوه می کند و رویدادهای مثبت نادیده گرفته می شود. یاد بگیرید که در پس هر ابری، در جستجوی اشعه تابناک خورشید باشید. همه چیز به این بستگی دارد که خودتان چگونه اجازه دهید رویدادها بر شما تأثیر بگذارند. بابک اگر به رفتار آن راننده ای که به او راه داد توجه می کرد می توانست تمام روزش را تغییر دهد.
بی اعتبار کردن نکات مثبت: مریم به تازگی عکس انداخته است. دوستش به او می گوید که چقدر صورتش در عکس زیبا افتاده است. مریم این تعریف دوستش را چنین پاسخ می دهد که حتماً عکاس تصویرش را دستکاری کرده است زیرا او در زندگی واقعی هرگز اینقدر زیبا به نظر نمی آید.
ما بعضی وقت ها استاد منفی جلوه دادن چیزهای مثبت هستیم! بخشی از این کار به خاطر کمبود اعتماد به نفس است. ما حس می کنیم که شایستگی چیزی را نداریم. برگرداندن این وضع در واقع بسیار آسان است. بار بعد که کسی از شما تعریف کرد، در مقابل آن ندای درونی که به شما می گوید شایسته این تعریف نیستید مقاومت کنید. فقط کافی است بگوئید «متشکرم» و لبخند بزنید. هر چقدر این کار را بیشتر بکنید برایتان آسانتر می شود.
زود نتیجه گیری کردن: سعید در رستوران منتظر دوستش است. 20 دقیقه از سر قرار گذشته است. سعید با خودش فکر می کند که حتماً کار اشتباهی از او سر زده و دوستش دارد بدین ترتیب او را جریمه می کند. این در حالی است که دوستش در ترافیک گیر کرده است.
یکبار دیگر، ما قربانی عدم اعتمادبه نفس خود شده ایم. ما بدترین حالت را در نظر می گیریم و از پیش، خود را برای ناراحت شدن آماده می کنیم. زمانی که می فهمیم تمام نگرانی هایمان بی اساس بوده است خود را به خاطر استرسی که به خود وارد کردیم سرزنش می کنیم. دفعه دیگر به نتیجه گیری هایتان شک کنید. بدین ترتیب، بسیاری از نگرانی های غیرضروری را از خود دور می سازید. امّا چنانچه نگرانی شما پایه در واقعیت داشت بهتر است آن فرد را از زندگی خود کنار بگذارید.
بزرگ نمایی و کوچک نمایی: محمود فوتبالیست است. او در یک بازی مهم که هفته ها برای آن تمرین کرده بودند بازی بسیار ضعیفی کرد ولی در آخرِ بازی، گل پیروزی بخش را برای تیمش به ثمر رساند. هم تیمی هایش به تعریف و قدردانی از او پرداختند امّا محمود به آن ها گفت که باید بهتر از این بازی می کرد و گلی که زد نیز صرفاً شانسی بود.
آیا تاکنون از ته یک تله سکوپ به چیزی نگاه کرده اید؟ همه چیز نازک تر و کوچکتر از آنچه هستند دیده می شوند. امّا هنگامی که از سر تله سکوپ نگاه کنید همه چیز بزرگتر به چشم می آیند. افرادی که به دام بزرگ نمایی و کوچک نمایی گرفتار می شوند، انگار به تمام موفقیت هایشان از ته تله سکوپ و به تمام ناکامی هایشان از سر تله سکوپ می نگرند.
چکار می توان کرد که به این دام گرفتار نشد؟ آیا این گفته قدیمی را به یاد می آوردید که «درختان مانع دیدن جنگل شدند؟» هنگامی که یک اشتباه ما را به کام خود می کشد، فراموش می کنیم که کلّ تصویر را در نظر بگیریم. بهتر است هر از گاهی یک قدم عقب بگذاریم و از کمی دورتر به جنگل نگاه کنیم. محمود در مجموع برای تیمش موثر بوده است. پس اگر اشتباهاتی نیز داشته است چه باک؟
استدلال هیجانی: آرزو نگاهی به خانه درهم ریخته و نامرتبش می کند و از فکر نظافت کردن و آراستن خانه، حس خستگی و عذاب می کند. به خودش می گوید: «این کار بیفایده است. چرا باید این کار را بکنم؟ فردا دوباره روز از نو روزی از نو.»
ارزیابی آرزو از وضعیت بر اساس حسی است که در او به وجود آمده نه آنچه واقعیت دارد. فکر کردن درباره کار سنگینی که پیش رو دارد حس بدی در او به وجود آورده امّا واقعاً وضعیت این قدر ناامید کننده است؟ در واقع، نظافت کردن خانه، برای همه انجام پذیر است. او فقط حس می کند که آماده این کار نیست. بنابراین براساس این واقعیت که انجام این کار او را خسته و کوفته می کند، چنین نتیجه گیری می کند که کار بیفایده ای است.
وقتی حس می کنید که انجام کاری برایتان طاقت فرساست به این توصیه عمل کنید: آن کار را به کارهای کوچکتر بشکنید. سپس آن ها را بر حسب اهمیتی که برایتان دارند اولویت بندی کنید. حال، نخستین کاری که در لیست تان قرار دارد را انجام دهید. باور کنید که با این کار احساس خوبی به شما دست خواهد داد و آماده انجام کارهای بیشتر خواهید شد. نکته مهم این است که گامی، هر چند کوچک، به سوی هدف بردارید. این نقطه شروعی خواهد بود که شما را از احساس ناتوانی در خواهد آورد.
بایدها و نبایدها: کامران در اتاق انتظار پزشکش نشسته است. پزشک هنوز به مطب نیامده و مدتی از سر قرار گذشته است. کامران که کاملاً کلافه شده، با خود فکر می کند: «با این مقدار پولی که به او می دهم باید سروقت به مطب بیاید. باید احترام بیشتری به بیمارانش بگذارد. باید با ملاحظه تر باشد. باید ...» در پایان، آنچه در او شکل گرفته احساس خشم و آزردگی است.
همه ما فکر می کنیم که کارها باید به نحو خاصی انجام شوند امّا اگر واقع بین باشیم می بینیم که این طور نیست. بر روی آنچه می توانید تغییر دهید تمرکز کنید و اگر نتوانستید، آن را به عنوان بخشی از زندگی بپذیرید. سلامت ذهنی و روانی شما مهم تر است از «نحوه ای که کارها باید انجام شوند.»
برچسب زنی: لیلا رژیم غذائیش را به طور کامل رعایت نکرده و کمی بیش از مقدار معین غذا خورده است. او فکر می کند:«همین روزهاست که از چاقی مثل خرس شوم!»
آنچه لیلا انجام داده است در واقع برچسب ناتوانی و تنبلی زدن به خودش است. او به احتمال زیاد چنین استدلال خواهد کرد که چون نمی تواند وزنش را کم کند پس رژیم گرفتن بیفایده است. او اکنون در دام برچسبی که به خودش زده گرفتار آمده است. هنگامی که ما به خودمان برچسب می زنیم، رفتارمان را به گونه ای تغییر می دهیم که آن برچسب ایجاب می کند. البته این ویژگی می تواند به صورت مثبت نیز به کار گرفته شود.
این کاری است که لیلا می توانست انجام دهد تا برچسب زنی به نفعش تمام شود: او می توانست این واقعیت را در نظر گیرد که تاکنون بسیار قوی بوده است، بسیار قوی تر از میانگین مردم، زیرا با یکی از نیازهای اساسی بدن، یعنی خوردن، در حال مبارزه بوده است. او سپس می توانست خود را به خاطر اشتباهی که از هر انسانی سر می زند، ببخشد. این فقط یک عقب نشینی موقت بوده و او می تواند بر آن غلبه کند. او در کلّ یک آدم بسیار قوی بوده و این را با رعایت رژیم غذایی اثبات کرده است. لیلا با این نحو تفکر مثبت، بلافاصله روی مدار صحیح قرار خواهد گرفت.
به خود گرفتن: پسر مینا خوب درس نمی خواند و نمره های ضعیفی می گیرد. او حس می کند که مادر بدی است. حس می کند که تقصیر اوست که پسرش خوب درس نمی خواند.
مینا تمام مسئولیت مربوط به چگونگی درس خواندن پسرش را بر عهده می گیرد. امّا این نکته را در نظر نمی گیرد که پسرش یک انسان مستقل است که نهایتاً خودش مسئول کارهایش می باشد. او می تواند تا جائی که از دستش برمی آید پسرش را راهنمایی کند امّا در انتها، این پسرش است که فعالیت ها و اعمال خود را کنترل می کند. بار دیگر که در چنین وضعیتی قرار گرفتید از خود سوال کنید: «اگر این آدم کار درخور ستایشی انجام می داد آیا به من امتیاز و افتخاری تعلّق می گرفت؟» به احتمال زیاد، پاسختان این خواهد بود که: «نه، افتخارش برای خود او خواهد بود.» بنابراین، چرا هنگامی که او کار درخور ستایشی انجام نداده است شما خودتان را سرزنش می کنید؟ این کار شما تغییری در رفتار او به وجود نخواهد آورد. فقط خود او می تواند این کار را انجام دهد.
راه حل هایی که در این جا ارائه شد برای بعضی شرایط متداولی است که ما گاهی خود را در آن ها می یابیم. این ها را به عنوان یک مثال در نظر بگیرید و خودتان در صدد یافتن راه حل های مثبت برای افکار منفی تان برآئید. افکار خود را تغییر دهید، مطمئن باشید که حالتان هم از آن دنباله روی خواهد کرد. به یاد داشته باشید که شما همانی هستید که می اندیشید!
ترجمه : کلینیک الکترونیکی روان یار
منبع
You Are What You Think , Nancy Schimelpfening,

شناخت‏درمانی در منابع اسلامی

شناخت‏درمانی در منابع اسلامی
مقدّمه
مشکلات، ناملایمات و اختلالات روانی همزاد بشر و بخشی از زندگی روزمرّه او بوده‏اند و همزمان با این مسائل، تلاش برای رفع این مشکلات و درمان آن‏ها جزء دیگر زندگی بشر بوده است. از این‏رو، بشر از ابتدا، به دنبال راه حل‏هایی بوده است تا خود را از مشکلات برهاند. یکی از راه‏هایی که بشر از ابتدای حیات خود بر روی کره خاک برای حل مشکلات، کشف کرده، مراجعه به عالمان و اندیشمندان و مشاوره با آنان بوده است.
در دوران باستان، یکی از شیوه‏هایی که، دست‏کم، برخی مشاوران برای درمان ارائه می‏کردند، سوراخ کردن کاسه سر بیمار برای بیرون راندن شیطان از جسم فرد بود. خواندن ورد، شلاق زدن، و به غل و زنجیر کشیدن افرادی که دارای مشکلات روانی بودند، شیوه‏هایی بودند که افراد مدعی ارائه مشاوره و درمان به کار می‏گرفتند. در عصر طلایی یونان، با رشد و پیشرفت علم و درک حقیقت مشکلات اجتماعی، اخلاقی و روانی، شیوه‏های ارائه مشاوره دگرگون شدند.
با ظهور اسلام روش‏های علمی - انسانی درمانی توسط دانشمندان مسلمان شکل نوی به خود گرفتند؛ آنان با مصاحبه و بررسی تاریخچه زندگی بیماران روانی، به ارائه مشاوره و درمان می‏پرداختند.
زمانی که روان‏شناسی به عنوان یک علم در غرب مطرح شد، نزاع با مذهب به اوج خود رسیده بود؛ مکتب‏های مادی‏نگر مذهب 1 را نفی و از آن به عنوان «افیون ملت‏ها» یاد می‏کردند. فروید به عنوان مهم‏ترین نظریه‏پرداز و روان‏شناس دهه‏های اول قرن حاضر، مذهب را دارای مؤلّفه‏های بیماری‏زا می‏دانست. در خلال دهه‏های بعد هم روان‏شناسی راهی جدا از مذهب پیمود و تلاش در جهت انکار و نفی مذهب، به ویژه نفی نقش آن در سلامت روان و اصلاح فکر و رفتار، همچنان ادامه یافت.
اما این حقیقت هیچ‏گاه قابل انکار نبوده که وجود خداوند در همه جا قابل لمس است، بخصوص در اطاق مشاوره و درمانگری و به ویژه اگر مراجع شما فردی معتقد به مذهب باشد. بنابراین، توجه به مذهب در زمینه مشاوره و درمانگری، پرتوی خود را بر وجدان دانشمندان این علم افکند. یونگ 1973به نقل از کربت، 1993، «خود» 2 را در نظام روان‏شناختی انسان، جلوه‏ای از خداوند می‏دانست.
امروزه علاقه زیادی نسبت به مذهب در میان روان‏شناسان، به ویژه در حوزه روان‏درمانگری و مشاوره به چشم می‏خورد. (بر امر و دیگران، 1993 اسپرو، 1996) توجه فزاینده متخصصان بالینی به مذهب و تأکید آن‏ها بر روان ‏درمانگری و مشاوره مذهبی، گفت‏وگوهای متعددی در زمینه نقش مذهب در زندگی مراجعان فراهم کرده است. 3
اکنون درمانگری و مشاوره مذهبی با توجه به عقاید یهودیت و مسیحیت و بودایی، در جهان در حال رشد و توسعه می‏باشد. اما درمانگری و مشاوره بر اساس آموزه‏های متعالی مکتب متعالی اسلام کمتر مورد توجه قرار گرفته و کار و تحقیق جدّی در این زمینه انجام نشده است. این در حالی است که در اسلام روش‏های متعدد درمانگری از جمله شناخت ـ درمانگری و رفتار ـ درمانگری وجود دارند که با استفاده از آن‏ها، می‏توان بسیاری از مسائلی را که فنون و روش‏های مشاوره قبلی درباره آن‏ها غیرمؤثرند، حل کرد.
در مورد اینکه آیا نظام مشاوره در اسلام وجود دارد یا خیر، دو دیدگاه اساسی وجود دارد:
الف. یک نظر آن است که نظام مشاوره اسلامی وجود دارد که باید آن را از متون دینی استخراج کرد.
ب. نظر دیگر این است که اسلام خود متکفّل مبنای علمی مشاوره نیست، ولی می‏توان نظام مشاوره اسلامی با توجه به پیش‏فرض‏های دین تأسیس کرد.
به دلیل آنکه اسلام مکتب هدایت است و هدایت محور اصلی کار مشاوره، باید گفت: برای آن نظامی وجود دارد که باید کشف شود، چرا که دین برای حل مشکلات و رفع موانع و شکوفایی استعدادهای آدمی، راه‏هایی پیشنهاد می‏کند که مشاوره هم غیر از این نیست.
از این‏رو، آقای جلالی طهرانی از یک نظام روان‏درمانگری اسلامی سخن می‏گوید که در آن، آموزه‏های مکتب انسان‏گرایی و اسلام تلفیق شده‏اند و البته مکتب اسلام اصل و محور آن به حساب می‏آید. 4
تعالیم بلند اسلام، چه از جنبه نظری و چه از جنبه عملی، دارای اصول و روش‏هایی هستند که در بعضی موارد، مختص خود آن است و در سایر نظریه‏ها ردپایی از آن‏ها دیده نمی‏شود و در بعضی موارد، این روش‏ها قابل انطباق با نظریه‏های مشاوره می‏باشند و یافته‏های علمی را، که منطبق با عقل باشند، می‏پذیرد.
در این نوشته، تلاش شده است تا برخی اصول و روش‏های مشاوره و درمانگری شناختی از منابع اسلامی استخراج شوند و در اختیار علاقه‏مندان قرار گیرند.
1. شناخت‏درمانی
برای ایجاد تعدیل یا تغییر شخصیت و رفتار افراد، ضروری است ابتدا در تعدیل یا تغییر افکار و گرایش‏های فکری آن‏ها اقدام شود؛ چرا که رفتار انسان تا حد زیادی تحت تأثیر افکار و گرایش‏های او قرار دارد. به همین دلیل، هدف اساسی روان ‏درمانی تغییر نوع تفکرات بیماران روانی و مراجعان درباره خودشان و مشکلاتی است که از مقابله با آن‏ها عاجزند و همین امر موجب اضطرابشان شده است.
با تغییر افکار بیمار روانی در اثر مشاوره و درمان، وی در برابر مشکلات و حل آن‏ها توانا می‏گردد و غالبا پس از درمان متوجه می‏شود مشکلاتی که در گذشته سبب اضطراب و بیماری‏اش می‏شدند، به گونه‏ای که او تصور می‏کرد، حایز اهمیت نبوده و در واقع، دلیل موجّهی برای اضطراب شدید او وجود نداشته است.
اساسا «یادگیری» عملی است که در جریان آن، افکار، گرایش‏ها، عادت‏ها و رفتارهای انسان تعدیل می‏شوند و تغییر می‏یابند. کار مشاور در اصل، تصحیح یادگیری نادرست گذشته است که بیمار در جریان آن، با افکار اضطراب‏انگیز مواجه بوده است. مُراجع روش‏های مشخصی از رفتار دفاعی را، که به واسطه آن‏ها از روبه‏رو شدن با مشکلات فرار کرده است، می‏آموزد و از شدت اضطرابش کم می‏شود. مشاور می‏کوشد افکار مراجع را تصحیح کند و او را وادارد که به خود و مردم و مشکلات خویش با دیدی واقع‏بینانه و درست بنگرد وبه جای فرار از مشکلات، با آن‏ها مقابله کند و همچنین به جای ادامه دادن حالت درگیری روانی ـ که ناشی از عجز در حل مشکلات است ـ در جهت حلّ آن‏ها بکوشد. این تغییر نگرش نسبت به خود، مردم و زندگی، مراجع را در مقابله با مشکلات و حل آن‏ها توانا می‏سازد و به این صورت، از درگیری روانی و اضطراب، رهایی می‏یابد و این موضوع معمولا باعث نشاط و طراوت زندگی بیمار می‏گردد.
نقش‏های شناخت
«شناخت عقلانی» از مختصات انسان است (برخلاف احساس) و به نیروی فکر و تعقّل او بستگی دارد. برتری انسان بر سایر جانداران در شناخت خود و شناخت جهان پیرامون است؛ یعنی نوعی بینش عمیق درباره جهان. حیوان فقط جهان را احساس می‏کند، اما انسان علاوه بر آن، جهان را تفسیر هم می‏کند.
شناخت‏های اساسی ما درباره جهان، انسان و همه پدیده‏های عالم بر نحوه تفکر، جهت‏گیری، انتخاب‏ها و رفتارهای ما تأثیر دارند. شناخت‏های ما در واقع، بازخوردهای اساسی ما را نسبت به خود، دیگران و هستی شکل می‏دهند.
شناخت در برانگیختن انسان و در عمل او، یکی از سه نقش را دارد:
الف. تشخیص مصداق:
فرض کنید شما عشق و علاقه‏ای به نقاشی‏های طبیعی دارید. دوست دارید این نقاشی‏ها را یاد بگیرید، ولی معلم و استاد ارزنده‏ای که آن را به خوبی به شما یاد بدهد، نمی‏شناسید. در این‏جا، شناخت به شما مصداق این معلم ارزنده را نشان می‏دهد. این‏جا شناخت می‏گوید: از من بپرس تا تو را به استاد و مربّی ارزنده‏ای که به بهترین وجه تدریس کند، راهنمایی نمایم. چنین شناختی تا همین مقدار مؤثر است. اما نقش این شناخت در اینجا فقط نشان دادن مصداق است، و گرنه خود شناخت نمی‏تواند در شما ایجاد حرکت کند. 5
ب. نشان دادن بهترین روش:
گاه انسان مصداق را می‏شناسد، اما راه صحیح استفاده از این مصداق را نمی‏داند. در این حالت، شناخت نقش دومی را پیدا می‏کند که عبارت است از: نشان دادن بهترین روش و بهترین راه برای استفاده از یک مصداق یا یک وسیله شناخته شده در مثال قبل؛ فرض کنید استاد مورد نظر را پیدا کردید، ولی قِلق این استاد دست شما نیست. فرض کنید شخص دیگری هم پیش این استاد آموزش می‏بیند. شما، هر دو شاگرد این استاد بوده‏اید، اما او قلق استاد را می‏داند و شما نمی‏دانید. در نتیجه، آن شخص می‏تواند از استاد خیلی خوب استفاده کند، ولی شما نمی‏توانید از استاد خوب استفاده کنید. 6
ج. کمک به رشد تمایلات نهفته در انسان:
انسان با قسمتی از تمایلاتی که دارد به خوبی آشناست؛ مانند میل به غذا، میل جنسی، میل به احترام و جاه‏طلبی. شناسایی این تمایلات در انسان کار دشواری نیست. اما یک سلسله تمایلات در انسان هست که چندان دم‏دست نیست. این‏ها به شرطی می‏توانند در انسان برانگیختگی به وجود آورند که خوب شناخته شوند و شناختشان نیز کمکی به رشدشان باشد. 7
بنابراین، برای ایجاد حرکت در انسان ها، باید انگشت روی تمایلات انسان نهاد. آگاهی‏ها و شناخت‏هایی که در قالب یکی از سه نقش یاد شده، به یک گروه یا یک نمونه از تمایلات انسان مربوط نشوند، در پیمودن زندگی انسان‏ها تأثیری نخواهند داشت.
تأثیر شناخت اصول و قواعد عملیه در درمان‏شناختی
در اسلام اصول و قواعدی وجود دارند که در طول تاریخ، فقهای اسلام در جهت تبیین تکلیف خود و مقلّدانشان از آن‏ها بهره جسته‏اند و در بعضی موارد، مردم عادی هم با تمسّک به این اصول و قواعد، تکلیف شرعی خود را مشخص کرده‏اند. اما آنچه کمتر به آن توجه شده، جنبه پیش‏گیری و درمان و جنبه تربیتی این اصول و قواعد در نظام مشاوره اسلام است. توجه به این جنبه از قواعد از اهمیت خاصی برخوردار است که تاکنون کمتر با این دید به آن‏ها نگریسته شده است. در این‏جا، به این اصول و قواعد از دید اصلاح رفتار، بخصوص رفتار وسواس‏گونه فکری و عملی و سوء ظن، پرداخته می‏شود:
الف. اصل برائت: این اصل از آن نظر مهم است که مکلّف خود را به چیزی جز آنچه به دست او رسیده و حجت را بر وی تمام کرده است، موظف نمی‏داند و نگرانی و دغدغه خاطری ندارد که مبادا او را به آنچه ممکن است در واقع وجود داشته باشد و به دست او نرسیده، مجازات کنند. و این تأثیر بسیار مهمی در شناخت و رفتار او دارد.
بر اساس این اصل، مجتهدی که می‏خواهد فتوا بدهد و مقلّدی که می‏خواهد به گفته مجتهد خویش عمل کند، هر دو خود را آسوده خاطر می‏دانند که غیر از آنچه درباره آن حجت بر آن‏ها تمام شده است، تکلیفی ندارند و بنابراین، احساس گناه نمی‏کنند، بلکه با یک اصل روشن، ذهن خویش را صاف و پالوده می‏دارند. 8
بر اساس آیات و روایاتی که مستند اصل برائت می‏باشند، می‏توان افرادی را که مبتلای به وسواس هستند ابتدا با تغییر شناخت آن‏ها درباره مسئله وسواس، زمینه شناخت تازه‏ای در آن‏ها به وجود آورد.
ب. اصل حلیت: معنای اصل مزبور آن است که اصل در اشیا و افعال مکلّفان، حلیّت است، مگر اینکه دلیلی قطعی بر حرمت آن‏ها اقامه شود. دلیل این اصل روایاتی است که از معصومان: نقل شده‏اند.
عبداللّه بن سنان به سند معتبر، از امام صادق(علیه‌السلام) نقل می‏کند که فرمود: «کلٌ شی‏ءٍ فیهِ حلالٌ و حرامٌ فَهو لکَ حلالٌ ابدا حتّی تعرَف الحرامَ مِنهُ بعینهِ فَتدعهُ»؛ هر چیز که دارای حلال و حرام است، آن چیز برای تو حلال است تا زمانی که حرام آن را بعینه بشناسی، پس باید آن را ترک کنی. 9
همچنین مسعدة بن صدقه از امام صادق(علیه‌السلام) نقل می‏کند که فرمود: «کلُّ شی‏ءٍ هُو لکَ حلالٌ حتّی تعلَم اَنّه حرامٌ بعینهِ فتدعُه مِن نفسِکَ و الاشیاءُ کلّها علی هذا حتّی یتبیّن لکَ غیر ذلکَ او تَقومَ بِه البیّنة» 10
افرادی که مبتلا به وسواس هستند همه یا بسیاری چیزها را حرام می‏دانند؛ همان‏گونه که در روایت عبداللّه بن سنان آمده است که سؤال کردم از پنیر که آیا حلال است یا نه. طبق این اصل، می‏توان شناختِ مُراجع را تغییر داد که تمام اشیا برای انسان‏ها حلال هستند و افراد می‏توانند با اطمینان خاطر از آن‏ها استفاده کنند مگر اشیایی که حرام بودن آن‏ها محرز گردیده است.
ج. قاعده فراغ و تجاوز: از قواعد مهمی که در میان متأخران از فقها شهرت پیدا کرده (تا جایی که از مسلّمات شمرده می‏شود) قاعده «فراغ و تجاوز» است. برای توضیح این قاعده، به روایات ذیل توجه نمایید: 11
1. زراره از امام صادق(علیه‌السلام) سؤال کرد: «مردی پس از تکبیرةالاحرام در اذان و اقامه شک می‏کند. حضرت فرمود: به آن توجه نکند. گفت: مردی در تکبیر شک می‏کند، در حالی که حمد را خوانده است. فرمود توجه نکند. عرض کرد در قرائت شک می‏کند، در حالی که رکوع کرده است. فرمود: به شک توجه نکند. پرسید: در رکوع شک می‏کند، در حالی که سجده کرده است. فرمود: به شک توجه نکند. سپس فرمود: ای زراره، هر وقت از یک عمل فارغ شدی (خارج شدی) و سپس مشغول عمل دیگری گشتی و درباره (عمل قبلی) شک کردی به شکّت توجه نکن (آن شک اعتبار ندارد.)» 12
2. محمد بن مسلم از امام باقر(علیه‌السلام) نقل می‏کند که فرمود: «هر چیزی که شک کردی در آن از آنچه که گذشته است، همان‏گونه که آن را انجام داده‏ای، امضا کن.» (کنایه از اینکه به شکّت توجه نکن) 13
3. بکیر بن اعین از امام باقر(علیه‌السلام) سؤال کرد: «مردی پس از وضو، در انجام وضو شک می‏کند؟ حضرت فرمود: آن مرد هنگامی که وضو می‏گیرد آگاه‏تر است (به علمش) از هنگامی که درباره آن شک می‏کند.» (یعنی به شکش توجه نکند.) اگرچه این حدیث در خصوص شک در وضو است، 14 ولی جواب حضرت از قبیل ذکر علت در مقام بیان معلول است و از این‏رو، از روایات عامی به شمار می‏آید که دلالت بر قاعده می‏کند. روایات متعدد دیگری نیز در این باب وارد شده‏اند.
د. برداشت مشاوره‏ای و درمانی: اگر در این قاعده خوب دقت کنیم، می‏بینیم یا چه اندازه با دیدی روان‏شناسانه یک واقعیت روانی را بیان کرده است و یک ضابطه کلی به دست هر مکلّف می‏دهد و او را از تردید و تزلزل و وسواس و واپس‏نگری خارج می‏کند و تکلیف او را روشن می‏نماید و به فکر و عمل او جهت می‏دهد.
یکی از جنبه‏های با اهمیت این قاعده جنبه پیش‏گیرانه آن است. کسانی که به این قاعده عمل می‏کنند هیچ‏گاه دچار وسواس در افکار و اعمال خود نمی‏شوند؛ زیرا بسیاری از افراد در اثر وسواس بی‏اختیار به دلیل شک‏های پی در پی و عمل کردن به شک خود، حس اعتماد به عمل و فکر خویش را از دست می‏دهند، تا جایی که افکار و اعمالشان جنبه وسواسی به خود می‏گیرد. از این‏رو، حضرت در حدیث قبل فرمودند: فرد حین عمل «آگاه‏تر» (اذکر) است. بنابراین، نباید به شک خود ترتیب اثر بدهد.
ه. اصل استصحاب: مفاد اصل استصحاب این است که اگر کسی دارای یقین بود و در همان چیزی که یقین داشت شک کرد ـ مثلا، به وضو یقین داشت، شک کرد که آیا وضوی او باطل شده است یا نه و یا اینکه یقین داشت لباسش پاک است، شک کرد که آیا لباسش نجس شده است یا نه ـ طبق این اصل ـ باید به یقین سابق خود عمل کند و با شک، دست از یقین خود برندارد؛ چنانکه در روایت صحیحه زراره درباره شک در رکعات نماز از امام(علیه‌السلام) نقل شده است: «... و لا تنقض الیقینَ بالشکِ و لا یَدخلُ الشّکُ فی الیقینِ، و لا یخلط اَحدهُما بالآخِر، و لکّنه ینقضُ الشکَ بِالیقینَ یَتمُّ علی الیقینِ فیبنی علیه، و لا یعتدَّ بالشّکِ فی حالٍ من الحالاتِ.» شک و تردید حالتی است روحی که در برخی موارد، به حد بیماری و اختلال روانی می‏رسد. 15 ذهن آلوده به شک دچار رخوت، و اماندگی و احساس یأس می‏شود و در نتیجه، آدمی به خودش بی‏اعتماد و در کارهای دیگر هم ناتوان می‏گردد. از این‏رو، اسلام برای پیش‏گیری و درمان این مشکل روانی، طبق اصل «استصحاب» از شک جلوگیری می‏کند و دستور می‏دهد که به این شکوک توجه نکند و اجازه ندهد روحیه او را متزلزل نمایند.
2. معاداندیشی و شناخت درمانی
معاداندیشی ضامن سعادت و رفاه و امنیت جوامع بشری است. هرگاه انسان‏ها معتقد باشند دارای حقیقتی هستند که با مرگ از بین نمی‏رود، بلکه آغاز زندگی جدیدی را تجربه خواهند کرد و بین زندگی این دنیای آن‏ها و حیات پس از مرگ رابطه‏ای وجود دارد و این رابطه از نوع علیّت و عینیت است، نه قرارداد صرف، احساس مسئولیت و بیم از سرنوشت آن‏ها را از هر نوع احساس پوچی و تنهایی باز می‏دارد و امید به آینده درخشان موجبات آرامش خاطر و فکر آن‏ها را فراهم نموده، به یأس و نومیدی و فشارهای روانی پایان می‏دهد.
به کارگیری معاداندیشی در جریان درمانگری و القا و آموزش مراجعان در چارچوب روش‏ها و فنون درمانگری شناختی، می‏تواند به تصحیح شناخت‏های غیرمنطقی و آشفته‏ساز مراجعان کمک کند. کسی که به این باور نسبت به معاد و جهان پس از مرگ رسیده باشد که این عالم دارای هدف است و انسان جزئی از این عالم است و مسئولیت‏ها و تکالیفی دارد که در سایه انجام آن‏ها به حیات جاویدان اخروی دست می‏یابد، هرگز دچار یأس و ناامیدی نمی‏شود.
انسان با چنین آگاهی‏ها و باورهایی، دارای افق دید وسیعی می‏گردد و زندگی را محدود به زندگی دنیوی نمی‏داند، بلکه دنیا را به منزله مقدّمه‏ای برای حیات اخروی می‏شمارد، از شکست‏ها مأیوس نمی‏شود، اضطراب جدایی پیدا نمی‏کند و احساس پوچی نمی‏نماید.
آثار اعتقاد به معاد
اعتقاد به معاد دارای آثار متعدد روانی و رفتاری است که به چند مورد آن‏ها اشاره می‏شود:
الف. بازدارندگی یا پیش‏گیری: آگاهی به این امر که پس از این زندگی در جهان مادّی و عالم طبیعت، جهانی جاودانه و پایدار وجود دارد و بر اساس باورها و اعمالی که فرد در این جهان کسب کرده است، سر از سعادت و فلاح و یا شقاوت و عذاب دردناک قهر الهی درمی آورد، هر انسانی را به فکر فرو می‏برد که اگر واقعا چنین است، پس نمی‏توان بی‏تفاوت بود؛ بلکه باید به گونه‏ای زندگی کرد که سرانجام، برای پیمودن راه آخرت آمادگی‏های لازم را کسب نمود. انسان معتقد به معاد دچار ناامیدی و پوچی نمی‏شود، جهان را دارای هدف می‏داند و با روانی آرام می‏تواند به سوی هدفی متعالی حرکت کند.
ب. جهت‏گیری خاص: اعتقاد به معاد جهت‏گیری خاصی به انسان می‏بخشد. جهت اعمال و رفتارهای او رو به کسی است که مالک روز جزاست؛ پروردگار جهانیان و خالق هستی است. انسان با چنین باوری، در جهت او قرار می‏گیرد. این‌جهت‏گیری مستلزم تنظیم رفتار است. با این هدف و جهت‏گیری هر نوع رفتاری سازگار نیست، بلکه مقتضی رفتارهای خاصی است. ممکن نیست کسی هدفش تقرّب به خدا باشد و در جهت شدن به سوی او گام برندارد و در عین حال، به رفتارهایی روی بیاورد یا افکار و احساساتی را در خود برانگیزد که بر خلاف این جهت‏گیری و در تعارض با چنین هدفی هستند. فضای خداخواهی و خداپرستی فضای اطمینان، آرامش و امنیت است، نه اضطراب و آشفتگی و اغتشاش و درگیری و تنش.
ج. توجه به مسئولیت و زدودن غفلت: از دیگر آثار آگاهی و باور به معاد، افزایش توجه به تکالیف و مسئولیت‏ها و زدودن غفلت و کم توجهی است. انسان باورمند به معاد می‏داند که روزی را در پیش دارد که باید حساب و کتاب پس بدهد و در برابر ریز و درشت اعمال و کردارش پاسخگو باشد: (لا یُغادرُ صغیرةً و لا کبیرةً اِلاّ اَحصاها.) (کهف: 49) چنین باوری جایی برای غفلت و کم‏توجهی باقی نمی‏گذارد.
استفاده از معادباوری در مشاوره
با به کارگیری شناخت نسبت به معاد در جریان مشاوره و در چهارچوب روش‏ها و فنون مشاوره و درمانگری شناختی، می‏توان به تصحیح شناخت‏های غیرمنطقی و آشفته‏ساز مراجعان پرداخت. برای مثال، اگر مراجعی اظهار می‏دارد عزیزی را از دست داده است و گمان می‏کند دیگر دلیلی برای زیستن ندارد و تعجب می‏کند که چرا هر چه بلا و مصیبت است باید برای او باشد و از بداقبالی و سرنوشت شوم خویش گله می‏کند، مشاور می‏تواند با گفت‏وگو، به او نشان دهد که این افکار و باورها غیرمنطقی و ویرانگر هستند.
این نگرش مصیبت و بلا برای همه هست و مرگ امری قطعی و همگانی است و علاوه بر این، مرگ به معنای تمام شدن عزیز از دست رفته نیست، بلکه به معنای آغازی دیگر برای اوست و افزونی درجات عالی کمال و قرب، از راه صبر بر بلاها یا مصیبت‏ها به دست می‏آید و تحمّل مصایب را آسان می‏کند.
3. امید و شناخت‏درمانی
امید در سلامت‏روانی انسان نقش مهمی بر عهده دارد. امید، به زندگی انسان معنا می‏بخشد و هنگام هجوم مشکلات، ناملایمات، رنج‏ها و اندوه‏ها و مصایب و ناگواری‏ها، از فروپاشی روانی انسان جلوگیری می‏کند و مانع استیلای یأس و دل‏سردی بر انسان می‏گردد. بدون امید، زندگی، بی‏معنا، تلاش ناموجّه، و اضطراب و افسردگی حضور موجّه پیدا می‏کنند و سیاهی و تاریکی و ابهام افق آینده را می‏پوشاند. از این‏رو، امید ربطی به آنچه گذشته است ندارد، جز به لحاظ نتایج بعدی آن.
از سوی دیگر، منشأ اصلی امید نیز لذت و شیرین‏کامی و راحتی است که برای خود انسان حاصل شود، ولی بالعرض. این حالت به چیزهای دیگری هم نسبت داده می‏شود.
برای مثال، گاهی توجه می‏کند به نعمتی که باعث لذت و راحتی انسان خواهد شد و به آن نعمت دل می‏بندد و امیدوار می‏شود، و گاهی توجه می‏کند به کسی که این نعمت را به وی می‏دهد و امیدش به اوست، یا به زمان و مکانی که از آن نعمت بهره‏مند خواهد شد. در این صورت، می‏تواند امید خود را به آن زمان یا مکان نسبت دهد. ولی آنچه متعلّق اصلی و منشأ نخستین پیدایش این حالت در نفس انسانی است همان التذاذ و تمتّعی خواهد بود که برای انسان فراهم می‏شود؛ یعنی علت آن، درونی و مربوط به خود انسان است. 16
محقّق نراقی (ملّا احمد) می‏گوید: «ضدّ یأس از رحمت خدا، امیدواری به اوست که آن را صفت رجا گویند و «رجا» عبارت است از: انبساط سرور در دل به جهت انتظار امر محبوبی، و این سرور و انبساط را وقتی "امیدواری" گویند که آدمی بسیاری از اسباب رسیدن به محبوب را تحصیل کرده باشد». 17
نکته‏ای که لازم به ذکر است اینکه آیات شریفه به این حقیقت تصریح کرده‏اند که منشأ ناامیدی، غفلت از خدا و آیات اوست و این به نوبه خود، معلول آن است که شناخت درستی از او ندارد و بنابراین، شناخت معرفت به عنوان یک مقّدمه و شرط لازم در پیدایش حالت «رجا» نقش دارد و «رجا» حالتی است از نوعی معرفت و خداشناسی که در نفس انسان حاصل می‏گردد و منشأ آثار عملی می‏شود؛ یعنی در واقع، امید به لقای خدا و ناامیدی از آن، پس از شناخت و معرفت، که طبعا ریشه‏دارتر و مبنایی‏تر است، به عنوان علت و اساس دست زدن به اعمال زشت و زیبا و اساس صلاح و فساد انسان و در نهایت، عامل وصول به پاداش و کیفر اخروی مطرح می‏شود. 18
بنابراین، امید به لقای خدا از یک سو، اثر و معلول شناخت است و در اثر ضعف معرفت و وجود غفلت از خدا و قیامت زوال می‏پذیرد؛ و از سوی دیگر، علت و عامل مؤثر در تغییر رفتار انسان و در نهایت، وصول وی به سعادت ابدی است و نبود آن موجب بحران روانی و شقاوت جاودانی خواهد بود.
چند نکته درباره امید
الف) با توجه به آنچه از آیات گذشت، رجا یک حالت روانی است که در آن، توجه به آینده ملحوظ است و منشأ پیدایش این حالت در انسان می‏شود. توجه به اینکه در آینده می‏تواند از نعمت‏هایی بهره‏مند شود و از این‏رو، احساس خوشایندی در دل او زنده می‏گردد، و او را به تلاش و حرکت وامی‏دارد.
ب) انسان معتقد و مؤمن چنین می‏اندیشد که خداوند می‏تواند در آینده او را از نعمت‏هایی بهره‏مند سازد، و همین منشأ امید او به خدا می‏گردد و در حدّ کامل‏تر، به اینجا می‏رسد که تنها این خداست که می‏تواند در آینده، وی را بهره‏مند سازد و این اندیشه سبب می‏شود تا تنها دل به خدا ببندد و این از جمله صفات بارز و برجسته انسان وارسته خداشناس است.
ج) رجا و امید جزو صفات ضروری است که انسان مصمّم به حرکت در مسیر کمال و سلامت روانی، واجد آن می‏شود و نبود آن در واقع، نقصی در خصایل انسانی و روانی به شمار می‏آید که تأثیر ناخوشایند خود را بر رفتار وی و در نهایت، بر سعادت و معنویت وی خواهد نهاد.
در واقع، امید به منزله نیروی اجرایی برای حرکت است که عامل مستقیم تلاش‏ها و رفتار انسان می‏باشد؛ یعنی می‏توان گفت: به طور کلی، همه رفتارهای انسان آثار و جلوه‏های این نیروی گرایشی روانی است. 19
آثار امیدواری و مطلوب اندیشی
الف. رهایی از به بن بست رسیدن: انسان امیدوار هرگز خود را در بن بست نمی‏یابد و همواره در عمق تاریکی‏های مشکلات زندگی و مصایب و ناملایمات روزانه، به سوی روشنایی پیش روی خود حرکت می‏کند. شاید یکی از اسرار اینکه در اسلام و دیگر ادیان الهی، خودکشی ممنوع اعلام شده همین باشد که با امیدواری به خدا منافات دارد. خودکشی نشانه رسیدن به نهایت یأس و نومیدی است، حاکی از اعتقاد به بسته شدن همه درها و تسلیم شدن در برابر مشکلات زندگی است. اسلام به انسان اجازه نداده است که درباره هستی خود و دیگران و امور چنین بیندیشد، بلکه به انسان‏ها می‏آموزد که خدا انسان را به حال خود وانگذارده، دایم با اوست.
قرآن درباره نهی از ناامیدی می‏فرماید: (قُل یَا عِبادِی الَّذینَ اَسرفُوا عَلی اَنفُسهِم لاَ تَقنطُوا مِن رَحمةِاللّه) (زمر:53) بگو: ای بندگان من، که برخود اسراف و ستم کرده‏اید! از رحمت خداوند نومید نشوید.
در آیه دیگر، یأس از رحمت خداوند را به شدت مورد نکوهش قرار داده، این کار را مساوی کفر و گم‏راهی معرفی می‏کند: (مَن یَقنُط مِن رحمةِ ربِّه اِلّا الضّالَّون) (حجر: 56) جز گم‏راهان، چه کسی از رحمت پروردگارش مأیوس می‏شود؟!
یا در جایی می‏فرماید: (وَ لا یَیأسُ مِن رَوحِ‏اللّهِ الاَّ القُومُ الکافِروُنَ) (یوسف: 87) از رحمت خدا مأیوس نشود؛ جز گروه کافران.
ب. افزایش انرژی روانی: این واقعیت تجربه شده است که در یک مسابقه دو یا اسب‏سواری یا دو میدانی، وقتی علایم خط پایان آشکار می‏شوند، انرژی روانی شرکت کنندگان در مسابقه، به طور قابل ملاحظه‏ای افزایش می‏یابد. کسی که تا پیش از این، انرژی خود را تمام شده احساس می‏کرد، با پی بردن به اینکه به خط پایان نزدیک شده است، جانی دوباره می‏گیرد و گام‏های آخر را با سرعت و توان بیشتری می‏پیماید.
ممکن است بتوان قضیه را این‏گونه تحلیل کرد که با نزدیکی به خط پایان، امید بیشتر می‏شود؛ امید به برنده شدن و به پایان رساندن مسابقه، امید به نمایش گذاشتن توانایی‏های خود. امید این اثر را دارد که انرژی روانی انسان را افزایش می‏دهد و موجب می‏شود که انسان بر تلاش خود برای رسیدن به مقصود بیفزاید.
ج. کاهش ترس و اضطراب: هر کس امید به بهبودی امور و اصلاح کارها را از دست بدهد، نسبت به آینده و سرانجام کار دچار ترس و اضطراب می‏شود. چیزی که می‏تواند از ترس او کم کند و به اضطرابش خاتمه دهد امیدواری است. برای فرد مذهبی باورمند به شناخت‏ها و ارزش‏های اسلامی، که می‏داند سر رشته همه امور در دست خداست و او قادر بر هر کاری است و می‏تواند بدی‏ها را به نیکی بدل نماید و انسان را از خواری گناه با «توبه» به اوج عزّت و سربلندی بندگی برساند، خداوندی که می‏تواند کائنات را با سرانگشت حکمت و تدبیر بچرخاند و اداره کند، برای چنین انسانی، کم‏ترین دلیلی برای ناامیدی وجود ندارد.
حضرت علی(علیه‌السلام) در حدیثی در این‏باره می‏فرماید: «آگاه باش! هر بلایی انتظار آن است که روزی برطرف شود؛ زیرا این یادآوری و ایجاد امید، به فرج و گشایش امور نزدیک‏تر است و نسبت به از میان رفتن اندوه و اضطراب و رسیدن به مقصود، شایسته‏تر».
سازوکار ایجاد امیدواری
ایجاد امید به زندگی و حل مشکلات و خوش‏بینی در مراجعان یکی از جنبه‏های مهم در مشاوره و درمانگری است. مشاوران متعهد و آگاه به مبانی دینی می‏توانند تا حد زیادی بر انتظارات مراجعان تأثیرگذار باشند و این امر بدان دلیل است که معمولا مراجعان با توجه به شرایطی که با آن مواجهند، تجربه اندکی دارند. آن‏ها از آمار کسانی که از مشکلات نجات یافته‏اند بی‏اطلاعند و از قدرت خداوند برای حل مشکل آنان غافل گشته‏اند و بیشتر به جنبه منفی مشکلات توجه می‏کنند و این باعث یأس و ناامیدی در آن‏ها می‏شود.
سازوکار اثرگذاری به این صورت است که انتظارات مثبت می‏تواند باعث ایجاد انگیزه در مراجعان و بیماران برای تلاش در جهت بهبودی گردد. امید می‏تواند اثر مثبتی بر مشکل فردی داشته باشد. مشاوران می‏توانند امکانات بالقوّه عقلی و عاطفی ـ روانی مراجعان را به فعلیت برسانند و به منظور درمان آنان از ایجاد امید به زندگی، بهره ببرند.
شاید بتوان گفت: معروف‏ترین شیوه ایجاد امید به بهبودی که برای درمان بیماران جسمی - روانی به کار گرفته شده استفاده از «دارونماها» بوده است. «دارونما» ماده بی‏اثری است که هم تأثیرروانی دارد و هم تأثیر فیزیولوژیک. نقش این دارونماها ایجاد امید به بهبودی است. حال اگر مشاور بتواند در برخورد با مراجعان، آنان را به یک تکیه‏گاه عظیم و پایدار متوجه سازد و نسبت به رحمت پروردگار امیدوار کند، بهترین و آسان‏ترین و ساده‏ترین راه را در حل مشکلات مراجعان برداشته است.
4. ذکر درمانی
زندگی ماشینی قرن حاضر مشکلات فراوانی را به ارمغان آورده است: جنگ‏های مخرّب، که با از دست دادن عزیزان همراه بوده، قطع و محدود شدن روابط خویشاوندی که باعث از دست دادن حمایت‏های اجتماعی و سبب ایجاد افسردگی‏های فراوانی گردیده، نبود احساس امنیت که اضطراب بشر را افزایش داده، وجود سلاح‏های کشتار جمعی که بشر را بسوی نابودی سوق داده و از نظر روانی درمانده و مستأصل کرده. در این‏گونه موارد، علاوه بر راه حل‏های دراز مدت، بشر نیازمند تسکین و آرامش فوری است تا بتواند در کوتاه مدت، با این مشکلات کنار آید و با مسائل سازگاری پیدا کند تا در دراز مدت، به راه حل‏های اساسی برای ریشه‏کن کردن این مشکلات بپردازد. یکی از اموری که در این شرایط به انسان آرامش می‏بخشد، «یاد خداوند» است: (اَلا بِذِکرِ اللّهِ تَطمئنُّ القُلوُب) (رعد: 28): همانا با یاد خدا، دل‏ها آرامش می‏یابد.
تبیین روان‏شناختی این مسئله این است که فرد در حالی که به یاد خداست، خود را به منبع و قدرت لایتناهی متصل می‏بیند و از تنهایی و استیصال رها می‏شود. تأثیر این یاد پیدایش آرامش زودرس در روان و جسم فرد است.
ملّا احمد نراقی و ملّا مهدی نراقی برای درمان اختلال وسواس بی‏اختیاری، سه روش را پیشنهاد می‏کنند: یکی از این شیوه‏ها «کثرت ذکر و توجه به خداوند» است؛ ایشان می‏گویند: «یکی از راه‏های علاج وسواس، اشتغال به ذکر خداوند منّان در دل و زبان است؛ چرا که بعد از سدّ ابواب ورود وساوس از روان انسان، به ظاهر تصرفات شیطان از مملکت دل تمام می‏شود، ولیکن از راه‏های پنهانی گاه‏گاه به روان انسان وارد می‏شود. چنانچه به یاد خدا آن را دفع نکنی، ممکن است به تدریج راهی وسیع به جهت تمرکز خود در ذهن باز کند». 20
وی در ادامه می‏گوید: «مخفی نماند که ذکری که دافع وساوس و مانع خواطر نفسانیه هست تنها ذکر لسانی نیست، بلکه ذکر قلبی است که دل را مشغول به یاد خدا سازد و قدرت، عظمت و جلال و جمال او و تفکر در عجایب و مخلوقات آسمان و زمین و سایر امور متعلّق به پروردگار را متذکر انسان سازد. و هرگاه ذکر زبانی با ذکر قلبی جمع شوند فایده آن در دفع وسواس، اتمّ خواهد بود». 21
آثار ذکر خدا
ذکر خدا از جهات گوناگون، در زندگی انسان تأثیر می‏گذارد. به بعضی از این آثار که در آیات و روایات ذکر شده است، اشاره می‏گردد:
الف. آسان‏سازی زندگی: یاد خدا بر کل زندگی فرد تأثیر دارد. خداوند در قرآن می‏فرماید: (وَ مَن اَعرَضَ عَن ذِکری فَاِنَّ لَهُ مَعیشَةُ ضَنکا) (طه: 124) هر کس از یاد من روی بگرداند، برایش زندگی تنگ [و سختی] خواهد بود.
دوری از یاد خدا زندگی را دشوار، و یاد خداوند زندگی را آسان می‏سازد. تبیین روان‏شناختی این ویژگی آن است که یاد خدا فرد را از امیال و تکانش‏هایی که برای او تنیدگی‏زا هستند، باز می‏دارد و سبب می‏شود که به جای توجه صرف به لذت‏های دنیوی ـ که معمولا ناکامی در بهره‏گیری از آن‏ها موجب تنیدگی است ـ به تقویت رابطه با خدا و تقرّب به او توجه کند. بروز مشکلات برای چنین فردی وی را از هدف اصلی باز نمی‏دارد و چون خود را در مسیر نیل به مقصود احساس می‏کند، زندگی را سخت و تنیدگی‏زا تلقّی نمی‏نماید. 22
حضرت علی(علیه‌السلام) می‏فرماید: «خدا را با اخلاص یاد کنید تا به وسیله آن بهترین زندگی را داشته باشید». 23
ب. زدودن زنگارها: روح و روان در اثر برخورد با مشکل، دچار کدورت وافسردگی مزمن می‏شود؛ با یاد پروردگار، روح و روان انسان آراسته می‏گردد و جا برای ورود یأس و ناامیدی و کدورت‏ها باقی نمی‏ماند. امام علی(علیه‌السلام) در این‏باره می‏فرماید: «اِنَّ اللّهَ ـ سبحانه ـ جَعَلَ الذّکَر جلاءً لِلقُلوبِ»؛ 24 خدای سبحان یاد خود را وسیله صیقل دل‏ها قرار داده است.
ج. بصیرت و شناخت مسائل: یکی از موضوعاتی که همیشه برای بشر مشکل‏ساز بوده نداشتن شناخت کافی و صحیح از نیازها و مشکلات خویش است و این امر سبب شده نتواند با مسائل زندگی کنار آمده، راه حل‏های اساسی و پایداری بیابد. از این‏رو، قرآن کریم می‏فرماید: وقتی انسان‏های وارسته با مشکلات روبه‏رو می‏شوند، با یاد خدا بصیرت پیدا کرده، و به طور منطقی با مسائل برخورد می‏کنند: (اِنَّ الَّذینَ اتَّقَوا اِذا مَسَّهُم طائِفٌ مِنَ الشَّیطانِ تذکَّروا فَاذاهُم مُبصِرون) (اعراف: 201) پرهیزگاران هنگامی که گرفتار وسوسه‏های شیطان شوند، به یاد (خدا) می‏افتند و (در پرتو یاد او، راه حق را می‏بینند و) در نتیجه، بینا می‏گردند.
حضرت علی(علیه‌السلام) می‏فرماید: «مَن ذَکَرَ اللَّه اِستَبصَرَ»؛ هر که یاد خدا کند بصیرت یابد. 25
د. اصلاح رفتار: حضرت علی(علیه‌السلام) در زمینه تأثیر ذکر بر رفتار آدمی می‏فرماید: «هر کس قلب خود را با یاد پیوسته الهی آباد کند، اعمال او در پنهان و آشکار نیکو می‏شوند.» در این حدیث شریف، به رابطه بین ذکر خدا و اصلاح رفتار فرد اشاره شده است و علت آن این است که ذات پاک خداوند منبع جمیع کمالات است. 26 یاد او سبب می‏شود که انسان هر روز به منبع کمال مطلق نزدیک و نزدیک‏تر گردد و رفتار خود را در جهت رسیدن به آن کمال مطلق اصلاح کند.
6. توبه درمانی
توبه دارای دو جنبه شناختی و رفتاری است و جنبه شناختی توبه زیر مجموعه روش‏های شناخت درمانی قرار می‏گیرد و جنبه عملی آن را می‏توان زیر مجموعه درمان رفتاری قرار داد. در اینجا، ابتدا جنبه شناخت‏درمانی توبه مورد بحث قرار می‏گیرد:
بسیاری از علمای اخلاق نخستین گام برای اصلاح و هدایت و راهنمایی را «توبه» شمرده‏اند؛ توبه‏ای که صفحه قلب را از آلودگی‏ها پاک کند و تیرگی‏ها را مبدّل به روشنایی سازد.
فیض کاشانی در آغاز جلد هفتم المحجّة البیضاء، که در واقع، آغازگر بحث‏های اخلاقی و مشاوره برای مقابله با صفات ناپسند است که از انسان شخصیت منفعل می‏سازد، چنین می‏نویسد: «توبه و بازگشت به سوی ستّارالعیوب و علّام‏الغیوب آغاز راه سالکین و سرمایه پیروزمندان و نخستین گام مریدان و کلیه علاقه‏مندان است.» 27
وی سپس اشاره می‏کند به اینکه «خیر محض و گرفتار مشکل نشدن کار فرشتگان است، و آمادگی برای شرّ بدون جبران خوی شیاطین، و بازگشت به خیر و صلاح بعد از شرّ، طبیعت آدمیان است».
«در واقع، توبه اساس دین را تشکیل می‏دهد؛ چرا که دین و مذهب انسان را به جدا شدن از بدی‏ها و آنچه در روان انسان آثار منفی ایجاد می‏کند و بازگشت به خیرات دعوت می‏کند. و با توجه به این حقیقت، لازم است توبه در صدر اصلاح رفتار قرار گیرد.» 28
محقّق نراقی (ملا احمد) در معراج السعاده می‏نویسد: «بدان که توبه سرمایه سالکین و اول مقامات دین است و کلید استقامت در راه دین و ایمان است، موجب محبت حضرت باری و سبب نجات و رستگاری است».
وی در ادامه به اهمیت جنبه شناخت‏درمانی توبه اشاره کرده، از امام صادق(علیه‌السلام) چنین نقل می‏کند: «خدای تعالی سه چیز برای توبه کنندگان قرار داده است که اگر یکی از آن‏ها را به جمیع اهل آسمان و زمین عطا می‏فرمود، به سبب آن نجات می‏یافتند:
1. آنکه فرمود خدا توبه‏کنندگان را دوست دارد.
2. خبر داده است که فرشتگانِ حاملین عرش و فرشتگانی که در حول عرشند طلب آمرزش می‏کنند از برای کسانی که توبه کرده‏اند.
3. خداوند آمرزش و رحمت خود را از برای کسی که توبه کند، قرار داده است». 29
حقیقت توبه
«توبه» در اصل، به معنای بازگشت از گناه است (در صورتی که به شخص گنه‏کار نسبت داده شود)، ولی در قرآن و روایات اسلامی، بارها به خدا نسبت داده شده است، در این صورت، به معنای بازگشت به رحمت است؛ همان رحمتی که به خاطر ارتکاب گناه، از گنه‏کار سلب شده بود.
فیض کاشانی در محجة البیضاء درباره حقیقت توبه چنین می‏نویسد: توبه سه رکن دارد: نخست «علم» و دوم «حال» و سوم «فعل» که هر کدام علت دیگری محسوب می‏شود.
منظور از «علم» این است که انسان به ضرر و آسیب‏هایی که گناهان در روح و روانش ایجاد می‏کنند شناخت پیدا نماید و اینکه حجاب میان بندگان و ذات پاک محبوب واقعی می‏شوند.
منظور از «حال» این است که پس از شناخت، حالی به انسان دست می‏دهد؛ یعنی با این شناخت، به خاطر از دست دادن محبوب، در قلب انسان ناراحتی ایجاد می‏شود و چون می‏داند عمل او سبب این امر شده است، نادم و پشیمان می‏گردد و در مرحله عمل، نسبت به گذشته و حال و آینده تصمیم می‏گیرد. این همان چیزی است که در روان‏شناسی می‏توان از آن به عنوان «تحوّل روانی» تعبیر کرد. 30 پس توبه نوعی تحوّل روانی است که او را وادار به تجدیدنظر در برنامه‏های خود می‏کند.

ظهور عواطف انسانی 1

ظهور عواطف انسانی 1
 [مقدّمه]
مشاهده نوزادان تازه متولد شده، نشان می دهد که رفتار عاطفی نسبتاً اندکی در آنها وجود دارد. آنها گریه می کنند; هنگام درد، تنهایی یا نیاز به غذا و مراقبت، پریشان به نظر می رسند. آنها نگاهی مهربان دارند و در عالم خود به اشیا و اطرافیان خیره می شوند. آنها ظاهراً به صدا گوش می دهند، به اشیا می نگرند و به تأثیرات قلقلک پاسخ می دهند. به علاوه، به نظر می رسد آنها عواطف مثبتی مانند شادی، و رضایت مندی را (از خود) بروز می دهند. وقتی تغذیه آنها موقتاً قطع می شود یا تغییر می کند، دست و پا می زنند، لبخند می زنند و احساس رضایت می کنند. اگرچه از نظر نشستن، خوابیدن و حتی چهره، حالت های زیادی از خود بروز می دهند، (اما) مجموعه عواطف غیر وابسته ای که آنها به نمایش می گذارند نسبتاً اندک است. با این وجود، در طول ماه ها و در حقیقت، تا پایان سه سالگی، همین کودکان عواطف فراوانی را ابراز می کنند و در واقع، بعضی ها عقیده دارند که تا این سن، می توان گفت تمام عواطف بزرگ سالی در آنها به وجود آمده است. (لوئیس، 1992) در طول سه سال، بروز و میزان عواطف انسانی از کم به زیاد تغییر کرده است. برای درک این رشد سریع، ضروری است موضوعاتی را که به بیان دقیق رشد عواطف کمک خواهد کرد، مورد توجه قرار دهیم. اولین موضوع تحت عنوان «مکان شناسی 3 ویژگی های عاطفی» مطرح است. در درون این بحث، رشد خصیصه های مذکور مورد ملاحظه قرار گرفته است. سرانجام به توالی رشدی در طول این سه سال از زندگی نیز توجه شده است.
مکان شناسی عاطفه
برای بحث درباره موضوعات رو به رشد، شامل تحقیق در زمینه عاطفه، آنچه حایز اهمیت است اینکه ابتدا روشن شود منظور ما از واژه «عاطفه» 4 چیست. واژه عاطفه مانند واژه «شناخت» به دسته ای از محرک ها، رفتارها، حالات و تجربیات اشاره دارد. اگر ما بین این خصیصه های عاطفه فرق نگذاریم، تحقیق در زمینه آنها و رشد آنها با مشکل مواجه می شود. برای نمونه، زجونک (Zajonc, 1982) ثابت کرد که عواطف می توانند بدون شناخت ها رخ دهند، در حالی که لازارس ( Lazarus,1982) ثابت کرد که عواطف مستلزم شناخت اند. همان گونه که خواهیم دید، هر یک از این دو، سیمای متفاوتی از زندگی عاطفی را بیان کرده اند. به همین سبب، هر یک توانسته به دیدگاهی کاملا متضاد با دیگری دست یابد، بدون اینکه استدلال مربوط به خود را به خطر اندازد. دلیل این امر کاملا ساده است: آن گونه که خواهیم دید، زجونک از عواطف به عنوان حالت ها، بحث می کرد، در حالی که لازارس به عنوان تجربه. به عبارت دیگر، زجونک عاطفه را حالت می پنداشت، در حالی که لازارس آن را تجربه می انگاشت.
محرک های عاطفی
برای پیدایش و بروز یک عاطفه، برخی حوادث برانگیزاننده ـ چیزی که من آنها را «محرک عاطفی» می نامم ـ باید سبب تحول در حالت ارگانیسم 5 گردند. تغییر حالت ارگانیسم یا اندامواره می تواند متأثر از تحول در یک ایده یا دگرگونی در حالت فیزیولوژیکی بدن باشد. حوادث سبب ساز ممکن است محرک های بیرونی و یا محرک های درونی باشند. محرک های بیرونی ممکن است غیر اجتماعی (مانند صدای گوش خراش) یا اجتماعی (مانند جدایی از یک محبوب) باشند. محرک های درونی ممکن است از تغییرات در حالات فیزیولوژیکی خاص تا فعالیت های شناختی پیچیده را در بر گیرد. از این رو، چون بدیهی است که تشخیص و به کارگیری یک محرک درونی سخت تر از محرک بیرونی است، جای تعجب نیست که اغلب تحقیقات به محرک بیرونی می پردازند; یعنی، تلاش می کنند دقیقاً مشخص نمایند چه خصیصه هایی از محرک، عاطفه را فعال می کند.
مسئله اساسی در تعریف یک محرک عاطفی این است که تمام محرک ها نمی توانند به عنوان محرک های عاطفی معرفی شوند. برای مثال، یک جریان شدید هوای سرد ممکن است سبب پایین آمدن درجه حرارت بدن شده و موجب لرزیدن انسان گردد، اما هیچ کس این اتفاق را یک حادثه عاطفی تلقّی نمی کند. به طور کلی، ما برای معرفی یک حادثه به عنوان محرک عاطفی از حس مشترک مان استفاده می کنیم. بنابراین، برای مثال، دیدگاه یک ناآشنا در مورد یک دستگاه پرتگاه دیداری 6 و یا تجربه آن رویداد معمولا محرکی برای ترس است. اما رهیافت والدین آشنا به آن چنین نیست، بلکه در نظر آنها از این دستگاه به عنوان محرکی برای اندازه گیری لذت یا شادی استفاده می شود. حوادثی که از آنها برای برانگیختن عواطف خاص استفاده می کنیم، برخاسته از تجربیات کلی ما هستند. متأسفانه، چنین تجربیاتی ممکن است درست نباشند. همان گونه که در تحقیقات مربوط به ترس مشاهده شد، همه کودکان در مقابل یک رویکرد ناآشنا از خود ترس نشان نمی دهند. (لوئیس و روزنبلوم Rosenblum، 1974)
مسئله ماهیت محرک ها حتی زمانی جدی تر می شود که ما تلاش کنیم واکنش های فیزیولوژیکی نسبت به رویدادهای عاطفی را اندازه گیری نماییم. برای مثال، در نمایش یک فیلم ترسناک و سنجش پاسخ فیزلوژیکی به آن فیلم، می توان محرک را یک محرک ترسناک پنداشت. آنچه به طور فیزیولوژیکی ظاهر می شود، به عنوان پاسخ به ترس انتخاب شده است. وقتی از آزمودنی ها در خصوص ماهیت محرک و عواطفی که تولید می کند، پرسیده شد، اغلب موارد (1) به عقیده آنها، عاطفه ایجاد شده هیچ ارتباطی با محرک نداشت; (2) آنها چندین واکنش عاطفی گوناگون ایجاد کردند. سوارتز (Schwartz) و وینبرگر (Winberger) (1980)، برای مثال، وقتی از آزمودنی ها خواستند که نسبت به مجموعه حوادث مختلف عواطف خود را بگویند، دریافتند که آنها برای یک محرک مشابه عواطف متفاوتی مطرح کردند. من و همکارم (لوئیس و مایکلسون Michalson، 1983) نیز از عده ای خواستیم به عواطفی که هنگام رفتن به جشن ازدواج فرزندشان و یا مرگ یکی از والدینشان، در آنها ایجاد می شود، توجه کنند. این افراد در پاسخ عواطف متفاوتی نسبت به هر یک از این محرک ها گزارش کردند. این گونه تحقیقات نشان می دهد که اطلاعات ما، به استثنای تجربه کلی، درباره ماهیت محرک های عاطفی اندک است. در حالی که از نظر علمی درباره اینکه چه عواطفی تحریک شده و چه رویدادهای محرکی آنها را تحریک کرده است، اطلاعات اندکی وجود دارد. اما این مورد روشن است که در یک فرهنگ به نظر می رسد افراد از یک دانش کلی در خصوص اینکه چگونه باید نسبت به رویدادهای محرک خاص واکنش عاطفی از خود نشان دهند، برخوردارند. بنابراین، برای مثال، در فوت پدر یا مادر یا یک دوست، ما از عاطفه ای که احتمالا دیگران دارند و یا انتظار بروز آن می رود، آگاهی داریم. (در یک صحنه نمایشی) یادگیری دیالوگ مربوط به عواطف مناسب در وضعیت های تحریکی، چه این عواطف یا نمایش واقعی باشند یا نباشند، به ما می فهماند که دانش مربوط به محرک های عاطفی و پاسخ های عاطفی مناسب، امری اکتسابی است. با مروری بر این موضوع (به هریس، 1989 مراجعه شود)، اطلاعات مربوط به کسب چنین دانشی از سوی کودکان نشان می دهد که چون کودکان تا ده سالگی نسبت به عواطف مناسب به سبب محرک های انگیزشی مناسب احساس خوبی دارند، یادگیری این دیالوگ های عاطفی ظاهراً خیلی زود رخ می دهد. لوئیس (1989) برای مثال، از کودکان خواست بگویند احتمالا چه بیان عاطفی را برای هر یک از این رویدادها انتخاب می کنند: دریافت جایزه در یک جشن تولد، گم شدن از کنار مادر در یک مغازه بقالی، و افتادن و صدمه دیدن. کودکان 3 تا 5 سال توانسته بودند پاسخ مناسبی به این درخواست بدهند. با این شیوه، بزرگ ترها نیز به دیالوگ های عاطفی مشابه پاسخ خواهند داد. برای کودکان یادگیری آنچه در فرهنگ آنها مناسب و مطلوب تلقّی می شود، مهم است. آنها چنین دانشی را خیلی زود کسب می کنند. کسب چنین دانشی ضرورتاً به این معنا نیست که موقعیت ها، عواطفی را ـ که عموماً عقیده بر این است که تحت آن موقعیت پدید می آیند ـ ایجاد نمی کنند. آنچه که ضروری است به آن اشاره شود این است که حوادث محرک خاص به احتمال زیاد برخی عواطف را تحریک می کنند و برخی را تحریک نمی کنند. محرک های عاطفه می تواند فعالیت مربوط به چیزی باشد که یک کودک برحسب اینکه چگونه رفتار کند، فراگرفته است، و نیز می تواند فعالیت مربوط به جریان خودکاری باشد که به وسیله آن حوادث خاص عواطف خاصی را برمی انگیزاند.
تکامل محرک ها
دسته ای از محرک ها تاریخچه تکاملی کوتاهی دارند. یک صدای بلند و ناگهانی موجب هول و هراس و احتمالا ترس در سرتاسر وجود انسان می گردد. نمایان شدن یک حادثه دیداری موجب هراس و توجه و شاید هم ترس می شود. منظره غذا، برای فرد گرسنه همیشه به عنوان یک محرک مثبت عمل می کند. بنابراین، ممکن است از جمله حوادث زیستی یا اکتسابی (که یا به طور زیستی معین شده یا در اولین روزهای حیات آموخته شده) فرض شود که به طور ثابت و یک پارچه موجب حالت عاطفی خاص می گردد. حتی برای این دسته از شبه محرک های خودکار، تجربه رو به رشد ارگانیسم ممکن است محرک را از عمل کردن به شیوه طبیعی خود بازداشته و یا فعالیت آن را محدود کند.
در دسته محرک های با یک دوره تکاملی (رشدی)، ساختاری که از ارتباط محرک ـ پاسخ حمایت می کند احتمالا تحول می یابد. در این دسته، محرک هایی هستند که از لحاظ زیستی به پاسخ مرتبطند و نیز محرک هایی وجود دارند که از طریق تداعی های اکتسابی (روابط اکتسابی) به پاسخ مرتبط شده اند; مثلا، ترس نوزادان از غریبه ها ممکن است به طور زیستی طرح ریزی شده باشد. به مروز زمان، ترس از غریبه احتمالا کاهش می یابد; زیرا ساختار زیستی که حمایت کننده ارتباط محرک ـ پاسخ است، فرو ریخته یا به سبب تجربه دستخوش تحول گردیده است. تداعی های اکتسابی بین محرک ها و پاسخ ها ممکن است همچنین تابع تحول رشدی باشد; زیرا ساختارهای جدید شکل گرفته یا ساختارهای کهنه از بین رفته است. برای مثال، شکل گیری ساختارهای جدید را می توان به تحولات شناختی نسبت داد. اطلاعات مربوط به منابع متعدد نشان می دهد که عوامل شناختی مهم در تعمیق اثرات دسته های حوادث در برانگیختن ترس نقش ایفا می کنند. (به کامپوز Campos و ستنبرگ Stenberg، 1981; فینمن Feinman و لوئیس، 1984 مراجعه شود.) تعدادی از این جریان های شناختی در اینجا مورد توجه قرار گرفته اند و به احتمال زیاد می توانستند به فهرست اضافه شده باشند. این ظرفیت ها به همان دقت و سودمندی مثال های مربوط به نقشی که رشد شناختی ممکن است در تعمق رشد محرک های ترس ایفا کند، مورد اعتنا هستند. ابتدا، حافظه باید نقش مهمی در برانگیختن ترس ایفا کند. کودکان باید بتوانند حوادث زیانبار گذشته را شناخته و به خاطر بیاورند (تداعی کنند.) لباس سفید دکترها ممکن است درد را تداعی کند و بنابراین، مستلزم برانگیخته شدن ترس است. بر مبنای انتظارشناختی، خشونت به خودی خود به نظر نمی رسد که محرک ترس باشد. در حقیقت، خشونت مورد انتظار ممکن است برانگیختن باشد، و عاطفه خاص به وجود آمده ممکن است به این بستگی داشته باشد که آیا ارگانیسم می تواند حادثه را جذب و کنترل کند. (لوئیس و گلدبرگ Goldberg، 1969) برخی از حوادث که غیرقابل کنترلند، احتمالا ایجاد ترس نیز می کنند. (به گانار gannar، 1980 مراجعه شود.) ترسیم دوره رشدی (تکاملی) محرک ها کار دشواری است که باید انجام شود. رشد سایر جریان های شناختی ـ طبقه بندی، فهرست بندی، استدلال، و مانند آن ـ نیز احتمالا باید بر محرک هایی که پاسخ های عاطفی ایجاد کرده، تأثیر بگذارد; مثلا، ناکامی در انجام یک کار موجب افسردگی در کودکان زیر سن 24 ماهگی می شود، در حالی که ناکامی در انجام آن کار بعد از سن 24 ماهگی احتمالا موجب شرم یا احساس گناه می گردد. یعنی همان محرک، متناسب با توان و ظرفیت شناختی کودکان، دو عاطفه متفاوت ایجاد می کند. پیش از اینکه کودکان بتوانند فعالیت های خود را با برخی معیارها بسنجند، ناکامی در دستیابی به یک هدف موجب افسردگی می شود. وقتی کودکان بتوانند خود را ارزیابی کنند، عاطفه به عنوان پیامد یک ناکامی احتمالا شرم یا احساس گناه است. (لوئیس، 1992) یافته هایی از این دست، چند مسئله مرتبط با محرک های عاطفی را به ما گوشزد می کند. این مسائل عبارتند از:
1. برخی محرک ها ممکن است ارتباط مناسب زیستی خودکار با عواطف داشته باشند، در حالی که برخی دیگر ارتباطشان با عواطف از طریق تداعی های آموخته (اکتسابی) است;
2. افراد ممکن است با هم متفاوت باشند تا جایی که محرک یکسان، عواطف متفاوت در آنها ایجاد می کند;
3. رابطه بین محرک های عاطفی و نتایج عاطفی به عنوان کارکرد سیستم معنایی 7 افراد خاص تغییر می کند.
حالت های عاطفی
حالات عاطفی ساختارهایی انتزاعی اند. این حالات به مجموعه تغییرات در فعالیت جسمی / فیزیولوژی عصب تعریف شده اند. حالات عاطفی می توانند بدون ارگانیسم هایی که قادرند این حالات را درک کنند، رخ دهند. افراد می توانند تحت تأثیر یک محرک خاص گرسنه باشند اما هنوز آن حالت گرسنگی را درک نکرده باشند. یک حالت عاطفی ممکن است مستلزم تغییراتی در پاسخ های هورمونال و فیزیولوژی عصب، و نیز تغییراتی در رفتار چهره ای، بدنی و گفتاری باشد. دو دیدگاه در ارتباط با حالات عاطفی وجود دارد. بر اساس نظریه نخست، این حالات با گیرنده های خاصی در ارتباطند; علاوه بر این، آنها فعالیت مربوط به این گیرنده ها را تنظیم می کنند. (ایزارد Izard، تامکینز، 1962ـ1963) در دیدگاه دوم، حالات عاطفی در ارتباط با گیرنده ها نیستند و تحولات خاصی به وجود نمی آورند; در عوض، آنها گرایش های پاسخ کلی هستند که با شناخت های خاصی در ارتباطند. (ماندلر Mondler، 1975، 1980; اُرتونی Ortony، کلور  Cloreو کالینز Collins، 1988; اسکاتر Schachter و سینگر Singer، 1962)
در دیدگاه نخست، اصل بر این قرار گرفته که حالات عاطفی خاص، مؤلفه های فیزیولوژیکی به همراه دارند و نیز به صورت رفتاری های چهره ای و بدنی بیان شده اند. شباهت یکسانی بین عاطفه، مانند خشم، ترس، افسردگی یا شادی، و حالت خاص درونی وجود دارد. این دیدگاه مربوط به حالات عاطفی خاص، از زمان تدوین اولیه نظریه داروین (1965 / 1872)، به عنوان اساس آنچه که به اعتقاد ما شباهت بین عواطف خاصی که تجربه می کنیم و عملکردهای جسمانی ما مطرح می باشد، به کار رفته است. آنها حالات انتزاعی اند. به جز برای بیان حالات بدنی و چهره ای، هیچ شباهت یکسانی بین چنین تغییرات و عواطف فیزیولوژیکی انتزاعی یافت نشده است. دانشمندانی که عملکرد مغز را بررسی کردند (دیویدسون  Davidsonو فاکس Fox، 1982; نلسون  Nelsonو باسکت Bosquet، 2000; نلسون و بلوم Bloom، 1977) و کسانی که به بررسی تغییرات دستگاه عصبی خودکار خاص پرداختند، برخی شباهت های بین حالات درونی خاص و عواطف خاص را ثابت کردند. با این وجود، شاهدی برای حالات خاص وجود ندارد.
نظریه های غیرحالتی ماهیتاً شناختی، کمتر به شباهت خاص بین حالت درونی و عواطف استدلال می کنند، در عوض، فعالیت شناختی در نظر آنها معین کننده عواطف خاص است. چه مدل های انگیختگی کلی، مانند مدل اسکاتر و سینگر (1962)، و چه مدل های نظریه شناختی، بر طبق مبنای اصلی خود وجود حالات خاص را انکار می کنند; در عوض (در نظر آنها) عواطف معلول اندیشیدن است. (اُرتنی، 1988)
حالت های خاص، که دارای محرک های خاص برانگیختگی هستند، وجود دارند. مثلا، نظریه ساز و کارهای راه اندازی فطری (IRMs) اظهار می دارد: حیواناتی که از خود یک پاسخ ترس نشان می دهند، تحت تأثیر محرک خاصی قرار گرفته اند. دلیلی که در اینجا مطرح می شود، این است که شباهت مستقیمی بین یک محرک خاص و یک حالت خاص وجود دارد (که موجب ترس در حیوان می گردد.) واتسون (1919) اظهار داشت: محرک های خاصی در نوزادان وجود دارد; (مثلا) ترس به واسطه احساس افتادن یا به واسطه صداهای بلند ایجاد شده است. به همین ترتیب، دانشمندان نظریه وابستگی استدلال کرده اند که کودکان شادی و وابستگی خود را به کسانی که از آنها مراقبت می کنند، نشان می دهند. (بولبی Bowlby، 1969) به عبارت دیگر، کاملا روشن است که برخی عواطف خاص (معین) می تواند صرفاً از طریق فرایندهای شناختی ایجاد شده باشد.
برای مثال، محرک های معین فرایندهای شناختی ای را طلب می کنند، که به نوبت می توانند حالات عاطفی خاص را برانگیخته یا ایجاد کنند. در چنین مواردی، برای تحریک یک حالت خاص شناخت لازم است، اما ممکن است از لوازم آن حالت نباشد. عاطفه شرم را در نظر بگیرید. فرد باید نسبت به شرم شناخت داشته باشد تا آن حالت رخ دهد. شرم هنگامی رخ می دهد که افراد رفتارشان را با بعضی معیارها بسنجند و دریابند که کوتاهی کرده اند. علاوه بر این، آنها در مجموع خود را عاجز و ناموفق ارزیابی می کنند. (لوئیس، 1992) چنین شناخت هایی به یک حالت عاطفی خاص منجر می شود که ممکن است فعالیت جسمانی خاصی داشته باشد. دیدگاه های مطرح شده کاملا پیچیده اند:
1. یک حالت عاطفی می تواند به طور خودجوش از طریق محرک های خاص برانگیخته شود; مثلا ترس حیوان وقتی شکارچی را می بیند. (IRM)
2. حالات عاطفی به طور خودجوش از طریق بعضی از اندامواره های فطری برانگیخته نشده، بلکه به عکس، از طریق فرایندهای ارزیابی کننده شناختی تحریک شده است. پلتچیک Plutchik (1980) ومن (لوئیس، 1992) برای بیان تفاوت حالات عاطفی گوناگون به اختلاف بین اندامواره و سنجش شناختی استدلال کرده ایم.
3. هیچ حالت عاطفی خاصی وجود ندارد، بلکه آنچه هست انگیختگی است که از طریق رویدادهای اطراف آن تفسیر شده است. (اسکاتر و سینگر، 1962) در این مدل، یک حالت عاطفی وجود دارد، اما فقط یک حالت عاطفی کلی است.
4. به طور کلی، هیچ حالت عاطفی وجود ندارد، بلکه فقط این فرایندهای شناختی هستند که به عواطف خاص منجر می شوند.
این اختلاف آراء کاربردهای مهمی برای نظریه مربوط به رشد عاطفی دارد. آنچه روشن است اینکه حتی اگر حالت های عاطفی خاصی هم وجود داشته باشد، آن حالت ها ممکن است شباهت اندکی به زندگی عاطفی ما داشته باشند، چه تجربیات عاطفی و چه تجربه ما از عواطف. بنابراین، مثلا، شاید داشتن یک حالت عاطفی کاملا امکان پذیر باشد، اما اطلاعی از آن نداشته باشیم، آن را نادیده بپنداریم یا حتی منکر آن شویم. همچنین، ما ممکن است یک حالت عاطفی خاص داشته باشیم، اما مایل به بیان آن نباشیم. بنابراین، مثلا، شاید من از رئیس خود به سبب اینکه مرا ترفیع نداده ناراحت باشم، اما احتمالا وقتی او را می بینم این ناراحتی را اظهار نمی کنم. حالات عاطفی، در این صورت، انتزاعی اند، و برای اینکه بدانیم آیا خاص اند، کلی اند، یا وجود ندارند، نیاز به تحقیق بیشتری داریم.
اگر ما وجود حالات عاطفی را مسلم فرض کنیم، در آن صورت، در اغلب موارد باید این حالات را دگرگونی های طراحی شده گذرا در سطوح در حال جریان فعالیت فیزیولوژی عصبی / جسمانی تلقّی کرد. این تغییرات در حال جریان و گذرا در سطح فعالیت فیزیولوژی عصبی و جسمانی ما، نشانه وجود جریان ثابت تغییر است. بنابراین، تصور هوشیار بودن بدون داشتن برخی حالت های عاطفی یا سطحی از انگیختگی، دشوار است. به هر حال، چون نیازی نیست که بین حالت عاطفی و تجربه عاطفی شباهتی وجود داشته باشد، بنابراین، دلیلی وجود ندارد که فرض کنیم ما از حالت هایی که در آن هستیم آگاهیم. این بدان معنا نیست که این حالات، رفتار در حال جریان ما را تحت تأثیر قرار نمی دهند، بلکه منظور این است که این حالت ها آشکار نیستند. (لوئیس، 1991)
رشد حالت های عاطفی
در بحث از موضوعات مربوط به رشد حالت های عاطفی، دو موضوع نیازمند بررسی است. اولین موضوع به ماهیت حالت های مختلف و چگونگی استنتاج آنها مربوط می شود. دومین موضوع راجع به دوره رشد حالت های عاطفی در هنگام پیدایش است. مثلا، اگر حالت های عاطفی، خاص تلقّی شوند، چگونگی رشد حالت های خاص نیاز به بررسی و توضیح دارد. دو مدل کلی امکان پذیر است. بر اساس مدل اول، حالت های عاطفی خاص از فرایندهای شناختی استنتاج شده اند. چنین فرایندهایی ممکن است کاملا رشدی بوده یا فعل و انفعالی باشند; مانند فعل و انفعالات ارگانیسم با محیط خود. مدل دوم برای رشد در پیدایش حالت های خاص نقشی قایل نیست; در عوض، فرض بر این است که حالت های عاطفی مجزّا از هم، فطری اند.
در مدل اول، نوزاد دو حالت اساسی یا یک حالت دوقطبی در هنگام تولد دارد: یک حالت منفی یا پریشانی و یک حالت مثبت یا رضایت. حالت های بعدی با جداسازی این حالت دوقطبی اساسی پیدا می شوند. نظریه های جداسازی هم بر تعدیل حالت دو قطبی تأکید می کنند و هم بر حالت انگیختگی کلی. لحن دلنواز و انگیختگی ممکن است دو بعد مورد نیاز برای ایجاد حالت های عاطفی خاص باشند. این ایده از طرف بریجز (Bridges، 1932) مطرح شده بود که فرضیه های متفاوتی در آن لحاظ شده است. افراد دیگری نیز مانند سپیتز (Spitz، 1965)، سروف (Sroufe، 1979) و امد گینزبور ( EmdeGaensbauer) و هارمون (Harmen، 1976) که یک بعد بافتاری (زمینه ای) به طرح افزوده اند این نظریه را پذیرفته اند. شیوه ای که در آن، تلاقی انگیختگی و لحن دلنواز به درون حالات عاطفی خاص گسترش می یابد، نظری باقی می ماند. چنین استدلال شده است که هم تعامل مادر ـ کودک و هم بلوغ (رشد) زمینه فرایند جداسازی است. (آلس Als، 1975; برازلتون Brazelton، کسلوسکی Koslowski و ماین Main، 1974; ساندر Sander، 1977) تنظیم حالت کودک می تواند ساز و کاری باشد که به جداسازی منجر می شود. اگرچه برخی نظریه پردازان تأکید می کنند که جداسازی عاطفی بیشتر به وسیله عوامل بیولوژیکی تعیین می شود تا عوامل ارتباطی (متعاملی)، اما ترکیب این دو نیرو محتمل تر به نظر می رسد. در حالی که چنین نظریه ای جذاب است، منشأ حالات عاطفی بدون تأیید تجربی باقی می ماند.
یک مدل رشدی ساده تر مربوط به جداسازی می تواند از منظر صرفاً بیولوژیکی مورد ملاحظه قرار گیرد. در چنین مدل بیولوژیکی می توان تصور کرد که عاطفه یک پارچه و نامتمایز به هنگام رشد متمایز می شود. بر اساس چنین دیدگاهی (به لوئیس و مایتکسون، 1983 مراجعه شود)، میزان جداسازی و آشکار شدن حالات عاطفی مجزّا شده بر اساس جدول های زمان بندی فیزیولوژیکی طرح ریزی شده است. جداسازی از ساختارهای کلی به خاص، فرایندی است مشترک و عام در ساخت شناسی (واژه شناسی); از این رو، هیچ دلیلی وجود ندارد که چنین احتمالی در رشد عاطفی در نظر گرفته نشود. به احتمال زیاد، در بین رشد عاطفی، جداسازی حالت های عاطفی وجود دارد که به عنوان عمل رشد، اجتماعی کردن و رشدشناختی پدید می آید; عنوانی که مختصراً به آن می پردازم. هرقدر هم فرایندها زمینه ساز این جداسازی باشند، این مدل ذاتاً رشدی است. مدل بدیل این است که بعضی حالت های گسسته به یک معنا از پیش برنامه ریزی شده و نیازی نیست که بیش از این متمایز شده باشند. (ایزارد، 1978) این حالت ها در هنگام تولد وجود دارند، حتی اگر تا مرحله ای از رشد امکان ظهور پیدا نکنند. این دیدگاه برخلاف مدل جداسازی است که در آن، حالت های عاطفی گسسته از حالت نامتمایز اصلی تحول پیدا نمی کند، اما هنگام تولد در شکل متمایز قبلی خود، ذاتی است. در «مدل سیستم های گسسته» حالت های عاطفی خاص با برنامه ای از پیش تعیین شده، به تناسب نیاز زندگی نوزادی ظهور پیدا می کنند. آنها ممکن است با ظهور سایر ساختارها هم رخداد باشند، اگرچه مستقل از آنها هستند. سیستم عاطفی ضرورتاً بر طبق دستورالعمل های بیولوژیکی عمل می کند.
این مدل های مختلف بیانگر تفاوت مفهومی بین تجربه و ساختار است که در بحث های هیوم و کانت مشهود می باشد. در مورد هیوم، تجربه یک ساختار را به وجود می آورد. (هیوم، 1739/1888) اما در مورد کانت، تجربه جذب ساختارهای ذاتی شده است. (کانت، 1781، 1958) در بررسی رشد عاطفی، سؤالی که باید به آن پاسخ گفت این است که آیا حالت های عاطفی، فقط بر اساس رشد شناخت ها ایجاد شده اند و به آنها وابسته اند، یا شناخت ها خود حالت های عاطفی یا ساختارها را ایجاد می کنند؟ چنین تمایزی البته خوب است، اما دلالت های نظری مهمی دارد. چنین تمایزی را در بررسی از ترس می توان مشاهده کرد. (لوئیس و روزنبلوم، 1974) آیا هر حالت ترس، از نظر کیفی مانند سایر حالت های ترس است، یا اینکه حالت های ترس بنا به کارکرد محرک ها متفاوت عمل می کنند؟ برای مثال، آیا حالت ترسی که به واسطه یک صدای بلند ایجاد شده، همانند حالت ترسی است که به واسطه تداعی یک دکتر لباس سفید همراه با درد آمپول ایجاد شده است؟ آیا حالت های عاطفی مستقل از شناخت های خاص اند یا به آنها وابسته اند؟ اگر حالت های عاطفی مستقل باشند، نیازی نیست که به وسیله شناخت ها به وجود آیند.
اولین موضوع در رشد حالت ها به منشأ حالت های عاطفی مجزّا (جدا از هم) مربوط است. دومین موضوع بر تحولات رشدی در حالت های عاطفی، آنگاه که ظهور پیدا کرده اند، تأکید می کند. برای مثال، کودکان 8 ماهه ممکن است، رفتارهایی را نشان دهند که در ظاهر و هنگام نزدیک شدن غریبه ها ترس را منعکس می کند، و کودکان 2 ساله، زمانی که چراغ مطالعه متعلق به والدین خود را شکسته اند ممکن است رفتارهای مبتنی بر ترس از خود نشان دهند. آیا حالت های ترس مشابه، منشأ اظهار ترس در هر دو مورد است؟ اگر چه محرک های مربوط به حالت ها و ظرفیت های شناختی کودکان در این دو مورد متفاوت است، اما حالت های عاطفی اساسی ممکن است مشابه باشد.
تحولات رشدی اساسی ممکن است در این موارد رخ دهد: 1. رویدادهایی که حالت های عاطفی را ایجاد می کند; 2. پاسخ های رفتاری که به حالت ها اشاره دارد; 3. ساختارهای شناختی کودکان.
مشخص کردن خود حالت عاطفی که به عنوان عمل رشد تحول پیدا می کند، دشوار است. به هر حال، تغییرات فیزلوژیکی و عصبی که ارگانیسم های جوان و پیر را از هم متمایز می کند، می تواند خیلی مهم باشد.
با این فرض که تغییرات فیزیولوژیکی مهمی وجود دارد که با افزایش سن رخ می دهد، جریان های فیزیولوژیکی که با حالت های عاطفی ارتباط دارند می توانند به مرور زمان تغییر کنند. آنچه روشن است و در ادامه نشان داده خواهد شد، بیان این حقیقت است که ظهور عواطف خاص می تواند به شناخت های جدید بستگی داشته باشد، و نیز شناخت های جدید می تواند برای رشد عواطف جدید منظور گردد. مورد اول را می توان مجدداً در مثال مربوط به ترس مشاهده کرد: در حالی که نوزادان یک ساله ممکن است از افتادن از یک «پرتگاه دیداری» بترسند، از شکست در یک آزمون یا گول خوردن در پرداخت مالیات بر درآمدشان ترسی ندارند! چنین ترس هایی در یک بزرگ سال به بسط رشد اجتماعی و شناختی وابسته است. مورد دوم، یعنی شناخت هایی که عواطف جدید را ایجاد می کنند، به دسته های عواطف مربوط می شود که «عواطف سنجشی خودآگاه» 8 نام دارند. این عواطف، مانند غرور و شرم، نمی تواند رخ دهد، مگر اینکه بسط جریان های شناختی اتفاق افتاده باشد. (به ستیپک Stipek، رچیا RecChia و مک کلینتیک Mc Clintic، 1992 مراجعه کنید.)
اظهارات عاطفی
اظهارات عاطفی، به تغییرات چهره ای قابل مشاهده بالقوّه در صورت، صدا و بدن، و سطح فعالیت اشاره می کند. اظهارات عاطفی تا حدودی به عنوان تجلّی حالات عاطفی درونی تلقّی شده است. (اکمن  Ekmanو فریسن Friesen، 1974) در واقع، معیار واحدی از حالت های عاطفی متمایزکننده تر از اظهارات عاطفی وجود ندارد. مشکلی که اظهارات عاطفی دارند این است که آنها خیلی زود قابل پنهان شدن، پوشیده شدن و به طور کلی، کنترل از سوی افراد هستند. علاوه بر این، اظهارات عاطفی تابع تجربیات فرهنگی و اجتماعی گسترده هستند; بنابراین، رابطه بین اظهارات و حالت ها تا حدودی مبهم باقی می ماند. (لوئیس و مایکلسون 1983)
چند نکته در زمینه تعریف اظهارات عاطفی:
اظهارات عاطفی با توجه به اظهار چهره ای مورد بررسی قرار گرفته و زمانی که حالت های بدنی مورد مطالعه قرار گرفت، به مطالعه گویایی عاطفی کودکان برحسب حالت های بدنی و فعالیت بدنی توجه کمتری شده است. گفتارها یکی از جنبه های کم اهمیت بیان عاطفی تلقّی شده اند، اگرچه به نظر می رسد آنها انتقال دهندگان فهم حالات عاطفی هستند. علاوه بر این، اظهارات گفتاری بی اندازه قوی هستند و می توانند حالات عاطفی مشابه را در دیگران تحریک کنند. گفتار می تواند بسیار فراگیرتر از اظهارات چهره ای یا بدنی باشد. برای مثال، فیلم ها وقتی به صورت دسته جمعی دیده شوند، خنده دارترند تا اینکه فقط یک نفر آنها را ببیند. به سبب ماهیت فراگیر بودن گفتار، اظهارگفتاری می تواند هدف تلاش های اجتماعی باشد. گریه کردن مورد مناسبی است. عمل گریه کردن، کاملا تحت کنترل قرار می گیرد، همان طور که والدین کودکانشان را اجتماعی می کنند تا وقتی ناراحتند یا به چیزی نیاز دارند گریه نکنند. حرکت (جنبش) 9 می تواند نمونه دیگر اظهار کردن عواطف باشد. برای مثال، فرار از یک شیئی و دویدن به طرف شیئی دیگر، پاسخ های حرکتی هستند که با عواطف منفی و مثبت ارتباط دارند. علاوه بر این، اغلب کودکان از اسباب بازی یا فرد ناآشنا دور می شوند (فرار می کنند). مستقل از اظهار چهره ای، این کار یکی از موارد ترس محسوب می شود. (سگفر، گرینوود و پاری، 1972). اگرچه اطلاعاتی در زمینه اظهارات عاطفی در هر یک از این چهار جهت (چهره ای، حالتی، گفتاری، و حرکتی) وجود دارد، تقریباً به ارتباط بین آنها هیچ توجهی نشده است. این فرض عاقلانه است که فریاد زدن، گریه کردن، و فرار از یک شیئی حالت عاطفی ترس را منعکس می کند. جهت خاصی که برای بیان یک عاطفه به کار رفته، ممکن است کار قوانین خاص اجتماعی شدن یا کار سلسله مراتب پاسخی باشد که در آن، یک جهت مقدم بر جهت دیگر است. چنین سلسله مراتبی ممکن است یا به واسطه مجموعه الزامات بیولوژیکی مشخص شده باشد یا به واسطه مجموعه ای از قوانین اجتماعی. استفاده از یک یا چند مجرا برای بیان یک عاطفه خاص ممکن است به واسطه مجموعه ای مرکب از فعل و انفعالات (تأثیرات متقابل) مشخص شود. یکی از موضوعات خاص مورد علاقه، اثر برخی اظهارات هنگام ممانعت از ظهور بقیه است. جلوگیری از یک جهت خاص عملا می تواند ـ برای مثال ـ به وسیله ممانعت از حرکت کردن یک کودک، ایجاد شود. مثلا، اگر کودکان به سبب اینکه در صندلی مخصوص خود حبس شده اند، نتوانند با نزدیک شدن یک ناآشنا فرار کنند، ممکن است حالت درونی خود را پرشورتر (پرتنش تر) به گونه ای دیگر، همچون تغییر ماهیچه های صورت، بیان کنند. نمونه دیگر استفاده از جهات مختلف، برای اظهار عواطفی است که در کار خود در خصوص اضطراب رخ می دهد. ما (لوئیس، رامسی Ramsay و کاواکامی Kawakami) دریافتیم ـ برای مثال ـ نوزادانی که عاطفه مربوط به ناراحتی هنگام درد را ابراز نمی کنند، به احتمال زیاد واکنش های بزرگی مربوط به غدد فوق کلیوی از خود نشان می دهند. سائومی (Suomi، 1991) و لوین (Levine) و وانیر (Wiener، 1989) به پدیده مشابهی در موجودات غیر انسان دست یافتند. میمون هایی که به سبب جدا شدن مادرانشان با صدای بلند گریه نمی کردند، به احتمال خیلی زیاد واکنش های بزرگ تری مربوط به غدد فوق کلیوی نشان می دادند. بنابراین، ارتباط بین جهت های اظهار می تواند نقش مهمی در تعیین اظهارات عاطفی ارائه شده و شدت آنها ایفا کند.
رشد اظهارات عاطفی
سؤال مربوط به رشد اظهارات عاطفی به شکل های فراوانی مطرح می شود. کاملا روشن است که اظهارات عاطفی مجزّا را می توان در نوزادان در پایین ترین سنین مشاهده کرد. اگرچه بحث هایی در مورد تعداد عواطف مجزّا که قابل رؤیت اند (در مقابل عواطف مرکب) وجود دارد، اما نظریه های مربوط به رشد اظهار عاطفی به این امر بستگی دارد که ما بپذیریم اظهارات عاطفی مستقیماً با حالات عاطفی مرتبطند یا نپذیریم. حتی از این محوری تر به مسئله رشد اظهارات عاطفی، دستگاه خاصی است که برای اندازه گیری آنها به کار رفته است. به سبب اینکه دستگاه های اندازه گیری برای کدگذاری اظهارات به غیر از جهت چهره ای آنها، کمیابند، آگاهی اندکی درباره رشد سایر اظهارات وجود دارد. بنابراین، بیشترین توجه به اظهارات چهره ای و رشد آنها معطوف شده است.
مشکل رشدی دیگر به مسئله قرینه مربوط می شود. اظهارات عاطفی ممکن است به حالت های عاطفی و به محرک های خاص مرتبط باشند، و احتمال مشاهده یک اظهار عاطفی به ماهیت ارتباط ها بستگی دارد; یعنی، یک محقق باید بداند چه چیزی احتمال دارد بچه را بترساند تا اینکه اظهارات مربوط به ترس را ایجاد کرده و اندازه گیری نماید. از آنجا که محرک های عاطفی یک دوره رشدی دارند ـ آن گونه که در بالا بحث شد ـ و اظهارات عاطفی در یک موقعیت خاص ایجاد می شوند، بررسی رشد اظهارات پیچیده تر از چیزی است که به نظر می آید. ناکامی در مشاهده یک اظهار در واکنش به یک محرک خاص، زمینه را برای استنباط اینکه عاطفه در آن سن (خاص) اظهار نمی شود، فراهم نمی کند; زیرا ممکن است تحت شرایط دیگر اظهار شود.
بنابراین، دوره رشدی مربوط به اظهارات عاطفی، ناشناخته است. علاوه بر این، والدین در واکنش به این درخواست مطرح شده که نظر خودشان را درباره اولین اظهار عاطفی کودکانشان بیان کنند، مشکلی نخواهند داشت. (پانابکر Pannabecker، امد، جانسون، ستنبرگ و دیوید، 1980) به طور کلی، والدین درباره زمانی که به نظر آنها کودکان اولین بار از خود عاطفه خاص نشان می دهند، موافق هستند. به هر حال، چیزی که باید مشخص شود این است که آیا پاسخ های آنها واکنشی است از زمانی که عواطف واقعاً ظهور پیدا می کنند یا اینکه پاسخ های آنها نظام اعتقادی خود آنها را در این خصوص منعکس می کند. احتمالا اگر چنین سؤالاتی از والدین با فرهنگ های مختلف یا در زمان های تاریخی متفاوت پرسیده شود، نتایج متفاوتی به دست خواهد آمد. بنابراین، در حالی که 78 درصد از والدین آمریکایی خشم را در نوزادشان در سه ماهه اول زندگی مشاهده می کنند (پانابکر، 1980) این ممکن است سبب شود که در فرهنگ هایی که پرخاشگری کمتری در آنها وجود دارد، والدین پیدایش خشم را تا حدودی دیرتر مشاهده کنند. مسئله ای که در رابطه با پیدایش اظهارات عاطفی و مفهوم آنها وجود دارد کاملا پیچیده است. چهره، مجموعه فعال ماهیچه هاست; احتمال دارد مجموعه پیوسته ای را ایجاد کند که با انعکاس عواطف خاص قابل اندازه گیری باشد.
با دیدن چهره های خاص در زمینه های خاص ما بیشتر باور می کنیم که اظهارات عاطفی خاص حالت اساسی ویژه ای را در نوزادان و کودکان منعکس می کند. بنابراین، برای مثال، وقتی کودکان با نزدیک شدن یک ناآشنا در چهره، نگرانی یا ترس نشان می دهند، این حالت ترس برای ما باور کردنی تر است از زمانی که به خاطر ترس از غریبه به طرف مادر خود که در کنارش نشسته است، روی برگرداند. من و همکارانم (آلساندری Alessandri، سولیوان Sullivan و لوئیس، 1990) واکنش های چهره ای کودکان را هنگامی که آنها کار ساده کشیدن یک نخ برای روشن کردن اسلاید را یاد می گیرند مشاهده کرده ایم. در جریان فراگیری آنها که براساس میزان افزایش کشیدن نخ اندازه گیری می شد، ما اظهارات عاطفی خاصی را مشاهده کرده ایم که ظاهراً برای شکل خاصی از یادگیری مناسب است. بنابراین، مثلا، کودکان وقتی به حل مسئله وادار می شوند علاقه نشان می دهند، وقتی مسئله را حل کردند، خوشحال می شوند و از این کار لذت می برند، و زمانی که کاملا بر کار مسلط شدند و آن را با مهارت فرا گرفتند، نسبت به آن بی علاقه و بی حوصله می شوند. علاوه براین، کودکان وقتی در مقابل واکنش و پاسخ مفید آنها دخالتی صورت پذیرد با چهره ناراحتی خشم خود را نشان می دهند. این چهره ها که در موقعیت های خاص ابراز می شود، به ارتباط بین اظهار چهره ای و حالت درونی معنای مورد قبول می دهد.
به علاوه، این سؤال که آیا یک اظهار چهره ای واقعاً حالت عاطفی را منعکس می کند، نمی تواند پاسخی داشته باشد. در حقیقت، به جز برای گزارش شخصی (خودسنجی) پدیدارشناختی، نمی توان حتی در خصوص بزرگ سالان، در این مورد گفتوگو کرد. بزرگ سالان اغلب کاری می کنند که چهره آنها حالت های عاطفی که دارند، منعکس نکند.
ایزارد (1978) اعتقاد دارد که بین اظهارات عاطفی و حالت های آنها، ارتباط ذاتی وجود دارد. به هر حال، هیچ دلیلی برای فرض این مورد وجود ندارد. در حقیقت، هر کس ممکن است در زمینه فرایند رشدی به عنوان ارتباط اظهارات با حالت ها بیندیشد. متناوباً، ممکن است هیچ رشدی وجود نداشته باشد; ممکن است، از ابتدا، یک ارتباط ذاتی بین اظهار چهره ای و برخی حالت های درونی اساسی وجود داشته باشد. (لوئیس و مایکلسون، 1985)
تجربه های عاطفی
تجربه های عاطفی، تفسیر و ارزیابی افراد از حالت و اظهار عاطفی درک شده آنهاست. تجربه عاطفی ایجاب می کند که افراد به حالت های عاطفی خود (مثلا تغییرات در رفتار فیزیولوژیکی عصبی)، و نیز به وضعیت هایی که در آنها تغییرات رخ می دهد، به رفتارهای دیگران، و به اظهارات خود توجه کنند. با توجه به این امور، انگیزه ها نه خودکار است و نه ضرورتاً خودآگاه. تجربه عاطفی ممکن است به سبب رقابت محرک با چیزی که توجه ارگانیسم را به خود جلب کرده، رخ ندهد. برای مثال، به داستان زیر توجه کنید: خودرویی که راننده آن یک زن است، ناگهان چرخ جلوی آن پنچر می شود; خودرو وسط جاده سُر می خورد و از مسیر اصلی منحرف می شود، اما زن موفق می شود که آن را کنترل کند و در کتار جاده متوقف نماید. حالت جسمانی او و نیز اظهار چهره ای ممکن است نشان دهد که وقتی او خودرو را کنترل می کرده حالت عاطفی غالب بر او، ترس بوده است; زیرا توجه او کاملا در جهت کنترل خودرو بوده است. به هر حال، او از حالت درونی خویش یا از اظهارات (عاطفی) خود آگاه نیست. او فقط بعد از اینکه از خودرو پایین آمد و تایر را بررسی کرد، ترس را تجربه می کند. تجربه های عاطفی، بنابراین، مردم را به کسب مجموعه ای از محرک های برگزیده وادار می کند. بدون توجه، اگر حالت عاطفی وجود نداشته باشد، تجربه های عاطفی ممکن است رخ ندهد.
نمونه های دیگری نیز وجود دارد. از منظر پزشکی، یک مریض ممکن است در حالت عاطفی خاص قرار داشته باشد (مثلا افسردگی)، اما ممکن است به برخی از آثار این حالت توجه کند (مثلا خستگی)، و بنابراین، ممکن است فقط خستگی را تجربه کند. یا یک مریض ممکن است درد را در دندان پزشکی احساس نکند (تجربه نکند); چون مشغول استفاده از گوشی یا شنیدن صدای بلند موسیقی است.
تجربه عاطفی ضرورتاً آگاهانه نیست. اگر کسی بخواهد بین تجربه های آگاهانه و ناآگاهانه فرق بگذارد، باید گفت: تجربه های عاطفی ممکن است در سطوح مختلف خودآگاهی رخ دهد. چنین تحلیل ها اساس بسیاری از تفکرات روان تحلیلی را تشکیل می دهد. برای مثال، افراد ممکن است دارای حالت عاطفی ناراحتی باشند; یعنی، با تکنیک های اندازه گیری مناسب، فرد نمونه ای از واکنش های فیزیولوژیکی درونی را خواهد یافت که خشم را نشان می دهد. علاوه بر این، این افراد ممکن است نسبت به اشیا یا اشخاصی عمل کنند که موجب ناراحتی آنها شده اند، به شیوه ای که گمان می رود رفتار آنها، در واکنش به یک حالت درونی ناراحتی، از روی عمد است. به جز این، افراد ممکن است انکار کنند که آنها احساس ناراحتی می کنند یا با ناراحتی عمل می کنند. در وضعیت درمانی، چنین افرادی ممکن است: (1) خشمگین و ناراحت نشان دهند; (2) عمداً به عنوان پیامد آن ناراحتی از خود واکنش نشان دهند. فرایند درمانی می تواند بیشتر روشن سازد که جریان های ناخودآگاه به شیوه ای موازی با جریان های خودآگاه عمل می کنند. ساز و کارهای دفاعی ـ برای مثال ـ کارشان جدا کردن سطوح آگاهی است. اگرچه آگاهی ممکن است در سطح خودآگاه نباشد، آگاهی ناخودآگاه نیز می تواند تأثیرات شدیدی بگذارد. لغزش زبان، حوادث و رفتارهای خودآگاه غیرعمدی ممکن است همگی مظهر آگاهی ناخودآگاه عمدی باشند. (فروید، 1901 / 1960) بنابراین، مردم ممکن است حالت های درونی و اظهارات (عاطفی) خود را تجربه کنند و از این تجربه آگاه باشند، یا این حالت ها و اظهارات را به شیوه ای ناخودآگاه تجربه کنند که درک خودآگاه تجربه با آن شیوه ممکن نیست. حتی از این بالاتر، ما فرض کرده ایم که یک حالت درونی وجود دارد که تجربه شده است. با بحث هایی که صورت گرفته، تجربه کردن یک عاطفه نباید به هیچ وجه بر یک حالت درونی متکی باشد. در حقیقت، هیچ حالت درونی وجود ندارد. برای کسانی که به ترکیب مجموعه واحدی از متغیرهایی که یک حالت خاص را مشخص می کنند اعتقاد ندارند، تجربه حالت چیزی بیشتر از یک ساختار شناختی، بهره گرفتن از ادراک هایی همچون طبیعت تجربه، تاریخ گذشته، واکنش های دیگران، و مانند آن نیست. در چنین دیدگاهی، تجربه های عاطفی، خود، حالت های یگانه و خاص اند. از منظر ساختاری شناختی، چنین دیدگاهی از عواطف، کاملا قابل استدلال و عاقلانه است. در واقع، اطلاعات مربوط به بیمارانی که آسیب فقراتی دارند (ستون فقرات آنها آسیب دیده است)، نشان می دهد که تجربه های عاطفی می تواند بدون حالت های فیزیولوژیکی خاص رخ دهد. بنابراین، برای مثال، بیماران قطع نخاعی از دریافت پیغام های عصبی از ناحیه زیرکمر که تجربه های شهوانی جنسی را گزارش می کند، ناتوانند، هرچند که هیچ اطلاعی از آن حالت (عاطفی) ندارند. آنها تجربه را بر پایه دانش گذشته خود می سازند و نه براساس تغییراتی که در حالت فیزیولوژیکی عصبی آنها ایجاد می شود. تجربه های عاطفی از طریق تفسیر و ارزیابی حالت ها، اظهارها، وضعیت ها، رفتارهای دیگران، و اعتقاد به آنچه که باید اتفاق افتاده باشد، رخ می دهد. تجربه های عاطفی، بنابراین، به فرایندهای شناختی وابسته اند. فرایندهای شناختی مانند تفسیر و ارزیابی، بیش از اندازه پیچیده اند و متضمّن انواع فرایندهای ادراکی، حافظه، و پرداختن 10 می باشند. ارزیابی و تفسیر نه تنها فرایندهای شناختی را در برمی گیرد که اعضای بدن را نیز به عمل بر طبق اطلاعات قادر می کند، بلکه خیلی زیاد به اجتماعی کردن، که زمینه تجربه عاطفی را فراهم می کند، وابسته اند. مقرّرات خاص اجتماعی کردن کمتر مورد مطالعه قرار گرفته و خوب درک نشده اند. (لوئیس و مایکلسون، 1983; لوئیس و سارنی Saarni، 1985، و نزدیک تر از آن، به کاهلباق Kahlbaugh و هاویلند، Hviland، 1994 در خصوص بحث از قوانین اجتماعی، رجوع شود.)
نه تمام نظریه های تجربه عاطفی نیازمند زمینه عاطفی اند نه اینکه تمام نظریه ها قایلند که یک حالت عاطفی اساسی وجود دارد. به هر حال، تمام تجربه عاطفی مستلزم یک فرایند تفسیری ارزیابی کننده است که شامل تفسیر حالت های درونی، زمینه عاطفی، رفتار دیگران، و معنایی است که فرهنگ ارائه می کند.
? پى نوشت ها
1 . Hand book of Emotions (2nd ed.) - Ed: Michael Leois, Jeannett M. Havland - Jones / New York: The Guilford Press, 2000.
2 . Michael Lewis.
3 . Topology.
4 . Emotion.
5 . Organism.
6 . Visual Clf Apparatus.
7 ـ سیستم عاطفى حاکم بر یک فرد به واسطه فرهنگ خاصى که در آن رشد کرده است. (مترجم)
8 . Self - Conscious evaluative emotions.
9 . Locomotion.
10 . Elaborating.

عاطفه، احساس و یادگیرى(1)

عاطفه، احساس و یادگیرى(1)
مقدمه
بدیهى است که آموزش اثربخش، مسئله عرضه کردن اطلاعات به گروهى از دانش‏آموزان نیست. این نوع آموزش بیشتر به هدف آغاز تغییر رفتار در فرد فرد دانش‏آموزان است. بسیارى از مؤلفان استدلال کرده‏اند که تأکید اصلى نظریه‏هاى پیشین یادگیرى و آموزش بر کسب دانش و مهارت بوده، و به جنبه‏هاى پیچیده، امّا قطعى یادگیرى انسان بى‏اعتنا بوده‏اند (به عنوان نمونه: تأثیر متغیرهاى عاطفى بر یادگیرى، یادگیرى در زمینه‏هاى قوى و قابل اعتنا.) علاوه بر این، روشن است که دانش‏آموزان در محیط‏هاى یادگیرى اجتماعى پویا که در آن عوامل تأثیرگذار گوناگونى دایم بر یکدیگر اثر مى‏گذارند، بهتر مى‏آموزند. و در نتیجه، خود شرایط یادگیرى و نیز ارزیابى خودشان از آن شرایط را تغییر مى‏دهند.
نظریه‏هاى یادگیرى‏اى که منحصرا بر فرایند اطلاعات تأکید دارند، نظریه‏هایى هستند که نمى‏توانند این پیچیدگى را درک کنند. بنابراین، مطالعات تجربى براى این به وجود آمده است که تأثیر متغیرهاى عاطفى را بر روى یادگیرى و عملکرد بررسى کنند. چنین متغیرهایى عبارتند از باورها درباره «خود» و برنامه‏هاى گوناگون درسى مدرسه، احساسات، خلق و خوها و مکانیزم‏هاى کنترل رفتارى. نتایج این مطالعات به آرامى در حال گنجانده شدن در نظریه‏هاى یادگیرى و آموزش هستند.
در این مقاله، مهم‏ترین متغیرهاى عاطفى مورد بحث قرار خواهند گرفت و مدلى براى درک رابطه بین این ساختار ارائه خواهد شد.
احساسات و خلق و خوها
در مدرسه، یادگیرى در بسترى موفقیت‏آمیز افزایش یافته و در معرض فشار اجتماعى و ارزیابى‏هاى اجتماعى قرار دارد. بنابراین، فعالیت‏هاى یادگیرى ممکن است علایق خاص و احساسات گوناگون و فراوانى را تحریک کند. احساسات و عواطفى که در بستر کلاس درس تجربه شده‏اند، مى‏توانند مثبت (مانند: شادى، هیجان، غرور)، یا منفى (مانند: اضطراب، خشم، افسردگى) باشند.
تحقیقا، شواهد بسیار زیادى وجود دارد که تأثیر اضطراب بر یادگیرى را ثابت مى‏کند؛ در صورتى که تأثیر احساسات و عواطف، همچون خشم، شادى، یا افسردگى بر یادگیرى و عمل، کمتر شناخته شده است. این عدم توجه ممکن است به این سبب باشد که قبل از دهه 1980 چارچوب‏هاى نظرى روشنى در کار نبود و اندازه‏گیرى و سنجش احساسات و عواطف پیچیده و بغرنج بود.
در دهه 1980 چند نویسنده تلاش کردند تجربه‏هاى عاطفى را به اجزاى جداگانه آن‏ها تفکیک کنند و نقش محورى را به فرایند ارزیابى منتسب نمایند. براى مثال، فریجدا (Frijda,1986) استدلال مى‏کند که‏عواطف همراه با دانش گفتارى و عملى در حافظه انباشته‏اند و این اطلاعات ممکن است همچون یک تمیزدهنده، که نسبت به حوادث آینده و حال هشدار مى‏دهد، تا زمانى که شرایط و موقعیت‏هاى دشوار و غیر دشوار تشخیص داده مى‏شوند، مورد استفاده قرار گیرند.
فریجدا توضیح مى‏دهد که عواطف و احساسات در یک وضعیت (جایمندى) حضور ندارند، بلکه آن‏ها در ارزیابى شخصى از یک حادثه حضور پیدا مى‏کنند. به عبارت دیگر، حوادث با مرتبط شدن به اظهارت درونى که ارضاکننده (غیر مسئله‏دار، اوضاع مساعد ـ مثبت، مرتبط با ادراک و عواطف)؛ یا آزاردهنده (مسئله‏دار، تهدیدکننده اوضاع که مى‏تواند سبب انهدام، آسیب، یا فقدان شود) هستند، معنى پیدا مى‏کنند. این بدان معناست که افزایش انگیختگى فیزیولوژى (مانند: افزایش کشیدگى ماهیچه و عضله، شدت ضربان قلب، تعرق) تغییراتى را در آمادگى براى فعالیت ایجاد مى‏کند، اما آن تفسیر منحصر به فرد از انگیختن و حادثه‏اى که سبب آن شده، طبیعت عاطفه و تأثیر آن بر عمل را مشخص مى‏کند. نظریه ذهن و بدن ماندلر (Mandler,1984) قبلاً در یادگیرى ریاضیات از سوى مک لود (Mc Leod,1989) به کار گرفته شده بود. مک لود شرح مى‏دهد که وقتى دانش‏آموزان در تلاش براى حل مسائل ریاضى درمانده شده و به اصطلاح قفل مى‏کنند، چه اتفاقى مى‏افتد.
اضطراب
مطالعات انجام شده در زمینه اضطراب امتحان، ارزیابى دانش‏آموزان از چگونگى موفقیت را به طور گسترده مورد بررسى قرار داده است. شواهد بسیار زیادى وجود دارد که اثرات زیانبخش اضطراب امتحان را بر فعالیت‏هاى شناختى روشن مى‏سازد (براى مشاهده رویکرد فراتحلیلى اطلاعات و داده‏ها به: همبرى (Hembree, 1988) رجوع شود.) طبق تحقیقات فراوان ثابت شده است که: الف) اضطراب فرایند اطلاعات مربوط به کار را ضعیف یا متوقف مى‏کند. ب) مهارت‏هاى فوق‏العاده پرآموز(2) تحت تأثیر اضطراب قرار ندارند. ج) شرطى کردن فرایند شناختى ضعیف شده است.
این یافته‏ها ضعف دقت فرضیات اضطراب امتحان را تأیید مى‏کند، که ادعا مى‏کند اضطراب با وظیفه مربوط به دانش پردازش استعداد در حافظه کارى تعارض دارد. این تفسیر همچنین یافته‏هایى را بیان نمود که نشان مى‏دهد دانش‏آموزان مضطرب براى کسب موفقیت، از راهبردهاى شناختى نامناسبى استفاده مى‏کنند.
به هرحال، این ادبیات در اینجا خیلى سازگار نیست. آنچه روشن است، این است که اضطراب براى همه دانش‏آموزان به مثابه پیامى عمل مى‏کند، به این مضمون که از دست دادن اندوخته‏ها اجتباب‏ناپذیر است، مگر اینکه چاره‏اى اندیشیده شود. بنابراین، احساسات ناشى از افزایش ارزشیابى در دانش‏آموزان، هم با اضطراب امتحان بالا مى‏تواند اتفاق بیفتد و هم با اضطراب امتحان پایین. اما تفاوت بروز احساسات، هم به مدت زمان سطح ارزشیابى بستگى دارد و هم به شیوه‏اى که دانش‏آموزان به وسیله آن، ارزشیابى را معنا کرده و دسته‏بندى مى‏کنند.
خشم و خلق و خو
در مدرسه ممکن است دانش‏آموزان به دلایل محتلف خشمگین شوند؛ مثلاً، وقتى از سوى معلم بازخواست مى‏شوند، یا زمانى که اجازه پیدا نمى‏کنند کار مورد علاقه‏شان را به پایان برسانند. چنین وضعیت‏هایى مى‏تواند سطح ارزشیابى فیزیولوژیکى را در اغلب دانش‏آموزان افزایش دهد. به علاوه، تعدادى از دانش‏آموزان ناراحتى و عصبانیت ملایم‏ترى گزارش کرده‏اند، در حالى که عده‏اى دیگر اظهار داشته‏اند که شدیدا خشمگین‏اند. بوکارت (Boekaerts) تلاش کرد از وضعیت‏هاى گوناگونى که سبب مى‏شود دانش‏آموزان در کلاس ناراحت شوند، آگاهى بیشترى کسب کند، و نتیجه گرفت که دوره ابتدایى و متوسطه، (سن 10 ـ 14 سالگى)، وضعیت‏هایى که بیشترین خشم را بر مى‏انگیزد، وضعیت‏هایى هستند که در آن وضعیت، دانش‏آموزان معتقدند هنجارها، قوانین، یا حقوق، نقض شده و هیچ عذر قابل قبولى وجود ندارد. به هرحال، در کلاس همیشه این امکان وجود دارد که خشم، آزادانه در جهت منبع تحریک و خشم هدایت شود و بچه‏ها باید بیاموزند خشم خود را سرکوب کنند تا بتوانند در شرایط مدرسه باقى بمانند. خشم شدید و پى در پى اغلب نشان‏دهنده علایم مشکلات رفتارى است. علاوه بر این، سرکوب و کنترل خشم فشارهاى زیادى را بر توان پردازش فرد وارد مى‏سازد و ممکن است مانع انجام وظیفه شود. از این گذشته، تحقیقات روان‏شناسى بهداشت و روان (سلامتى) نشان مى‏دهد که خشمگین شدن در نظام ارزشیابى مى‏تواند تهدیدى براى سلامتى باشد.
اثرات افسردگى (غم و اندوه)، فشار روانى، شادمانى، و خوشحالى در محیط کلاس درس به طور گسترده بررسى نشده است. علاوه براین، مى‏توان فرض کرد که افزایش‏ها در سطح برانگیختگى که بر چسب غم و شادى دارد، ممکن است ادراکات و احساساتى که با ظرفیت پردازش اطلاعات تعارض دارد، برانگیزاند. در روان‏شناسى معاصر شواهدى وجود دارد که تأثیر حالات و خلق‏وخوى مثبت و منفى بر جریان ادراکى را ثابت مى‏کند. باور (Bower,1981) مطالعات فراوانى انجام داد که روشن مى‏کند وضعیت‏هایى که باعث خلق و خوى خاصى مى‏گردند، مى‏توانند نظام پردازش اطلاعات را تحت تأثیر قرار دهند. او اظهار داشت کسانى که داراى خلق و خوى مثبت هستند، مایلند تجربیات مثبتى را بروز دهند و بر موارد مثبت متن تأکید مى‏کنند. آن‏ها زمان زیادى را صرف کدگذارى اطلاعاتى مى‏کنند که با خلق و خوى آن‏ها سازگار است و آخرین موارد مثبت‏تر درباره یک متن را به خاطر مى‏سپارند. در مورد خلق و خوى منفى، بر عکس عمل مى‏کنند. او همچنین مطالعاتى را توضیح مى‏دهد که در آن‏ها، حالات خلق و خوى مثبت و منفى، خود ادراکى‏هاى کارآیى را تحت تأثیر قرار مى‏دهد و بر جریان حل مسئله و تصمیم‏گیرى اثر مى‏گذارد. از این مطالعات استنباط مى‏شود که عواطف و خلق و خوها، دانش‏آموزان را از مسئله‏دار بودن یا نبودن محیطى که در آن به کار مشغولند آگاه مى‏سازند، تا جریان اطلاعات را سازگار با وضعیت محیط تنظیم کنند.
عقایدى درباره «خود» و درباره «موضوعات درسى»
دانش‏آموزان در طول دوران تحصیل، عقاید گوناگون خود را درباره مدرسه، و درباره یادگیرى و آموزش، و درباره مواد درسى مورد نیاز رشد مى‏دهند. این عقاید ممکن است ابتدا ضعیف باشند، اما مى‏توانند کاملاً قوى شده و به شدت تغییر کنند. عقاید درباره «خود» و درباره مواد درسى مورد نیاز، ممکن است مبناى انگیزش و رشد نگرش‏هاى مثبت و منفى به حساب آیند. نوشته‏جات گسترده‏اى در ارتباط با عقاید دانش‏آموزان درباره «خود» و نیز درباره موضوعات مرتبط با مدرسه وجود دارد.
عقاید درباره «خود»
عقاید درباره «خود» تحت عناوین مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است؛ از جمله آن‏ها، «خودپندارى»(3)، «خود اثربخشى»(4) و اسنادهاى سببى موفقیت و شکست است.
خودپندارى را مى‏توان در مجموعه‏اى از عقاید درباره «خود»، مشاهده کرد. موضوعات مهمِ «خود» عبارتند از مفهوم‏سازى‏هاى ابراز وجود و توانایى فیزیکى، ثبات عاطفى، مهارت‏هاى اجتماعى و کارآیى علمى. باندورا (Bandura,1982) استدلال مى‏کند که وقتى یک وظیفه ناشناخته است، یا وقتى اشخاص با دلیل پذیرفته‏اند که منابع فردى یا اجتماعى در ارتباط با وظیفه دگرگون شده است، قضاوت‏هاى ثمربخشى مى‏کنند. این مفهوم‏سازى‏هاى از «خود»، بر اساس تجربیات مستقیم و غیرمستقیم، متقاعدسازى، و خود اسنادى‏هاست. ادبیات روان‏شناختى مدارک کافى ارائه مى‏دهد مبنى بر اینکه عقاید اشخاص درباره کارآیى و کنترل آن‏ها در ارتباط با حوزه‏اى از دانش (یک رشته تحصیلى)، نقش اساسى در انجام آن‏ها ایفا مى‏کند. دانش‏آموزانِ داراى خود اثربخشى بالا، که انضباط بالایى را در یک رشته تحصیلى از خود نشان دهند، در آزمون‏هاى هوش، و آزمون‏هاى پیشرفت تحصیلى نمره بالاترى مى‏گیرند، و رتبه‏هاى بهترى را نیز کسب مى‏کنند. ارتباط بین خود اثربخشى و پیشرفت تحصیلى، که تقریبا قوى است، طبیعتا دو سویه است. تحقیقات طولى انجام شده از سوى وینرت (Weinert,1989) نشان داد که این ارتباط دو سویه در مورد ریاضیات در کلاس ششم (سن 11ـ 12 سالگى) نمایان مى‏شود. قبل از این سن به نظر مى‏رسد این اثربخشى بچه‏ها به طور مستمر به پیامد رفتارى مرتبط نباشد، زیرا بچه‏ها ممکن است به خاطر اطلاعات ناقص، در مورد آنچه آن‏ها لازم است یاد بگیرند، در مهارت‏هاى ضرورى و پیش‏نیاز، و در مورد توانایى‏شان براى هدایت و کنترل آموخته‏هایشان، غلط قضاوت کنند. عقاید درباره «خود» در زمینه اسنادهایى که به پیروزى و شکست داده شده، نیز مطالعه شده بود. وینرت سه دسته از اسنادهاى سببى (علّى) را نام مى‏برد: جایگاه کنترل، ثبات و پایایى، قابلیت کنترل. براى نمونه، دانش‏آموزانى که اعتقاد دارند در یک آزمون زبان ضعیف‏اند، ممکن است شکست‏شان را به لحاظ نوع آزمون بدانند (خارجى، متغیر، غیر قابل کنترل)، نه به توانایى اندکشان (درونى، ثابت، قابل کنترل) یا عدم تلاش (درونى، متغیر، قابل کنترل.) در آغاز آموزش ابتدایى بچه‏ها موفقیت و شکست را بیشتر بر حسب تلاش یا عدم تلاش بیان مى‏کنند و در مرحله دوم عمومى‏ترین عامل را توانایى مى‏دانند. نیکلاس (Nichollas,1984) مدرکى ارائه داد که نشان مى‏دهد برداشت جوانان از توانایى، در روشى که به «خود» اشاره دارد، مانند «یادگیرى از طریق تلاش کردن» است. تلاش و توانایى بچه‏ها تا 11 سالگى تفاوت روشنى ندارد. مفهوم کامل‏تر «توانایى»، عبارت است از یک مقایسه اجتماعى که در آن ضرورى است تلاش / زمان(5) به کارى منجر شود که مورد توجه قرار دارد. برداشت نوجوانان از توانایى به عنوان «کارآیى» به دیگران مربوط است. آن‏ها کارآیى نوجوانان را در یک رشته، با تجربیات مستقیم، با مقایسه کردن عملکرد و میزان تلاش آن‏ها با سایر همسالانشان، و با وجود یا عدم وجود. علائم فیزیولوژیکى مى‏سنجند. بر خلاف دانش‏آموزان دوره ابتدایى، نوجوانان پى مى‏برند که تلاش مى‏تواند توانایى کم را جبران کند، در نتیجه، توانایى واقعى پنهان مى‏ماند. این باور به پنهان‏سازى تلاش و خوددارى از تلاش منجر مى‏گردد.
عقاید درباره موضوعات درسى گوناگون
دانش‏آموزان ممکن است عقاید گوناگونى درباره مواد درسى مختلف، پیدا کنند. براى مثال، آن‏ها ممکن است تکالیف ریاضى را منطقى، مهم و مطرح بدانند، اما با این وجود، در دسته‏بندى، آن‏ها را در زمره موضوعات درسى مشکل قرار دهند، که هیچ علاقه ذاتى به آن‏ها ندارند. بر عکس، متن (درک مطلب) مى‏تواند داراى مفهوم مشترک، مهم، آسان براى یادگیرى، و ذاتا جالب باشد. عقاید درباره موضوعات درسى تحت دو عنوان اصلى مورد مطالعه قرار گرفته است: نگرش‏ها و علایق.
نگرش‏ها، یعنى احساسات و ادراک‏هاى ثابت و پابرجاى مثبت یا منفى در مورد یک موضوع درسى که در پاسخ‏هاى رفتارى دانش‏آموزان انعکاس یافته است. داده‏ها در زمینه نگرش‏ها به طور سنتى از طریق پرسش‏نامه جمع‏آورى شده، و آن‏ها عامل تحلیلى را به چندین عامل مختلف تجزیه کرده‏اند. مک‏لود (1985) اظهار داشت که نگرش‏ها به ریاضیات به دو شیوه متمایز از یکدیگر ایجاد مى‏شود. اول، دانش‏آموزان ممکن است نگرشى را که قبلاً به شبکه‏اى از حافظه پیوسته، (مانند نگرش به هندسه) به شبکه‏اى جدید اختصاص دهند (مثلاً نگرش به جبر.) دوم، نگرش‏هاى منفى یا مثبت ممکن است بر مبناى یک سرى از عکس‏العمل‏هاى عاطفى مکرر نسبت به مجموعه‏اى از تکالیف ریاضیات باشد. خلاصه، نگرش‏ها ممکن است عکس‏العمل‏هاى اتوماتیک‏وار به موضوعات درسى تلقّى شوند، و این ویژگى آن‏ها را در مقابل تغییر و مشکلات اندازه‏گیرى مقاوم مى‏سازد.
شیفیل (Schiefele,1991) این حقیقت را متذکر شد که مردم نیز روابط خاص را با رشته‏هاى درسى مختلف بسط مى‏دهند، و این رابطه در علاقه خاص آن‏ها بر آن رشته انعکاس یافته است. او علاقه به یک موضوع درسى را جهت‏گیرى انگیزش ذاتى در زمینه خاص، معنا کرده و اظهار داشت که این جهت‏گیرى باید از جهت‏گیرى انگیزشى و نگرش‏هاى کلى متمایز باشد. او اثبات کرد که دانش‏آموزانى که میل دارند نمره بالایى بگیرند، [در حقیقت[ مى‏خواهند به خاطر علاقه‏اى که به یک رشته دارند، وارد آن شوند. براى مثال، دانش‏آموزانى که به متن (درک مطلب) علاقه نشان دادند نه فقط اطلاعات بیشترى به یاد آوردند، بلکه راهبردهاى ادراکى آن‏ها نیز پردازش سطح عمیق را منعکس مى‏کرد (مثلاً، آن‏ها نسبت به دانش‏آموزانى که پردازش سطحى و کم عمق را نشان مى‏دهند کمتر تکرار مى‏کنند، مفصل‏تر توضیح مى‏دهند، به دنبال اطلاعات بیشترى هستند و نقادانه مى‏اندیشند.)
ارزیابى‏ها، تلاش، و مکانیزم‏هاى کنترل
ارزیابى‏ها
بوکارت (Boekaerts,1991) با برداشتى که از کتاب پرنفوذ لازاروس و فولکمن ـ که تحقیقى است در زمینه استرس (فشار عصبى) ـ دارد، ارزیابى را یک جریان مقایسه‏اى پیوسته بین وظیفه محوله و نیازهاى موقعیتى از یک سو، و زمینه‏هاى فردى و اجتماعى دریافتى براى آشنایى با این نیازها از سوى دیگر، بیان مى‏کند. او یک مدل ابتکارى ساخت که در آن مدل به ارزیابى‏ها نقش محورى داده شده است.
همان‏گونه که در تصویر شماره 1 مشاهده مى‏شود، ارزیابى بر پایه سه مبدأ اصلى اطلاعات ترسیم شده‏اند. اولین مبدأ اطلاعات، دریافت وظیفه و زمینه فیزیکى، اجتماعى و آموزشى که این وظیفه در آن قرار گرفته است (بخش 1). در بین مبدأ اطلاعات، حوزه فعال دانش و مهارت‏هاى خاص مربوط به وظیفه (کارآمدى) است (بخش 2). سومین مبدأ اطلاعات شامل ویژگى‏هاى فردى، مانند مجموعه‏اى از خود ادراکى مرتبط با عواطف و نگرش‏ها است (خصلت‏ها و خودپنداره) (بخش 3). اطلاعات از این سه مبدأ به حافظه کارى آورده شده (WM)(6) و به عنوان مرجعى براى ارزیابى کردن موقعیت‏هاى یادگیرى و تنها مرجع مرتبط با آن‏ها مورد استفاده قرار مى‏گیرد. بنابراین، مى‏توان گفت: ارزیابى‏ها مجموعه‏اى از قضاوت‏ها در مورد وظیفه هستند که عقاید درباره «خود» و درباره رشته‏هاى درسى را با هم تلفیق کرده‏اند. به عبارت روشن‏تر، دانش‏آموزان ممکن است درباره سختى وظیفه، تعداد منابع یادگیرى موردنظر و میزان تلاشى که باید صرف انجام وظیفه شود؛ نیز کیفیت متون آموزشى و اجتماعى (شامل پشتوانه مؤثر و عاطفى قابل حصول) تکلیف قضاوت کنند؛ و اینکه اشتیاق آن‏ها براى شروع آن چقدر است. پیامد خالص یک ارزیابى پویاى مورد انتظار یا به دست آمده، ممکن است افزایش منابع، یادگیرى و ممکن است ضرر در منابع، و یا عملیات صفر(7) باشد.
وقتى دانش‏آموزان ناهمخوانى و اختلافى بین الزامات وظیفه و منابع آن‏ها دریافت نکنند آن‏ها انتظار ضرر در منابع را ندارند، بهزیستى و سلامت آن‏ها در مخاطره نیست؛ این چیزى است که به عملیات صفر معروف است. بر عکس، وقتى دانش‏آموزان بین الزامات وظیفه و منابع آن‏ها اختلاف ببینند، ممکن است موجب یک رفتار (غالبا عواطف و افکار منفى) و یا یک چالش (غالبا عواطف و ادراکات مثبت) گردد.
تحقیق بیشتر نیازمند بررسى مکانیزم‏هایى است که از طریق آن‏ها ارزیابى‏ها، وابستگى‏ها، علایق و عواطف به جهات مختلف جریان یادگیرى مرتبط شده است. به هر حال، مى‏توان فرض کرد که هردوى عملیات صفر و اختلاف ارزیابى‏ها به یک قصد رفتارى منجر مى‏شود که فعالیت را با شیوه مهارتى آغاز کرده یا ادامه مى‏دهد (مسیر سمت چپ، تصویر 1)
این مسیر در نظر گرفته شده براى یادگیرى، داراى بخش‏هایى است که معمولاً براى بیان یادگیرى انگیزشى مورد استفاده قرار مى‏گیرد. به طور مشخص‏تر، یک قصد یادگیرى شکل گرفته و به فعالیت‏هایى (راهبردهاى شناختى و مهارت‏هاى فراشناختى) که جریان یادگیرى را هدایت مى‏کند معناشده و به افزایش کارآیى منافع به دست آمده از منابع منجر مى‏گردد. به عبارت دیگر، تهدید ارزیابى‏ها با عواطف منفى و نقصان سلامتى مواجه است. چنین ارزیابى‏هایى به قصد انطباقى منجر مى‏شود که کار در شیوه مهارتى را متوقف و فعالیت در روش سلامت (بهزیستى) را آغاز مى‏کند (مسیر سمت راست.) وقتى فراگیران در این مسیر، که براى یادگیرى درنظر گرفته نشده، قرارگیرند، نگرانى اولیه آن‏ها این است که چگونه با استفاده از شیوه‏هاى انطباقى ترجیحى (انطباق مسئله محورى یا عاطفه محورى)، از ضرر در منابع جلوگیرى مى‏کنند تا سلامت (بهزیستى) را حفظ کرده یا بهبود بخشند.
هزینه تلاش
گفته شد که تفاوت قایل شدن بین تلاش و توانایى به عنوان دو مفهوم اسنادى براى توسعه دادن به معناى واقعى «اثر بخشى»(8) ضرورى است. هلمک (Helmke,1989) ارتباط بین خود اثربخشى و هزینه تلاش را روشن کرد. او از ارتباط غیرمستقیم بین خودپنداره براى ریاضیات(9) و تحقق ریاضیات(10) خبر داد. در پایان دوره ابتدایى دانش‏آموزانى که نمره توانایى خودپنداره ریاضیات آن‏ها بالا است تلاشى کیفى انجام داده‏اند که منجر به کسب رتبه بهتر شده است. به عبارت روشن‏تر، این دانش‏آموزان در جریان آموزش تلاش (ذهنى) بیشترى کرده‏اند تا بر متن درس تسلط یابند (مثلاً، توجه، پذیرندگى فکرى، تنظیم وقت تکلیف، و مزیت‏هاى مربوط به مدرسه مانند پشت کار، دوراندیشى، وقت‏شناسى، و نظم.) بر عکس، دانش‏آموزانى که درجه خود اثربخشى آن‏ها پایین بود، تلاش کمترى انجام داده‏اند، که این امر در افزایش زمان تکالیف و امتحانات انعکاس یافته بود. تلاش کم به افزایش اضطراب منجر شد و بر موفقیت در ریاضیات اثر منفى داشت. به نظر مى‏رسد خود اثربخشى شرایط درونى مساعدى را براى کسب مهارت‏هاى جدید ایجاد مى‏کند. دانش‏آموزانى که خود اثربخش هستند، عقیده دارند که از مهارت‏هاى لازم و کافى براى تنظیم جریان یادگیرى برخوردار هستند. این نتیجه مى‏تواند با یافته‏هاى دیگر مرتبط باشد و مى‏توان نتیجه گرفت که ارزیابى‏هاى خوشبینانه (بوکارت 1992)، علاقه خاص به موضوع (شیفل Svhiefele,1991) ارزش بالاى وظیفه دریافتى (پینتریچ، Pintrichو د. گروت De Groot,1990) وظیفه‏مدارى (نیکلس)، و خود اثربخشى بالا (هلمک 1989) را باید به عنوان شرایط یادگیرى مطلوب در نظر گرفت که دانش‏آموزان را تشویق مى‏کند تلاش خود را به یادگیرى معطوف کنند.
نکته مهمى که باید یادآورى کرد، این است که به هرحال، دانش‏آموزان میل ندارند تلاشى را انجام دهند، در حالى که شرایط یادگیرى‏اى که دریافت مى‏کنند دلخواه آن‏ها نیست. اتن (Otten) و بوکارت (1990) پى بردند که دانش‏آموزان سال اول متوسطه، به طور میانگین 3 ساعت صرف آماده شدن براى امتحان تاریخ کردند، در حالى که براى امتحان ادبیات فقط 10 دقیقه صرف نمودند. تحلیل‏هاى بیشتر نشان داد که دانش‏آموزان، تاریخ را موضوع جذابى نپداشتند (نگرش)، اما فهمیدند چگونه خود را براى امتحان تاریخ آماده کنند. بر عکس، آن‏ها از دروس ادبیات خوششان آمد، اما ندانستند چگونه خود را براى امتحان ادبیات آماده کنند. وقتى از دانش‏آموزان درباره ارتباط بین نمرات دریافتى و آزمون‏هاى مربوطه سؤال شد، عده زیادى بعد از امتحان تاریخ تلاش خود را [موجب دریافت نمره] خوب دانستند، بر عکس عده کمى بعد از امتحان ادبیات این پاسخ را دادند. بعد از امتحان نهایى، عدم موفقیت در امتحان، به توانایى ضعیف و سختى وظیفه منتسب گردید. این نتایج نشان مى‏دهد وقتى دانش‏آموزان معتقدند تلاش به کسب مهارت منجر نمى‏شود، ممکن است از تلاش کردن خوددارى کرده و موضوع درسى را بسیار مشکل بپندارند (اسناد ثابت، خارجى)، یا منابع شخصى آن‏ها ناکافى است (اِسناد ثابت، داخلى.) این اِسناد مى‏تواند آن‏ها را از نکوهش در آینده در امان بدارد، اما آن‏ها خود را در یک دور باطل نیز مى‏اندازند. علاوه بر این، دانش‏آموزانى که به خاطر خود اثربخشى پایین از تلاش خوددارى مى‏کنند، شانس خود را در بالابردن خود اثربخشى، علاقه و خود تنظیمى از دست مى‏دهند.
مکانیزم‏هاى کنترل رفتار
ضرورى است بین واژه‏هایى که قبلاً بحث شد، و واژه‏هایى که در چارچوب فراشناخت(11) وضع شده، تفاوت قایل شد. اغلب پژوهش‏گران قبول مى‏کنند که فراشناخت ممکن است به دو بخش تقیسم شود: دانش مربوط به شناخت‏ها، و سامان‏دهى شناخت‏ها. به هرحال، بیشتر آشفتگى مفهومى زمانى به وجود آمده که داده‏هاى مربوط به مطالعات مدیریت تلاش با داده‏هاى مربوط به مطالعات فراشناخت تلفیق شده بود. به خاطر بالا بردن شفافیت مفهومى، بوکارت پیشنهاد کرد واژه «راهبرد شناختى»(12) به پردازش فعالیت‏هایى که مستقیما به نتایج یادگیرى (مانند: بازشناسى، یادآورى، تحلیل، ساختن، شرح دادن) منجر مى‏گردد، معنا شود تا واژه «مهارت‏هاى فراشناختى»(13) به آن دسته فرایندهایى اختصاص یابد که پردازش اطلاعاتى را که از جریان یادگیرى پدید مى‏آیند (مانند جهت دادن، برنامه‏ریزى کردن، بازنگرى کردن، منعکس کردن، مهیا کردن، ارزشیابى کردن) جهت داده و هدایت کنند و «مکانیزم‏هاى کنترل رفتار»(14) در جریان یادگیرى، تحت کنترل قرار گیرند. او بین برخى از مکانیزم‏هاى کنترل رفتار، همچون کنترل‏شناختى، کنترل عمل، کنترل عاطفه و احساس، کنترل نشانه بیمارى، و کنترل اجتماعى، تفاوت قایل بود. سه نوع اول کنترل در اینجا مورد بحث قرار خواهد گرفت.
کنترل شناختى به فرایندهاى شناختى از جمله عاطفه برمى‏گردد (مانند: ارزیابى‏ها، عقیده درباره خود، یا علایق خاص به یک موضوع.) آن‏گونه گه توضیح داده شد، کنترل شناختى که داراى انگیزه درونى بالا و خود اثربخشى بالا است، به نیت‏هاى رفتارى، که فعالیت را در شیوه مهارتى شروع کرده یا ادامه مى‏دهد، منجر گشته و در کیفیت و کمیت میزان تلاش اثر مى‏گذارد. علاوه بر این، نکته مهم اینجاست که در یک موضوع یادگیرى، نیت‏هاى رفتارى فراوانى شکل گرفته است که بعضى از آن‏ها تثبیت شده‏اند، در حالى که بقیه طبق دلخواه و تصمیم دانش‏آموز نیست.
بر این اساس، کهل (Kuhl,1985) اظهار داشت که باید بین کنترل ذهنى و تلاش‏هاى فعال فرق گذاشت. او توضیح داد که براى رسیدن به هدف خاص، انتخاب آن هدف و پافشارى براى دستیابى به آن کافى نیست. تلاش قطعى فراوان، یا کنترل عمل، نیز براى تعیین نیت رفتارى و ایمن داشتن آن از رقابت با تمایلات کنشى، ضرورى است.
کهل خاطر نشان کرد که قانون رفتارى در زمینه نیت یادگیرى، به ویژه، با وجود گزینه‏هاى رفتارى جذاب، یا وقتى فشار اجتماعى به یک تعهد و مسئولیت آسیب مى‏رساند، دشوار است. در چنین مواردى دانش‏آموزان باید فعالانه توجه خود را از رقابت کردن تمایلات کنشى دور نموده و نیت یادگیرى‏شان را حفظ کنند. این شیوه فعال کنترل «سوگیرى عمل»(15) نام گرفته و با شیوه غیرفعال کنترل که «سوگیرى حالت»(16) نامیده شده، مغایرت دارد. افرادى که در زمینه «سوگیرى حالت» نمره بالایى مى‏گیرند، بیشتر به بررسى حالت عاطفى و احساسى خود مى‏پردازند تا به بررسى تکلیف. فرق دیگرى که بین دانش‏آموزانى که فاقد کنترل عمل هستند وجود دارد در مورد: (الف) ناتوانى براى شروع کارهاى موردنظر به خاطر تردید و دو دلى‏ها، (ب) ناتوانى در ادامه دادن به کارهاى موردنظر به خاطر نداشتن علاقه مستمر، (ج) ناتوانى در ادامه دادن به کارهاى موردنظر به خاطر اشتغال فکرى به عدم موفقیت و شکست مى‏باشد.
بوکارتز واژه «کنترل عاطفى»(17) را مطرح کرد تا به سامان‏دهى عواطف اشاره کند. او توضیح داد که وقتى سلامت از بین رفت، دانش‏آموزان تلاش‏هاى فکرى و رفتارى را براى اعاده سلامت خود تغییر خواهند داد. تلاش براى سامان‏دهى عواطف ممکن است به طور مؤثر فشار عصبى ناشى از تغییر تنش‏زا را به ذهن متبادر نماید، اما کنترل عواطف مى‏تواند موقتا دانش‏آموزان را آرام کند، بنابراین، فقط بر نشانه‏هاى بیمارى تأثیر دارند و نه بر رفع اساسى و بنیادى آن. همان‏گونه که در جاى دیگر بحث شد (بحث فشار عصبى، انطباق، و یادگیرى)، شیوه‏هاى مسئله محور و عاطفه محور انطباق، مى‏تواند به طور مؤثر از فشار عصبى در وضعیت‏هاى تحصیلى تنش‏زا جلوگیرى کند. اما بعضى از انواع انطباق براى فشار عصبى کوتاه مدت، مؤثرترند، در حالى که انواع دیگر آن، زمانى است که خطر همیشه پا برجاست. به هرحال، انواع کنترل عاطفى موفقیت‏آمیز دانش‏آموزان را از شیوه سلامت بیرون مى‏آورد و مسیر را براى ارزیابى مجدد و فعالیت در شیوه مهارت هموار مى‏نماید.
••• پى‏نوشت‏ها
*. M. Boekaerts, Affect, Emotions and learning, in: The international Encyclopedia of Education,Ed: Torsten Husen, T. Neville Postlethwaite, (New York, Pergamon, 1995), vol.1, p. 199.
1. overlearned.
2. Self - concept.
3. Self- efficacy.
4ـ نسبت بین تلاش و زمان (تلاش در یک زمان مشخص.)
5. Working memorg
6. null operation.
(هر کارى که قابل اهمیت نیست، ولو اینکه ممکن است مفید باشد)
7. Efficacy.
8. Self-concept.
9. Mathematics achievement.
10. Metacognition.
11. Cognitive strategies.
12. Metacognitive skills.
13. Behavioral control mechanisms.
14. Action orientation.
15. State orientation.
16. Emotion control.

عزّت نفس

عزّت نفس
سال عزّت و افتخار حسینى, فرصتى است تا ارادت مندان و عاشقان حسین بن على(ع) پیرامون زندگى و مبارزات آن امام همام مطالعه کرده و راه دست یابى به عزّت و عزّتمندى و عزّتمدارى را فرا گرفته و با پیروى از آن نمونه کامل و به برکت اسلام و قرآن و خون سیدالشهدا(ع), براى خود افتخار و سربلندى کسب کنند.
معنا و مفهوم عزّت
عزّت از مهم ترین و بنیادى ترین اصول تربیتى اسلام است, زیرا اساس تربیت, عزّت است. اگر فرد با عزّت رشد کند و تربیت شود, به حالتى دست مى یابد که پیوسته و در هر اوضاع و احوالى استوار باشد. عزّت آن حالتى است در انسان که نمى گذارد مغلوب کسى شود و شکست بخورد. راغب در مفردات مى گوید: عزّت در اصل, آن حالتى است که انسان را مقاوم و شکست ناپذیر مى سازد.1
عزیز به کسى مى گویند که بر همه قاهر است و کسى نمى تواند بر او چیره شود. اگر خداى متعال (عزیز) است, به این دلیل است که او ذاتى است که هیچ چیزى از هیچ جهت نمى تواند بر او غلبه کند و موجودات عالم در برابر او ذلیل و ضعیف هستند, چون همه موجودات, ذاتاً فقیر و نیازمندند, مگر آن که خداوند متعال از رحمت بى انتهاى خویش, بهره اى از عزّت به آنان ببخشد: (وَلِلّهِ العِزَّةُ وَلِرَسُولِه وَلِلْمُؤْمنینَ).2 عزّت فقط از آن خداوند است و هرکس که خواهان عزّت است, باید از خداوند بخواهد.
حقیقت عزّت
در حدیثى از پیامبر(ص) نقل شده که فرمود: (پروردگار شما همه روزه مى گوید: منم عزیز و هرکس عزّت دو جهان خواهد, باید اطاعت عزیز کند). 3 در حقیقت, انسان آگاه و مؤمن باید آب را از دریا بگیرد که آب فراوان و زلال آن جاست. قرآن مى فرماید: (مَنْ کَانَ یُرِیدُ العِزَّةَ فَلِلّهِ العِزَّةُ جَمیعاً;4 هرکه بزرگى و ارجمندى خواهد, پس بداند که بزرگى همه از خداست). امام حسن مجتبى(ع) در ساعات آخر عمرشان, هنگامى که یکى از یارانش به نام (جنادة بن ابى سفیان) از او اندرز خواست, ضمن نصایح ارزنده به وى فرمود: (هرگاه بخواهى بدون داشتن قبیله, عزیز باشى و بدون قدرت و حکومت, هیبت داشته باشى, از سایه ذلّت معصیت خدا بیرون آى و در پناه عزّت اطاعت او قرار گیر.)
عزّت مخصوص خداوند و دوستان اوست
در بعضى از آیات قرآن, (عزّت) علاوه بر خداوند, براى مؤمنان و پیامبر(ص) نیز قرار داده شده است, چرا که اولیا و دوستان خدا, پرتوى از عزّت او هستند; یعنى از پرتو عزّت پروردگار, عزّت کسب مى کنند و در مسیر اطاعت و عبادت او قدم برمى دارند.
در روایات اسلامى تأکید شده است که مؤمن نباید وسایل و زمینه هاى ذلت خویش را فراهم سازد, چون خداوند خواسته که او عزیز و سربلند باشد و براى حفظ این عزّت بکوشد. امام صادق(ع) فرمودند: (مؤمن عزیز است و ذلیل نخواهد بود, مؤمن از کوه محکم تر و پر صلابت تر است, چرا که کوه را با کلنگ ها ممکن است سوراخ کرد, ولى چیزى از دین مؤمن هرگز کنده نمى شود.)5
هنگامى که پیامبراکرم(ص), به اتفاق مسلمانان مشغول حفر خندق بودند, سنگ سفید و سختى پیدا شد که مسلمانان از حرکت دادن و شکستن آن عاجز ماندند. سلمان به حضور پیامبر رسید و ماجرا را عرض کرد. پیامبر وارد خندق شد و با کلنگ, سه مرتبه بر آن سنگ زد و هر سه مرتبه, جرقه اى از سنگ بلند شد و سنگ شکست. صداى تکبیر و خوشحالى پیامبر و مسلمانان بلند شد. سلمان از وضع عجیب و خوشحال پیامبر جویا شد, پیامبر(ص) فرمودند: (در میان جرقه اول, کاخ هاى حیره و مدائن را دیدم, جبرئیل به من بشارت داد که آن ها در زیر پرچم اسلام قرار خواهند گرفت; در جرقه دوم, کاخ هاى روم را دیدم که او به من خبر داد که در اختیار پیروانم قرار خواهد گرفت, و در جرقه سوم, کاخ هاى صنعا و سرزمین یمن را دیدم و او بشارت داد که مسلمانان بر آن پیروز خواهند شد و من در آن حال, تکبیر پیروزى گفتم. مسلمانان واقعى و راستین از خوشحالى در پوست خود نمى گنجیدند و خدا را شکر مى کردند, اما منافقان با ناراحتى و به صورت اعتراض مى گفتند: چه آرزوى باطل و وعده محالى!6 در این هنگام آیه مبارکى نازل گردید: (قُلِ اللّهُمَّ مَالِکَ المُلک تُؤْتیِ المُلْکَ مَن تَشَاءُ وَتَنزِعُ المُلْکَ مِمَّنْ تَشاءُ وتُعِزُّ مَنْ تَشَاءُ وَتُذِلُّ مَنْ تَشَاءُ;7 بگو بار الها! مالک ملک ها تویى, تو هستى که به هرکس بخواهى و شایسته بدانى, حکومت مى بخشى و از هرکس بخواهى, حکومت را مى گیرى و هرکس را بخواهى, بر تخت عزّت مى نشانى و هرکس را اراده کنى, بر خاک مذلّت مى نشانى.)
آثار عزّت و ذلّت در فرد و اجتماع
عزّت, انسان را محکم و استوار و شکست ناپذیر مى سازد. هیچ چیزى مانند ذلّت, آدمى را به تباهى نمى کشاند. ریشه همه تبهکارى ها, در ذلّت نفس است. از این رو بهترین راه اصلاح فرد و جامعه, عزّت بخشى و عزّت آفرینى است. امام صادق(ع) مى فرماید: (هیچ کس به خوى ناپسند و زشت تکبر مبتلا نمى شود, مگر به سبب خوارى و ذلّتى که در درون خود احساس مى کند.)8
گردنکشى و ستمگرى افراد, ریشه در حقارت نفس آنان دارد و انسان عزیز, هرگز ستمگرى نمى کند. امام صادق(ع) مى فرماید: (هیچ انسانى گردنکشى نکرد, مگر به سبب پستى و حقارتى که در نفس خویش آن را احساس مى کرد.)9
به طور کلى بسیارى از صفات ناپسند انسان ریشه در ذلّت نفس دارد که باید علل آن را شناخت و از بین برد و زمینه هاى عزّت نفس را فراهم کرد. به دلیل اهمیّت همین مسئله است که پیشوایان دین, مردم را به بندگى خداى یکتا و پرهیز از بندگى غیر خدا دعوت کرده اند, چرا که مؤمن باید خود را از نافرمانى خداوند و اعمال زشت دور نگه دارد تا به ذلت و خوارى دچار نگردد.
پیامبر(ص) مى فرماید: (نیازها و خواسته هاى خود را با عزّت نفس بخواهید). از این رو, مؤمن نباید نیاز خود را با زیر پا گذاشتن عزّتش تأمین کند. آنان که به عزّت حقیقى دست مى یابند, هرگز در برابر باطل تسلیم نمى شوند; همچنان که امام حسین(ع) وقتى دشمن را در برابر خویش دید که راه را بر او بستند و به او هشدار دادند که اگر دست به شمشیر ببرد کشته مى شود, فرمودند: (چقدر مرگ در راه رسیدن به عزّت و احیاى حق, سبک و راحت است; مرگ در راه عزّت, جز زندگى جاوید نیست و زندگى با ذلّت جز مرگ نیست.)10
عوامل تحقق عزّت
1. اطاعت خدا
از آن رو که عزّت, مخصوص خداوند است, پس هرکس که خواهان عزّت حقیقى است باید از طریق اطاعت و بندگى خدا به آن برسد. اطاعت و بندگى, راهى است براى ارتباط با عزیز بى نهایت. قرآن کریم مى فرماید: (وَانْتُمُ الأعْلَوْنَ اِنْ کُنْتُمْ مُؤْمنینَ).11 امیر مؤمنان(ع) نیز مى فرماید: (هرکه اطاعت خدا کند, عزّت یابد و قوى گردد.)12
در مقابل, نافرمانى خداوند, موجب ذلّت انسان در دنیا و آخرت مى شود; قوم بنى اسرائیل با وجود آن همه نعمت که خداوند به آن ها ارزانى داشته بود, ناسپاسى کرده و گوساله پرست شدند. خداوند در برابر گناه بزرگ آن ها, عذاب سختى نازل کرد تا غضب پروردگار را دیده و طعم ذلّت را در این دنیا بچشند: قرآن مى فرماید: (خداوند مهر ذلّت و فقر را بر پیشانى آن ها زد).13
2. تقواى الهى
تقوا لباس و پوششى است که آدمى را از آلودگى حفظ مى کند, زیرا تقوا به معناى حفظ و نگه دارى از هر چیزى است که به انسان ضرر و زیان برساند. پیامبر(ص) فرمودند: (هرکه مى خواهد با عزّت ترین مردمان باشد, پس تقواى الهى پیشه کند.)14
تقوا و نگهدارى نفس, سرافرازى مى آورد و راه را به انسان نشان مى دهد, او را بزرگ و ارجمند و از اسارت آزاد مى کند. امیرمؤمنان(ع)فرمودند: (تقوا, عزّت مى بخشد و تبهکارى, ذلیل مى کند.)15
3. گفتار و کردار پاک
قرآن کریم ضمن این که عزّت را مخصوص خداوند و رسول و مؤمنان معرفى مى کند, راه وصول به عزّت را چنین تشریح مى کند: (إلَیْهِ یَصْعَدُ الکَلِمُ الطَّیِّبُ والعَمَلُ الصّالِحُ یَرْفَعُه;16 سخنان پاکیزه به سوى او صعود مى کند و عمل صالح را بالا مى برد.)
پاکیزگى سخن به پاکیزگى محتواى آن است و پاکیزگى محتواى آن به دلیل مفاهیمى است که بر واقعیت هاى عینى پاک و درخشان دلالت مى کند و چه واقعیتى بالاتر از ذات پاک خدا و آیین حق و عدالت او, و نیکان و پاکانى که در راه نشر آن گام برمى دارند.17
4. گسستن از غیر خدا
به همان اندازه که انسان به خدا تکیه مى کند و از غیر خدا دورى مى کند, به همان میزان عزّت مى یابد, زیرا عزّت, مختص خداست. قرآن کریم مى فرماید: (همان هایى که کافران را به جاى مؤمنان, دوست خود انتخاب مى کنند, آیا عزّت و آبرو نزد آنان مى جویند, با این که همه عزّت ها از آن خداست؟!)18
عزّت, از علم و قدرت سرچشمه مى گیرد و کسانى که قدرت و علم شان ناچیز است, کارى از دستشان ساخته نیست که بتوانند منشأ عزّتى باشند.19
(لقمان حکیم) براى تربیت فرزند خود, او را به انقطاع از دنیا و غیر خدا فرا مى خواند و چنین مى گوید: (پسرم! …اگر خواهان آنى که همه عزّت این جهان را داشته باشى, از آنچه در دست مردم است, قطع طمع کن, که پیامبران به آنچه دست یافتند, منحصراً به سبب قطع طمعشان بود).20 على(ع) نیز فرمود: (ماندگارى عزّت را با میراندن طمع, بجوى.)21
عزّت نفس امام حسین(ع)
امام حسین(ع) نمونه عینى و تجسم عملى عزّت نفس است. این بزرگوار عزّت نفس خود را تا دم مرگ حفظ کرد و در برابر دستگاه دیکتاتورى یزید, مردانه و شجاعانه مقاومت نمود. امام(ع) در سخنانى خطاب به مردم کوفه مى فرماید: (آن زنازاده پسر زنازاده, آن امیر و فرمانده شما مى گوید: حسین! یا باید خوار و ذلیل من شوى و یا شمشیر حرف آخر را مى زند. به امیرتان بگویید که حسین مى گوید: هَیْهَاتْ مِنَّا الذِلَّة, حسین تن به خوارى بدهد؟! کسى که روى دامن پیامبر(ص) و علیِ مرتضى(ع) بزرگ شده, از سینه فاطمه(س) شیر خورده,آیا تن به ذلت و اسارت فردى مثل پسر زیاد مى دهد؟! ما کجا و تن به خوارى دادن کجا؟! مَوْتٌ فِى عِزٍّ خَیْرٌ مِنْ حَیَاةٍ فِى ذِلّ; مردن در سایه عزّت بهتر است از زندگى ذلّت بار.)21
(امام حسین(ع)وقتى به میدان آمد, مبارز طلبید و هر که از نام آوران دشمن به نبردش شتافت, او را کشت و سپس به جانب راست سپاه دشمن یورش برد و فرمود: ساَلمَوْتُ أوْلى مِنْ رُکوُبِ الْعَارِ; مرگ با افتخار و با عزّت, بهتر از زندگى ننگین و ذلّت پذیر استز.22 سپس به جانب چپ حمله برد و فرمود: منم حسین, فرزند على(ع) سوگند یاد کرده ام در برابر ظالمان سر فرود نیاورم, از خاندان و حریم پدرم دفاع مى کنم و بر راه دین پیامبر خدا رهسپارم.)23
در خاتمه باید گفت که (عزّت) و (کرامت نفس) یکى از صفات پسندیده و برجسته انسانى است که در زندگى انبیا و اولیا و ائمه معصومین(ع) تجلى کرده است. پیامبر(ص) و رفتار متواضعانه او, عالى ترین نمونه عزّت راستین مى باشد. وى مثل بندگان غذا مى خورد, مثل آن ها مى نشست, به مردم احترام مى گذاشت, به آن ها فخر نمى فروخت, اما نگاه و اشاره او بر تن امپراتوران آن زمان لرزه مى انداخت; آرى, این است عزّت و شرف واقعى. هر مسلمانى که مى خواهد عزت مند و بزرگوار باشد, باید از زندگى و سیره پیامبر(ص) و ائمه معصومین(ع) تأسى کند.
________________________________________
1ـ جمعى از نویسندگان, تفسیر نمونه, ج18, ص193.
2ـ منافقون(63) آیه 8.
3ـ به نقل از: تفسیر نمونه, ج18, ص193.
5 ـ به نقل از: تفسیر نمونه, همان, ص194.
6 ـ اصول کافى, ج5, ص336; به نقل از: مصطفى دلشاد تهرانى, سیرى در تربیت اسلامى, ص218.
7ـ آل عمران(3) آیه 26 ..
8 ـ تفسیر نمونه, ج2, ص 489 .
9ـ اصول کافى, ج2, ص312.
10ـ همان.
11ـ مصطفى دلشاد تهرانى, سیرى در تربیت اسلامى, ص220.
12ـ آل عمران(3) آیه 139; (شما برتر هستید, اگر مؤمن باشید).
13ـ مصطفى دلشاد تهرانى, همان, ص221.
14ـ بقره(2) آیه 61: (وَضُرِبَتْ عَلَیْهِمُ الذلةُ وَالمَسْکَنَةُ).
15ـ مصطفى دلشاد تهرانى, همان, ص222.
16ـ نهج البلاغه, حکمت371.
17ـ فاطر(35) آیه 10.
18ـ تفسیر نمونه, ج18, ص194.
20ـ تفسیر نمونه, ج3, ص170.
21ـ مصطفى دلشاد تهرانى, همان, ص223.
22ـ همان.
23ـ عباس عزیزى, سیره و فضائل حسین(ع), ص224.
24ـ همان.
25ـ همان.

عزّت نفس

عزّت نفس
سال عزّت و افتخار حسینى, فرصتى است تا ارادت مندان و عاشقان حسین بن على(ع) پیرامون زندگى و مبارزات آن امام همام مطالعه کرده و راه دست یابى به عزّت و عزّتمندى و عزّتمدارى را فرا گرفته و با پیروى از آن نمونه کامل و به برکت اسلام و قرآن و خون سیدالشهدا(ع), براى خود افتخار و سربلندى کسب کنند.
معنا و مفهوم عزّت
عزّت از مهم ترین و بنیادى ترین اصول تربیتى اسلام است, زیرا اساس تربیت, عزّت است. اگر فرد با عزّت رشد کند و تربیت شود, به حالتى دست مى یابد که پیوسته و در هر اوضاع و احوالى استوار باشد. عزّت آن حالتى است در انسان که نمى گذارد مغلوب کسى شود و شکست بخورد. راغب در مفردات مى گوید: عزّت در اصل, آن حالتى است که انسان را مقاوم و شکست ناپذیر مى سازد.1
عزیز به کسى مى گویند که بر همه قاهر است و کسى نمى تواند بر او چیره شود. اگر خداى متعال (عزیز) است, به این دلیل است که او ذاتى است که هیچ چیزى از هیچ جهت نمى تواند بر او غلبه کند و موجودات عالم در برابر او ذلیل و ضعیف هستند, چون همه موجودات, ذاتاً فقیر و نیازمندند, مگر آن که خداوند متعال از رحمت بى انتهاى خویش, بهره اى از عزّت به آنان ببخشد: (وَلِلّهِ العِزَّةُ وَلِرَسُولِه وَلِلْمُؤْمنینَ).2 عزّت فقط از آن خداوند است و هرکس که خواهان عزّت است, باید از خداوند بخواهد.
حقیقت عزّت
در حدیثى از پیامبر(ص) نقل شده که فرمود: (پروردگار شما همه روزه مى گوید: منم عزیز و هرکس عزّت دو جهان خواهد, باید اطاعت عزیز کند). 3 در حقیقت, انسان آگاه و مؤمن باید آب را از دریا بگیرد که آب فراوان و زلال آن جاست. قرآن مى فرماید: (مَنْ کَانَ یُرِیدُ العِزَّةَ فَلِلّهِ العِزَّةُ جَمیعاً;4 هرکه بزرگى و ارجمندى خواهد, پس بداند که بزرگى همه از خداست). امام حسن مجتبى(ع) در ساعات آخر عمرشان, هنگامى که یکى از یارانش به نام (جنادة بن ابى سفیان) از او اندرز خواست, ضمن نصایح ارزنده به وى فرمود: (هرگاه بخواهى بدون داشتن قبیله, عزیز باشى و بدون قدرت و حکومت, هیبت داشته باشى, از سایه ذلّت معصیت خدا بیرون آى و در پناه عزّت اطاعت او قرار گیر.)
عزّت مخصوص خداوند و دوستان اوست
در بعضى از آیات قرآن, (عزّت) علاوه بر خداوند, براى مؤمنان و پیامبر(ص) نیز قرار داده شده است, چرا که اولیا و دوستان خدا, پرتوى از عزّت او هستند; یعنى از پرتو عزّت پروردگار, عزّت کسب مى کنند و در مسیر اطاعت و عبادت او قدم برمى دارند.
در روایات اسلامى تأکید شده است که مؤمن نباید وسایل و زمینه هاى ذلت خویش را فراهم سازد, چون خداوند خواسته که او عزیز و سربلند باشد و براى حفظ این عزّت بکوشد. امام صادق(ع) فرمودند: (مؤمن عزیز است و ذلیل نخواهد بود, مؤمن از کوه محکم تر و پر صلابت تر است, چرا که کوه را با کلنگ ها ممکن است سوراخ کرد, ولى چیزى از دین مؤمن هرگز کنده نمى شود.)5
هنگامى که پیامبراکرم(ص), به اتفاق مسلمانان مشغول حفر خندق بودند, سنگ سفید و سختى پیدا شد که مسلمانان از حرکت دادن و شکستن آن عاجز ماندند. سلمان به حضور پیامبر رسید و ماجرا را عرض کرد. پیامبر وارد خندق شد و با کلنگ, سه مرتبه بر آن سنگ زد و هر سه مرتبه, جرقه اى از سنگ بلند شد و سنگ شکست. صداى تکبیر و خوشحالى پیامبر و مسلمانان بلند شد. سلمان از وضع عجیب و خوشحال پیامبر جویا شد, پیامبر(ص) فرمودند: (در میان جرقه اول, کاخ هاى حیره و مدائن را دیدم, جبرئیل به من بشارت داد که آن ها در زیر پرچم اسلام قرار خواهند گرفت; در جرقه دوم, کاخ هاى روم را دیدم که او به من خبر داد که در اختیار پیروانم قرار خواهد گرفت, و در جرقه سوم, کاخ هاى صنعا و سرزمین یمن را دیدم و او بشارت داد که مسلمانان بر آن پیروز خواهند شد و من در آن حال, تکبیر پیروزى گفتم. مسلمانان واقعى و راستین از خوشحالى در پوست خود نمى گنجیدند و خدا را شکر مى کردند, اما منافقان با ناراحتى و به صورت اعتراض مى گفتند: چه آرزوى باطل و وعده محالى!6 در این هنگام آیه مبارکى نازل گردید: (قُلِ اللّهُمَّ مَالِکَ المُلک تُؤْتیِ المُلْکَ مَن تَشَاءُ وَتَنزِعُ المُلْکَ مِمَّنْ تَشاءُ وتُعِزُّ مَنْ تَشَاءُ وَتُذِلُّ مَنْ تَشَاءُ;7 بگو بار الها! مالک ملک ها تویى, تو هستى که به هرکس بخواهى و شایسته بدانى, حکومت مى بخشى و از هرکس بخواهى, حکومت را مى گیرى و هرکس را بخواهى, بر تخت عزّت مى نشانى و هرکس را اراده کنى, بر خاک مذلّت مى نشانى.)
آثار عزّت و ذلّت در فرد و اجتماع
عزّت, انسان را محکم و استوار و شکست ناپذیر مى سازد. هیچ چیزى مانند ذلّت, آدمى را به تباهى نمى کشاند. ریشه همه تبهکارى ها, در ذلّت نفس است. از این رو بهترین راه اصلاح فرد و جامعه, عزّت بخشى و عزّت آفرینى است. امام صادق(ع) مى فرماید: (هیچ کس به خوى ناپسند و زشت تکبر مبتلا نمى شود, مگر به سبب خوارى و ذلّتى که در درون خود احساس مى کند.)8
گردنکشى و ستمگرى افراد, ریشه در حقارت نفس آنان دارد و انسان عزیز, هرگز ستمگرى نمى کند. امام صادق(ع) مى فرماید: (هیچ انسانى گردنکشى نکرد, مگر به سبب پستى و حقارتى که در نفس خویش آن را احساس مى کرد.)9
به طور کلى بسیارى از صفات ناپسند انسان ریشه در ذلّت نفس دارد که باید علل آن را شناخت و از بین برد و زمینه هاى عزّت نفس را فراهم کرد. به دلیل اهمیّت همین مسئله است که پیشوایان دین, مردم را به بندگى خداى یکتا و پرهیز از بندگى غیر خدا دعوت کرده اند, چرا که مؤمن باید خود را از نافرمانى خداوند و اعمال زشت دور نگه دارد تا به ذلت و خوارى دچار نگردد.
پیامبر(ص) مى فرماید: (نیازها و خواسته هاى خود را با عزّت نفس بخواهید). از این رو, مؤمن نباید نیاز خود را با زیر پا گذاشتن عزّتش تأمین کند. آنان که به عزّت حقیقى دست مى یابند, هرگز در برابر باطل تسلیم نمى شوند; همچنان که امام حسین(ع) وقتى دشمن را در برابر خویش دید که راه را بر او بستند و به او هشدار دادند که اگر دست به شمشیر ببرد کشته مى شود, فرمودند: (چقدر مرگ در راه رسیدن به عزّت و احیاى حق, سبک و راحت است; مرگ در راه عزّت, جز زندگى جاوید نیست و زندگى با ذلّت جز مرگ نیست.)10
عوامل تحقق عزّت
1. اطاعت خدا
از آن رو که عزّت, مخصوص خداوند است, پس هرکس که خواهان عزّت حقیقى است باید از طریق اطاعت و بندگى خدا به آن برسد. اطاعت و بندگى, راهى است براى ارتباط با عزیز بى نهایت. قرآن کریم مى فرماید: (وَانْتُمُ الأعْلَوْنَ اِنْ کُنْتُمْ مُؤْمنینَ).11 امیر مؤمنان(ع) نیز مى فرماید: (هرکه اطاعت خدا کند, عزّت یابد و قوى گردد.)12
در مقابل, نافرمانى خداوند, موجب ذلّت انسان در دنیا و آخرت مى شود; قوم بنى اسرائیل با وجود آن همه نعمت که خداوند به آن ها ارزانى داشته بود, ناسپاسى کرده و گوساله پرست شدند. خداوند در برابر گناه بزرگ آن ها, عذاب سختى نازل کرد تا غضب پروردگار را دیده و طعم ذلّت را در این دنیا بچشند: قرآن مى فرماید: (خداوند مهر ذلّت و فقر را بر پیشانى آن ها زد).13
2. تقواى الهى
تقوا لباس و پوششى است که آدمى را از آلودگى حفظ مى کند, زیرا تقوا به معناى حفظ و نگه دارى از هر چیزى است که به انسان ضرر و زیان برساند. پیامبر(ص) فرمودند: (هرکه مى خواهد با عزّت ترین مردمان باشد, پس تقواى الهى پیشه کند.)14
تقوا و نگهدارى نفس, سرافرازى مى آورد و راه را به انسان نشان مى دهد, او را بزرگ و ارجمند و از اسارت آزاد مى کند. امیرمؤمنان(ع)فرمودند: (تقوا, عزّت مى بخشد و تبهکارى, ذلیل مى کند.)15
3. گفتار و کردار پاک
قرآن کریم ضمن این که عزّت را مخصوص خداوند و رسول و مؤمنان معرفى مى کند, راه وصول به عزّت را چنین تشریح مى کند: (إلَیْهِ یَصْعَدُ الکَلِمُ الطَّیِّبُ والعَمَلُ الصّالِحُ یَرْفَعُه;16 سخنان پاکیزه به سوى او صعود مى کند و عمل صالح را بالا مى برد.)
پاکیزگى سخن به پاکیزگى محتواى آن است و پاکیزگى محتواى آن به دلیل مفاهیمى است که بر واقعیت هاى عینى پاک و درخشان دلالت مى کند و چه واقعیتى بالاتر از ذات پاک خدا و آیین حق و عدالت او, و نیکان و پاکانى که در راه نشر آن گام برمى دارند.17
4. گسستن از غیر خدا
به همان اندازه که انسان به خدا تکیه مى کند و از غیر خدا دورى مى کند, به همان میزان عزّت مى یابد, زیرا عزّت, مختص خداست. قرآن کریم مى فرماید: (همان هایى که کافران را به جاى مؤمنان, دوست خود انتخاب مى کنند, آیا عزّت و آبرو نزد آنان مى جویند, با این که همه عزّت ها از آن خداست؟!)18
عزّت, از علم و قدرت سرچشمه مى گیرد و کسانى که قدرت و علم شان ناچیز است, کارى از دستشان ساخته نیست که بتوانند منشأ عزّتى باشند.19
(لقمان حکیم) براى تربیت فرزند خود, او را به انقطاع از دنیا و غیر خدا فرا مى خواند و چنین مى گوید: (پسرم! …اگر خواهان آنى که همه عزّت این جهان را داشته باشى, از آنچه در دست مردم است, قطع طمع کن, که پیامبران به آنچه دست یافتند, منحصراً به سبب قطع طمعشان بود).20 على(ع) نیز فرمود: (ماندگارى عزّت را با میراندن طمع, بجوى.)21
عزّت نفس امام حسین(ع)
امام حسین(ع) نمونه عینى و تجسم عملى عزّت نفس است. این بزرگوار عزّت نفس خود را تا دم مرگ حفظ کرد و در برابر دستگاه دیکتاتورى یزید, مردانه و شجاعانه مقاومت نمود. امام(ع) در سخنانى خطاب به مردم کوفه مى فرماید: (آن زنازاده پسر زنازاده, آن امیر و فرمانده شما مى گوید: حسین! یا باید خوار و ذلیل من شوى و یا شمشیر حرف آخر را مى زند. به امیرتان بگویید که حسین مى گوید: هَیْهَاتْ مِنَّا الذِلَّة, حسین تن به خوارى بدهد؟! کسى که روى دامن پیامبر(ص) و علیِ مرتضى(ع) بزرگ شده, از سینه فاطمه(س) شیر خورده,آیا تن به ذلت و اسارت فردى مثل پسر زیاد مى دهد؟! ما کجا و تن به خوارى دادن کجا؟! مَوْتٌ فِى عِزٍّ خَیْرٌ مِنْ حَیَاةٍ فِى ذِلّ; مردن در سایه عزّت بهتر است از زندگى ذلّت بار.)21
(امام حسین(ع)وقتى به میدان آمد, مبارز طلبید و هر که از نام آوران دشمن به نبردش شتافت, او را کشت و سپس به جانب راست سپاه دشمن یورش برد و فرمود: ساَلمَوْتُ أوْلى مِنْ رُکوُبِ الْعَارِ; مرگ با افتخار و با عزّت, بهتر از زندگى ننگین و ذلّت پذیر استز.22 سپس به جانب چپ حمله برد و فرمود: منم حسین, فرزند على(ع) سوگند یاد کرده ام در برابر ظالمان سر فرود نیاورم, از خاندان و حریم پدرم دفاع مى کنم و بر راه دین پیامبر خدا رهسپارم.)23
در خاتمه باید گفت که (عزّت) و (کرامت نفس) یکى از صفات پسندیده و برجسته انسانى است که در زندگى انبیا و اولیا و ائمه معصومین(ع) تجلى کرده است. پیامبر(ص) و رفتار متواضعانه او, عالى ترین نمونه عزّت راستین مى باشد. وى مثل بندگان غذا مى خورد, مثل آن ها مى نشست, به مردم احترام مى گذاشت, به آن ها فخر نمى فروخت, اما نگاه و اشاره او بر تن امپراتوران آن زمان لرزه مى انداخت; آرى, این است عزّت و شرف واقعى. هر مسلمانى که مى خواهد عزت مند و بزرگوار باشد, باید از زندگى و سیره پیامبر(ص) و ائمه معصومین(ع) تأسى کند.
________________________________________
1ـ جمعى از نویسندگان, تفسیر نمونه, ج18, ص193.
2ـ منافقون(63) آیه 8.
3ـ به نقل از: تفسیر نمونه, ج18, ص193.
5 ـ به نقل از: تفسیر نمونه, همان, ص194.
6 ـ اصول کافى, ج5, ص336; به نقل از: مصطفى دلشاد تهرانى, سیرى در تربیت اسلامى, ص218.
7ـ آل عمران(3) آیه 26 ..
8 ـ تفسیر نمونه, ج2, ص 489 .
9ـ اصول کافى, ج2, ص312.
10ـ همان.
11ـ مصطفى دلشاد تهرانى, سیرى در تربیت اسلامى, ص220.
12ـ آل عمران(3) آیه 139; (شما برتر هستید, اگر مؤمن باشید).
13ـ مصطفى دلشاد تهرانى, همان, ص221.
14ـ بقره(2) آیه 61: (وَضُرِبَتْ عَلَیْهِمُ الذلةُ وَالمَسْکَنَةُ).
15ـ مصطفى دلشاد تهرانى, همان, ص222.
16ـ نهج البلاغه, حکمت371.
17ـ فاطر(35) آیه 10.
18ـ تفسیر نمونه, ج18, ص194.
20ـ تفسیر نمونه, ج3, ص170.
21ـ مصطفى دلشاد تهرانى, همان, ص223.
22ـ همان.
23ـ عباس عزیزى, سیره و فضائل حسین(ع), ص224.
24ـ همان.
25ـ همان.

علائم هشدار دهنده افسردگی

علائم هشدار دهنده افسردگی
بسیاری از مردم که اطلاعات کمی در مورد افسردگی دارند احتمالاً از این که بفهمند این بیماری می‌تواند باعث چه چیزهایی بشود متعجب خواهند شد. مردم اغلب فکر می‌کنند افسردگی یعنی «حس بد داشتن» یا «احساس غمگینی». آن‌ها نمی‌دانند که افسردگی می‌تواند باعث شود که فرد از یک تصمیم‌گیری ساده عاجز شود، 20 ساعت در شبانه‌روز بخوابد، یا بدون دلیل مشخصی شروع به گریه کند و نتواند جلوی خودش را بگیرد. بنابراین آشنایی با علائم افسردگی برای همگان اهمیت دارد.
علائم متداولی که به عنوان علائم هشدار دهنده افسردگی در نظر گرفته می‌شوند به قرار زیرند:
1- تغییرات در سطح انرژی یا فعالیت
کاهش انرژی: این نخستین علامت است و تشخیص آن بسیار ساده می‌باشد. به طور خلاصه یعنی این که حس کنید به قدر هفته گذشته یا ماه گذشته انرژی ندارید. نه این که تمام روز خسته باشید بلکه فقط انرژی کمتری نسبت به سابق داشته باشید. برای مثال، ترجیح بدهید بعد از خاتمه کار روزانه، استراحت و مطالعه کنید تا این که به ورزش بپردازید.
خستگی: دومین مرحله بعد از کاهش انرژی. افسردگی می‌تواند باعث خستگی جسمی شود. خوابیدن و استراحت، شما را سرحال نمی‌آورد و حتی صبح‌ها پس از بیدار شدن از خواب هم احساس خستگی می‌کنید. این احساس خستگی در طول روز هم ادامه می‌یابد. ممکن است در محل کار که هستید فعالیت‌های کاری شما را به خود مشغول کند ولی بعد از آن که به خانه برمی‌گردید آنچنان احساس کوفتگی کنید که انگار قطار از رویتان رد شده است! خمیازه کشیدن، بدن را به این طرف و آن طرف کش دادن و چرت زدن از نشانه‌های خستگی است.
سستی و رخوت: این عارضه جدّی‌تری است. کسی که دچار افسردگی باشد ممکن است به طور غیرعادی بی‌حال و خواب‌آلوده باشد. و یا در حالت متداولتر، ممکن است ساعت‌ها بدون انجام هیچ کاری روی صندلی بنشیند. نه این که به چیزی واکنش نشان ندهد بلکه به انجام هیچ کاری علاقه‌مند نباشد و از نظر جسمی و روحی احساس سنگینی کند.
کاهش فعالیت: این ممکن است در نتیجه کاهش انرژی، خستگی و سستی و رخوت باشد و یا آن که مستقل از این عوارض باشد. به هر حال، اگر سطح فعالیت‌های معمولی فرد شروع به کاهش کند این ممکن است از علائم افسردگی باشد.
بی‌خوابی یا پرخوابی: یکی از شایعترین علائم افسردگی بی‌خوابی است: دراز کشیدن ولی بیدار و نگران ماندن، ناتوانی در استراحت کردن، احساس تنش درونی داشتن و یا فکرهای مختلف کردن. پرخوابی عکس بی‌خوابی است. یعنی زیادتر از حد معمول خوابیدن. بی‌خوابی ممکن است فعالیت‌های روزانه شما را تحت تاثیر قرار دهد یا ندهد و یا ممکن است در ارتباط با سایر علائم، نشانه وجود افسردگی در فرد باشد زیرا عوامل بسیاری می‌توانند موجب بی‌خوابی گردند. امّا پرخوابی، خود به خود نشانه افسردگی است و فرد باید فوراً به روان‌پزشک مراجعه کند.
از دست دادن علاقه به فعالیت‌های لذت‌بخش و شادی‌آور: نام این علامت، خود به قدر کافی گویاست. مثلاً شما به طور معمول از والیبال بازی کردن با دوستانتان بسیار لذت می‌بردید و حال، دعوت‌ آن‌ها را رد می‌کنید. همیشه عاشق کارهای باغبانی و نگهداری از گل و گیاه بودید ولی امسال حوصله‌اش را ندارید.
کناره‌گیری اجتماعی: تشریح این عارضه، آسان ولی تشخیص آن دشوار است و بستگی به این دارد که فردی که شخصیت دوقطبی دارد در کدام حالت باشد. به عنوان مثال، چنین فردی گاهی علاقه زیادی به میهمانی رفتن دارد و گاهی برعکس، ترجیح می‌دهد تنها در خانه بماند و کتاب بخواند. از سوی دیگر، شخصی که به طور طبیعی آدم گوشه‌گیری است، در صورت افسردگی گوشه‌گیرتر و انزواطلب‌تر می‌شود ولی چون به این خصلت شناخته شده بوده، تشخیص این علامت افسردگی در او دشوارتر خواهد بود.
2- تغییرات فیزیکی
هر کس که فکر می‌کند افسردگی فقط با مغز افراد سروکار دارد یا تاکنون به افسردگی دچار نشده و یا از آن چیز زیادی نمی‌داند. افسردگی نه تنها بر روی ذهن انسان‌ها اثر می‌گذارد بلکه علائم فیزیکی مهمی نیز به جا می‌گذارد. برخی از آن‌ها را در بخش 1 ذکر کردیم (کاهش انرژی یا کاهش فعالیت) و در اینجا به برخی دیگر اشاره می‌کنیم.
دردهای تعریف نشده: یکی از نظریه‌هایی که در مورد علّت بدن درد در افراد افسرده وجود دارد این است که این افراد معمولاً به دلیل اختلال در خواب، استراحت کامل نمی‌کنند و از نظر جسمی دچار استرس هستند. خواب بدون استراحت (چه کم‌خوابی و چه پرخوابی) از مؤلفه‌های اصلی سندروم خستگی مزمن و فیبرومایلجیا (دردهای عضلانی و استخوانی گسترده که علّت آن هنوز ناشناخته است) می‌باشد. به علاوه، افراد افسرده معمولاً بیشتر از حدّ طبیعی دارای هورمون کورتیزول هستند که این به نوبه خود با دردهای عمومی در بدن ارتباط دارد.
کاهش یا افزایش وزن
کم اشتهایی یا پراشتهایی: کم اشتهایی در شرایط افسردگی کاملاً شایع است. گاهی اوقات نیز افراد افسرده به عنوان مسکّن به غذا روی می‌آورند. بنابراین هم کاهش وزن و هم افزایش وزن می‌تواند از نشانه‌های افسردگی باشد. یکی از دلایلی که افراد به هنگام افسردگی به غذا و مخصوصاً غذاهای پرچربی روی می‌آورند این است که کربوهیدرات‌ها سطح سروتونین مغز را بالا می‌برند (سروتونین یکی از انتقال‌دهنده‌های عصبی است که زیاد پائین آمدن سطح آن به افسردگی ارتباط دارد). همچنین، افزایش کورتیزول نیز به عنوان یکی از عوامل ذخیره نامناسب چربی در بدن انگاشته می‌شود.
بی‌قراری یا کندی روانی-حرکتی: بی‌قراری روانی- حرکتی عبارت است از افزایش فعالیت، بیشتر به دلایل ذهنی تا جسمی. نشانه‌های متداول آن شامل قدم زدن، پیچاندن یا فشار دادن دست‌ها، با انگشت روی میز زدن یا کف پا را به زمین زدن و سایر رفتارهای بدون وقفه مشابه است. کندی روانی-حرکتی برعکس، به آهستگی فعالیت‌های فکری و جسمی اشاره دارد. در این حالت، کارهای معمولی مانند مسواک زدن یا غذاخوردن ممکن است به صورتی غیرعادی کند و با طمأنینه انجام شوند.
3- درد هیجانی (Emotional Pain )
غمگینی طولانی
گریه غیرقابل کنترل و غیرقابل توضیح
احساس گناه
احساس پوچی
از دست دادن اعتماد به نفس
احساس ناامیدی
احساس بی‌پناهی
این علائم، به ویژه اگر تک تک در نظر گرفته شوند، منحصر به افسردگی نیستند. برای مثال، احساس بی‌پناهی ممکن است واکنش منطقی به قرار گرفتن در یک شرایط دشوار باشد. امّا در حالت افسردگی، احساس بی‌پناهی به صورت‌های زیر است:
آمیخته با انواع دیگر دردهای هیجانی
آمیخته با انواع دیگر علائم افسردگی
تداوم یافتن بیش از یک زمان معقول
شدیدتر بودن بیش از یک حدّ معقول
هر یک از عوارض بالا ممکن است به عنوان واکنش طبیعی به یک رویداد غم‌انگیز مثل مرگ نزدیکان یا از دست دادن کار پدیدآید امّا طولانی شدن بیش از حدّ آن باید به عنوان علائم احتمالی افسردگی مورد بررسی قرار گیرد. در نظر گرفتن این پدیده، به ویژه در افرادی که دارای سابقه افسردگی هستند حائز اهمیت است.
4- حالت‌های روحی دشوار
تحریک‌پذیری: تقریباً همه این حالت را تجربه کرده‌اند. تحریک‌پذیری علت‌های بی‌شماری می‌تواند داشته باشد. یک سردرد، خواب بد، یک صورتحساب پیش‌بینی نشده، فرا رسیدن وقت دندانپزشک، و هر عامل استرس‌زای دیگری می‌تواند باعث آن شود. امّا هنگامی که دلیل واضحی برای این که چرا یک چیز کم اهمیت و کوچک باعث ناراحتی می‌شود وجود نداشته باشد و این حالت روزها و هفته‌ها در فرد باقی بماند، به احتمال زیاد افسردگی عامل آن است.
خشم: خشم نهایت تحریک‌پذیری است. یک فرد افسرده ممکن است بابت یک چیز کم اهمیت و یا حتی هیچ چیز به حالت انفجار برسد. اگر خشم دوام یافت یا ترساننده شد در اسرع وقت به فکر چاره باشید.
اضطراب و نگرانی. این به چند طریق ممکن است وجود داشته باشد. برای مثال، فردی ممکن است درباره بعضی موضوعات عادی روزمره، نگرانی وسواسی داشته باشد: قرص‌هایم تمام نشده؟ برای شام چه غذایی درست کنم؟ آیا به ماشینم بنزین زدم؟ مشکل دیگری از این حالت موقعی است که فرد در مورد تمام موضوعات اضطراب داشته باشد : باید به لوله‌کش تلفن کنم. اگر امروز نیاید چی؟ بهتر است صبح خیلی زود از خانه بروم، چون ممکن است ترافیک سنگین باشد یا وسط راه ماشینم پنچر شود . اضطراب ممکن است شکل عمومی‌تری نیز داشته باشد و همراه با افکار عجولانه باشد. معمولاً فرد مضطرب در حالت بی‌تصمیمی به سر می‌برد.
بدبینی: داشتن نگاهی منفی نسبت به همه چیز: هیچکس مرا دوست ندارد. امروز هم روز بد دیگری در پیش خواهد بود. شانسی برای استخدام شدن ندارم . در حالتی که بدبینی ناشی از افسردگی وجود داشته باشد، منفی‌بافی به صورت مبالغه‌آمیزی در می‌آید: دلیلی وجود ندارد که روز بدی در پیش باشد، بعضی‌ها شما را دوست دارند، و اگر افسرده نبودی شانس خوبی برای گرفتن کار داشتی.
بی‌تفاوتی: لباس‌های کثیف انباشته شده، صورتحساب‌ها پرداخت نشده و شما بی‌خیال هستید. دوستی به شما تلفن می‌کند و مشکلش را با شما در میان می‌گذارد. امّا شما فقط ساکت نشسته‌اید و گوش می‌کنید و حرف‌های او هیچ احساسی را در شما برنمی‌انگیزد.
خود انتقادی: هر کس اشتباه می‌کند. امّا فرد افسرده اشتباهاتش را بزرگ جلوه می‌دهد. «من امروز خسته به نظر می‌رسم.» تبدیل به «من زشت هستم» می‌شود. «من در محاسبه موجودی حسابم اشتباه کرده‌ام.» به «من در ریاضیات کودن هستم.» تبدیل می‌شود. منفی بافی بیش از حد درباره خود از علائم افسردگی است.
5- تغییر در الگوهای فکری
گرچه علائم زیر همگی تحت عنوان «تغییر در الگوهای فکری» دسته‌بندی شده‌اند امّا هر یک از آن‌ها می‌توانند آثار قابل ملاحظه‌ای بر روی رفتار انسان داشته باشند. این علائم چون بیشتر بر روی نحوه کار کردن تاثیر می‌گذارند توسط همکاران زودتر قابل تشخیص می‌باشد:
عدم تمرکز: این به دو شکل امکان‌پذیر است. یکی این که صرفنظر از این که چقدر سعی می‌کنید نتوانید روی کاری که در دست دارید یا کتابی که در حال مطالعه‌اش هستید یا صحبت‌های سخنرانی که در جلسه‌اش حضور دارید و یا روی رژیم غذایی که در پیش‌ گرفته‌اند تمرکز کنید. از سوی دیگر، ممکن است توجه شما از موضوعی منحرف شود بدون آن که خودتان آگاهی داشته باشید تا وقتی که ناگهان به خود آئید. مثلاً ناگهان متوجه شوید که 20 دقیقه است که روی همین صفحه کتاب مانده‌اید. اوّلی رنج‌آور و ناراحت‌کننده است و دومی می‌تواند مشکلات زیادی برای فرد به وجود آورد. به هر حال، عدم تمرکز، وضعیت مهمی است که باید مورد بررسی قرار گیرد.
بی‌تصمیمی: امروز برای رفتن به سرکار چه لباسی بپوشم؟ کدام یک از این سه پروژه اولویت بیشتری دارد؟ بهترین روز برای وقت گرفتن از دکتر کی است؟ در حالت افسردگی، تصمیم‌گیری ساده هم ممکن است مشکل‌ساز گردد. و تصمیم‌گیری‌های پیچیده می‌تواند غیرممکن شود. هنگامی که بی‌تصمیمی با اضطراب همراه باشد، مواجه شدن با شرائطی که تصمیم‌گیری اجتناب ناپذیر است می‌تواند به هیستری بیانجامد.
مردم معمولاً فکر می‌کنند که فرد افسرده، آدم آرام و گوشه‌گیری است امّا چنین فردی وقتی در گوشه و تحت فشار قرار گیرد، می‌تواند واکنش‌هایی نظیر انفجارهای هیجانی نشان دهد.
مشکلات حافظه‌ای: این مشکلات می‌تواند در اثر تمرکز ضعیف بروز کند. یعنی شما به دلیل عدم تمرکز چیزی را که بهتان گفته شده است نشنیده‌اید و در نتیجه نمی‌توانید آن را به یاد آورید. امّا افسردگی می تواند مستقیماً نیز بر روی حافظه تاثیر گذارد به نحوی که چیزی که به فرد گفته شده، شنیده و یا خوانده است و یک زمان به یاد داشته بعداً فراموشش شود.
بی‌نظمی: این علامت، منحصر به افسردگی نیست. افرادی که به شیدایی خفیف (hypomania ) دچارند نیز معمولاً آدم‌های بی‌نظمی هستند. امّا در این حالت ممکن است فرد از این بابت احساس ناراحتی نکند. مثلاً شما علیرغم به هم ریختگی اتاقتان، دقیقاً می‌دانید که هر چیز کجا قرار دارد. امّا در شرایط افسردگی، بی‌نظمی فرد را ناراحت می کند و باعث می‌شود که او حتی احساس بدتری هم پیدا کند زیرا اگر افسردگی وجود نداشت اقلاً فرد می‌توانست برای حل این مشکل اقدام کند.
6- دل مشغولی به مرگ
هر چند سه موردی که در زیر آمده ممکن است به نظر سه عبارت مختلف برای یک چیز بیایند امّا در واقع، آن‌ها اشکال مختلفی از دل مشغولی به مساله مرگ هستند.
فکر مرگ: فکر کردن درباره مرگ ممکن است به شکل تصوّر و تخیل مرگ خود فرد باشد. برای مثال، فرد ممکن است خود را خوابیده در داخل قبر تصوّر کند. یا به اتفاقاتی که در مراسم خاکسپاریش می‌افتد فکر کند و یا درباره این موضوع فکر کند که مردم پس از مرگش چه می‌گویند. یکی از عبارت‌هایی که مردم، بدون منظور خاصی، زیاد به کار می‌برند این است که «ای کاش مرده بودم.» امّا بیان این عبارت از سوی یک آدم افسرده باید جدّی گرفته شود، پیش از آن که افکار به واقعیت بپیوندد.
فکر خودکشی: در این حالت، بیان «ای کاش مرده بودم.» کم کم به فکر کردن درباره تحقق آن پیش می‌رود. فرد افسرده ممکن است در رویارویی با یک اتفاق پراسترس به فکر خودکشی بیافتد و به طور واقعی برای این عمل برنامه‌ریزی کند. چه فرد برنامه مشخص برای خودکشی در ذهن داشته باشد و چه نداشته باشد، فکر کردن درباره خودکشی باید بسیار جدّی گرفته شود. از جمله پرخطرترین عوامل برای انجام خودکشی می‌توان به تلاش قبلی برای خودکشی، حضور عوامل مهم استرس‌زا در زندگی و دسترسی به اسلحه اشاره کرد.
احساس مرگ:
کسی که احساس مرگ یا بریدن از زندگی می‌کند، گروهی از علائمی که در 5 بخش قبل ذکر شد را به همراه دارد. این علائم عبارتند از:
ناامیدی
بی‌تفاوتی
از دست دادن علاقه به فعالیت‌های لذت‌بخش
سستی و رخوت
کناره‌گیری اجتماعی
به علاوه، فرد ممکن است خود را صرفاً در جایگاه یک «ناظر» نسبت به اتفاقاتی که پیرامونش می‌افتد حس کند. احساس «پشت سر کسی ایستادن» و نگاه کردن به اتفاقاتی که می‌افتد.
نتیجه‌گیری
علائمی که ذکر شد، به ندرت به صورت منفرد حضور دارند و معمولاً ترکیبی از آن‌ها در فرد افسرده وجود دارد. برای مثال، ممکن است این علائم در یک نفر وجود داشته باشد:
گروه 1- تغییر در سطح فعالیت
خستگی
بیخوابی
سستی و رخوت
گروه 2- تغییرات فیزیکی
دردهای تعریف نشده
بیقراری روانی- حرکت
گروه 3- درد هیجانی
از دست دادن اعتماد به نفس
احساس بی‌پناهی
گروه 4- حالت‌های روحی دشوار
تحریک‌پذیری
اضطراب و نگرانی
گروه 5- تغییر در الگوهای فکری
بی‌تصمیمی
بی‌نظمی
و هیچ علامتی از گروه 6، یعنی دلمشغولی به مرگ وجود نداشته باشد. فرد افسرده دیگری ممکن است ترکیب کاملاً متفاوتی از این علائم را داشته باشد. نکته مهم این است که باید نسبت به علائم هشدار دهنده افسردگی شناخت داشته باشیم تا بتوانیم آن‌ها را، در صورت وجود، در خودمان یا اطرافیانمان هر چه زودتر شناسایی کنیم و به موقع نسبت به درمان اقدام نمائیم.
ترجمه: کلینیک الکترونیکی روان‌یار
منبع
Red Flags: Warning Signs of Depression,