رفتارهاى سازگارانه در مقابل نیازهاى محیط و جامعه

رفتارهاى سازگارانه در مقابل نیازهاى محیط و جامعه
همانند نیازهاى طبیعى خود انسان، نیازهاى جامعه و انتظارات محیط نیز مى تواند مانعى بر سر راه بهنجارى تلقّى شوند یا وسیله اى براى ترقّى و رشد و سعادت انسان گردند. از این رو، اسلام در مورد جامعه و انتظارات آن و نیازهاى آن تأکید بسیارى کرده و اساساً اسلام دینى اجتماعى است و انسان در قبال جامعه مسئول.
در این نگرش، جامعه بر فرد حقوقى دارد که این حقوق ابعاد گوناگون زندگى اجتماعى فرد را در برمى گیرد که از جمله آن هاست: ایجاد صلح و آرامش میان مردم، 34 دورى از جنگ و دشمنى بین مسلمانان، 35 روابط نیکو با مردم و تودّد و مهربانى با آن ها، 36 ارتباط مطلوب در جامعه، 37 مشورت با جامعه و مشورت دادن به دیگران، 38 صله رحم، 39 انفاق، صدقه و کمک به دیگران، 40 پرداخت حقوق مادى و واجب اجتماع همانند خمس و زکات، 41 امانت دارى، 42 حفظ آبروى مردم و اجتناب از تهمت 43 و برخى موارد دیگر که اسلام هر فرد مؤمنى را ملزم به رعایت آن ها کرده است. روشن است که عمل به این موارد بهنجارترین و سازگارانه ترین رفتارهایى را موجب مى شود که فرد و جامعه را به سوى سعادت رهنمون مى سازد، اما در کنار تمامى امور مزبور، یکى از خواسته هاى محیط، همنوایى فرد با جامعه است.
همنوایى و سازگارى
«همنوایى» شامل مواردى همچون رعایت مدها و سبک هاى اجتماعى در جنبه هاى گوناگون زندگى همانند نحوه پوشش، امرار معاش، ارتباطات کلامى، رعایت قوانین و مقررات اجتماعى و حفظ و مراعات آداب و رسوم اجتماعى مى شود. آنچه در این مورد، پیش از هر چیز باید متذکر شد، آن است که اسلام با رعایت اصل سعادت فرد و جامعه در قیاس با سایر مکاتب بیشترین پویایى را در درون خود داراست. از این رو، در موارد گوناگون اجتماعى، احکام متفاوتى را بیان مى دارد; مثلا، رفتارهاى سازگارانه براى یک انسان مؤمن در کشور اسلامى و غیر اسلامى متفاوتند، و یا در برخى موارد، حفظ سعادت فرد و جامعه وابسته به رعایت همنوایى است و در مواردى دیگر، نه تنها نباید همنوایى کرد، بلکه اعلام مخالفت با جامعه یک واجب شرعى به حساب مى آید.
بنابراین، در یک جمع بندى کلى، مى توان گفت: رعایت همرنگى و همنوایى و انطباق محیطى تنها در قلمرو آداب و رسومى است که اسلام حکم خاصى در مورد آن معیّن نکرده و آن را به آداب و رسوم و فرهنگ عمومى واگذار کرده است. البته منظور از این قلمرو، تنها آن مقدار از فرهنگ عمومى جامعه است که اسلام آن را به عنوان موارد آداب و رسوم به رسمیت شناخته و تعیین رفتار سازگارانه آن را به عرف مردم واگذار کرده است; مثلا، اصل پوشش قسمت هایى از بدن را با شرایط خاصى براى زن و مرد واجب دانسته است، ولى شیوه آن را تا جایى که با مرز احکام شرعى اصطکاک پیدا نکند، مربوط به آداب و فرهنگ اجتماعى مى داند.
اسلام پویایى و تغییر در زمینه آداب را نه تنها مى پذیرد، بلکه آن را امرى مطلوب مى داند. امیرمؤمنان على(علیه السلام) در یک بیت شعر خطاب به فرزند بزرگوار خویش مى فرماید:

• «حسینٌ اذا کُنتَ فى بَلدة غریباً فَعاشِرْ بِآدابِها»; 44
• غریباً فَعاشِرْ بِآدابِها»; 44 غریباً فَعاشِرْ بِآدابِها»; 44
فرزندم، حسین! هرگاه در شهر دیگرى بودى، با آداب مردم آن منطقه زندگى کن.
از این سخن حضرت معلوم مى شود که آن بخش از فرهنگ عمومى، که با عنوان «آداب اجتماعى» معرفى مى شود، در جوامع متفاوت تغییرمى کند ومطلوب است که افراد تازه وارد نیز علاوه بر آن که به آن، احترام مى گذارند، در عمل نیز از آن ها پیروى کنند.
این شیوه سازگارى نه تنها در رعایت آداب هر منطقه و جامعه اى است، بلکه یک جامعه نیز در زمان هاى گوناگون، داراى آداب و رسوم متفاوتى است که در هر زمان، رعایت آداب همان دوره، رجحان دارد. در این مورد نیز امام مؤمنان حضرت على(علیه السلام) در توصیه به والدین مى فرماید: «لا تَقسِرُوا اَولادَکُم
على آدابِکُم، فانّهُم مَخلُوقُونَ لزمان غیر زمانکم»; 45 به فرزندان خود آداب خود را تحمیل مکنید; زیرا ایشان براى زمان شما آفریده نشده اند.
این گونه روایات سازگارى و رفتار بهنجار را در زمینه دایره آداب و رسوم، رعایت همنوایى و همراهى با مردم مى دانند.
شهید مطهّرى در این زمینه، به آداب و رسوم مهمانى مثال زده، خاطرنشان مى کند که در برخى مناطق، به صورت ایستاده غذا مى خورند و اگر انسان در این مناطق رفت، باید ایستاده غذا بخورد. 46
از نظر اسلام، مطلوبیت همنوایى در برخى موارد، به حدّ وجوب شرعى مى رسد; مثلا، اگر عدم تبعیّت از آداب و رسوم اجتماعى موجب انگشت نما شدن فرد شود و زمینه تمسخر و یا سرزنش اجتماعى وى را فراهم کند، تبعیّت به حدّ وجوب رسیده، ترک آن حرام محسوب مى شود. براى مثال، مى توان گفت: اگر کسى در آداب لباس پوشیدن، به گونه اى زمینه تمسخر دیگران را نسبت به خود فراهم سازد، این رفتار وى از نظر اسلام،ناسازگارانهونابهنجارتلقّى مى شودوازنظرفقهى حرام است.
در اینجا تذکر مکرّر این نکته ضرورى است که این موضوع منحصر به آداب و رسوم است، وگرنه جایى که حکم شرعى ثابتى برایش وجود داشته باشد، مشمول این موضوع نیست. براى نمونه، اصل «حجاب» هیچ گاه تابع رسوم اجتماعى قرار نمى گیرد و اگر جامعه این هنجار شرعى را رعایت نکند، همنوایى با آن رفتارى است که در جهت کسب سعادت انسان، ناسازگار و نابهنجار تلقّى مى شود. در همین جا، این موضوع قابل توجه نیز مطرح مى شود که برخى از روان شناسان تبعیّت از اکثریت اجتماعى را نوعى سازگارى دانسته و چنین امرى را یکى از مهم ترین ملاک هاى بهنجارى مى دانند. از این رو، لازم است درباره ملاک اکثریت و رفتار بهنجار نیز بحثى ـ هرچند مختصر ـ مطرح گردد.
اکثریت و ملاک رفتار بهنجار
در نگرش اسلامى، اکثریت اجتماعى ملاکى براى رفتار بهنجار و تعیین هنجارها تلقّى نمى گردد. صرف رفتار اکثریت هیچ نشانى از بهنجارى ندارد و هرگاه رفتار اجتماعى بر اساس ملاک هایى همچون عقل، فطرت و یا وحى باشد، رفتارى بهنجار است و در غیر این صورت، نابهنجار.
در قرآن و سنّت نیز در رابطه با تعیین بهنجارى توسط اکثریت، آیات و روایات قابل توجهى وجود دارند. خداوند متعال در قرآن کریم مى فرماید: (قُل لا یَستوى الخبیثُ و الطَیِّبُ و لَو اعجَبَکَ کثرةُ الخبیثُ) (مائده: 100); بگو پلید و پاکیزه (خوب و بد) یکسان نیستند، هرچند کثرت و فراوانى پلید تو را به تعجب آورد.
این آیه بر این مطلب دلالت دارد که ملاک بهنجارى و نابهنجارى ربطى به تعداد افراد انجام دهنده آن ندارد، هرچند تعداد افراد انجام دهنده بسیار و یا در اکثریت باشند و انجام عمل پلید جامعه را فرا بگیرد. پلیدى و پاکیزگى و یا به عبارت دیگر، بهنجارى و نابهنجارى تابع ملاک هاى ثابتى است که در جاى خود بیان شده است، خواه اکثریت تابع آن باشند یا نباشند. این تأثیرى در بهنجار بودن و نبودن آن نخواهد گذاشت.
امام موسى بن جعفر(علیه السلام) در توصیه اى خطاب به یکى از یاران خود مى فرماید: «اى هشام، اگر در دستت گردویى باشد و مردم بگویند: درّى است، تو را که مى دانى گردوست سودى نمى رساند. و اگر در دستت درّى باشد و مردم بگویند گردوست، تو را که مى دانى درّ است زیانى نمى رساند.» 47 این حدیث نیز با تشبیه معقول به محسوس، ملاک اکثریت را براى تعیین بهنجارى و نابهنجارى مورد انکار قرار مى دهد.
از سوى دیگر، علاوه بر آنکه رفتار اکثریت ملاکى براى بهنجارى رفتار نیست، در بسیارى از مواقع، اکثریت مسیرى غلط مى پیمایند و رفتارى نابهنجار دارند. قرآن کریم در آیات بسیارى با کاربرد واژه «اکثر» به این حقیقت اشاره کرده است.
عدم شناخت نسبت به خداوند و ایمان نیاوردن به خداوند و دین حق، 48 شکرگزار نبودن، 49 کفر ورزیدن و گم راهى و فسق، 50 عدم تعقّل، 51 اعتقاد نداشتن به قیامت، 52 آگاهى نداشتن از سنّت ها و قوانین الهى 53 از جمله مواردى هستند که در قرآن به اکثریت نسبت داده شده اند. هرچند برخى آیات ناظر به مردم زمان نزول آیه اند، اما بسیارى از آیات نیز محصور به چنین قید و زمانى نیستند. 54 در هر صورت، آنچه از قرآن و روایات برمى آید، آن است که ملاک اکثریت آمارى براى هنجارها و رفتارهاى بهنجار، اعتبارى ندارد.
ممنوعیت همنوایى
از نظر اسلام، نه تنها در برخى موارد همنوایى امرى مذموم است، بلکه اعلام مخالفت با برخى رفتارهاى فراگیر در اجتماع نیز لازم و ضرورى است و همرنگى، سکوت و عدم اظهار مخالفت با رفتار نابهنجار مردم، خود از بزرگ ترین رفتارهاى نابهنجار محسوب مى گردد; چه آنکه اگر رفتارى غلط و نابهنجار به صورت علنى انجام گیرد، چه بسا به تدریج فراگیر شود و سپس به صورت یک هنجار اجتماعى درآید و افراد را به صورت دسته جمعى به سوى نابهنجارى بکشاند. درچنین شرایطى، افرادِ اندکى که خواهان انجام رفتارهاى بهنجار باشند نیز در معرض فشارهاى روانى شدید اجتماعى و گاهى سرزنش اجتماعى قرار مى گیرند. در هر صورت، اسلام نه تنها در این گونه موارد، همنوایى را جایز نمى داند، بلکه اعلام مخالفت را از ضرورى ترین رفتارها مى شمرد که معمولا از آن با عنوان «امر به معروف و نهى از منکر» یاد مى شود.
البته این واجب مهم منحصر به مواردى نیست که رفتارهاى نابهنجار به صورت رفتار بیشتر مردم درآید، بلکه هر انسان مؤمنى باید به محض دیدن یک رفتار غلط، به شیوه مطلوب از آن جلوگیرى به عمل آورد.
از این رو، باید گفت: اگر رفتار اکثریت و یا رفتارى که در جامعه معمول و عادى شمرده مى شود رفتارى نابهنجار باشد، نه تنها همنوایى با آن ممنوع و حرام است، بلکه مخالفت با آن از نظر اسلام لازم و ضرورى است.
در آیات و روایات زیادى از برترین رفتارهاى بهنجار و از نشانه هاى انسان هاى بهنجار «امر به معروف» و «نهى از منکر» و مخالفت با همنوایى و مقابله با رفتار نابهنجار مردم عنوان شده 55 و همراهى با اهل فسق و فجور و همرنگى با آن ها از بزرگ ترین گناهان و در واقع، نوعى حماقت و نابهنجارى به شمار آمده است. 56
حدّ وسط و تعادل
معمولا «حد وسط» ملاکى براى رفتار بهنجار، و «تعادل» ملاکى براى شخصیت بهنجار تلقّى مى شوند و چون در نگرش اسلامى این دو مفهوم، جایگاه خاصى را دارند، مناسب است درباره آن ها بحث شود:
جایگاه بحث «تعادل» در روان شناسى
در میان نظریه ها و مکتب هاى روان شناسى، فروید بیش از دیگران «تعادل» را به عنوان ملاک بهنجارى دانسته است. تبیین نظریه فروید در مورد تعادل و بهنجارى، در جاى خود باید مورد بحث مفصّل قرار گیرد، در اینجا به این جمله بسنده مى شود که اگر در بین سه پایگاه «نهاد»، «من» و «فرامن» توازن و تعادل برقرار گردد، شخصیت بهنجار است و در حقیقت، این «من» است که باید بین خواست هاى «نهاد» و «فرامن» اعتدال برقرار کند تا هیچ یک از این دو، شخصیت را با مشکل مواجه نسازند. البته باید توجه داشت: هیچ گاه منظور فروید این نبوده است که من نیمى از خواست هاى «نهاد» و نیمى از خواست هاى «فرامن» را محقق کند، بلکه وظیفه یک «منِ» تحوّل یافته آن است که بیشترین خواست هاى «نهاد» را با کمترین کارشکنى هاى «فرامن» فراهم سازد که البته این نگرش فروید به هیچ وجه صحیح به نظر نمى رسد و در جاى خود باید مورد نقد و بررسى قرار گیرد.
بررسى مفهوم «تعادل»
انسان در درون خود، داراى امیال، گرایش ها، نیازها و خواست هاى متفاوت و گاه متضادى است که از هماهنگى و تعادل بین آن ها، رشد و بهنجارى حاصل مى شود. 57
اسلام هیچ یک از نیازهاى فطرى و یا طبیعى انسان را بیهوده و عبث نمى داند و هیچ یک از آن ها را بدون پاسخ نمى گذارد. بهنجارى و کمال از نظر اسلام نیز از همین رهگذر حاصل مى شود و به عبارت دیگر، اسلام همانند برخى ادیان دیگر، دینى تک بعدى نیست و از تمام ابعاد خواسته ها و گرایش هاى روانى، جسمانى، فطرى و غریزى، فردى و اجتماعى، دنیوى و اخروى و یا حتى از میان صفات متضاد اخلاقى همانند غرور و تواضع، «حدّ وسط» را برمى گزیند و منظور از آنچه در احادیث و منابع اسلامى با عنوان «حدّ وسط» آمده، همین ایجاد اعتدال و تعادل است. 58
مرحوم ملّا احمد نراقى در کتاب مشهور معراج السعادة درباره تعادل و بهنجارى مى گوید: «نهایت کمال و غایت سعادت از براى هر شخصى، اتّصاف اوست به صفت عدالت و میانه روى در جمع صفات و افعال ظاهره و باطنه، خواه طورى باشد که مخصوص ذات او (خود او) و متعلّق به خود باشد یا امرى باشد که میان او و دیگرى بوده یا باشد.» 59 اصل و اساس بهنجارى و راه تأمین سعادت در ایجاد تعادل، در روان و رفتار انسان است. از سوى دیگر، گفته شد که مرز بهنجارى، ایمان و رفتار درست است. پس باید بین اعتدال و ایمان رابطه اى باشد. براى این منظور، دو آیه از قرآن کریم مورد بررسى قرار مى گیرند.
1. (وَ کَذلِکَ جَعَلناکُم أُمَّةً وَسَطاً) (بقره: 143); بدین سان، شما امّت اسلام را امّتى معتدل و میانه رو قرار دادیم. از این آیه استفاده مى شود که اساس اسلام و ایمان برپایه اعتدال قرار داده شده است و دستورات دینى، که از جمله ملاک هاى رفتار بهنجار مى باشند، به دور از هرگونه میل و انحراف است.
2. (أَقِم وَجهَکَ للدّینِ حنیفاً فِطرتَ اللّهِ الَّتى فَطَرَ النّاس عَلَیها) (روم: 30); و به دین معتدل رو آور; فطرتى (دینى) که خداوند انسان ها را بدان فطرت آفرید.
از این آیه استفاده مى شود که فطرت هاى سالم به دین حنیف گرایش دارند. «حنیف» از ریشه «حنف» مى باشد و «و الحنفُ میلُ القدمینِ اِلى الواسطِ و المرادُ بِه الاعتدالُ»; 60 حنف یعنى گرایش قدم هاى انسان به وسط و منظور از وسط، رعایت اعتدال است و دین حنیف یعنى دینى که رعایت اعتدال مى کند.
به عبارت دیگر، دین اسلام و دستورات آن حدّ اعتدال را رعایت نموده اند و چون فطرت به چنین دینى گرایش دارد، در حقیقت دین اسلام با فطرت هماهنگى داشته و سبب شکوفایى فطرت است. پس معلوم مى شود که فطرت نیز به اعتدال و تعادل گرایش دارد. از سویى دیگر، بنابر دیدگاه اسلام، بهنجارى، در ایمان و کسب سعادت واقعى است و از تمامى این گزاره ها چنین نتیجه گیرى مى شود که «بهنجارى» یعنى اعتدال روان انسان و در واقع، هنگامى که انسان اعتدال خویش را از دست دهد. بهنجارى و سلامت خویش را نیز از دست داده است. پس به عبارت دیگر، سلامتى و بهنجارى همان رعایت اعتدال و تعادل بین همه گرایش ها و امیال، سائق ها، نیازها و خواست هاى روانى و جسمانى است.
اعتدال شخصیتى و تعادل رفتارى
شخصیت و رفتار هر دو متصف به تعادل و اعتدال مى شوند. در اسلام نیز از هر دو مقوله سخن به میان آمده است و در هر صورت، منظور همان است که توضیح داده شد; یعنى شخصیت سالم و متعادل داراى رفتار متعادل مى باشد و این تعادل روانى و شخصیتى است که سبب انتخاب حدّ وسط رفتارى مى باشد.
امام حسن عسگرى(علیه السلام) درباره رفتار متعادل مى فرمایند: «هشیارى را حدّى است که چون از آن بگذرد، تباهى است و... شجاعت را حدّى است که چون از آن تجاوز کند، تهوّر است.» 61
در روایتى دیگر نیز در مورد رفتار متعادل و بهنجار چنین آمده است: «مِنَ المُنجیاتِ کلمةُ العدلِ فى الرّضا و السّخط»; 62 اعتدال بین خشم و گذشت از مواردى است که سبب نجات انسان مى شود.
از تأکیدهاى فراوان آیات قرآنى و روایات در مورد رعایت اعتدال و حدّ وسط چنین استفاده مى شود که چه بسا انسان از سر غفلت و یا فهم نادرست مفاهیم اخلاقى و دینى، راه انحراف در پیش گیرد. تأکید اسلام در این مورد، به گونه اى است که در برخى کتب روایى، فصلى راجع به حدّ اعتدال در رفتار و روان انسان تخصیص یافته و یکى از محورهاى اصلى کتب و آثار اخلاقى، موضوع «اعتدال» است.
از آن رو که ممکن است برخى چنین پندارند که رفتارهاى مطلوبى همچون انفاق و کمک به دیگران حدّ وسط نداشته و در هر صورت و به هر میزان خیر و بهنجار است، قرآن کریم نسبت به چنین پندارى تذکر داده و درباره صفات انسان هاى بهنجار چنین مى فرماید: (وَ الّذینَ إذا أَنفَقوا لَم یُسرِفوا و لَم یقتُروا وَ کانَ بینَ ذلکَ قِواماً) (فرقان: 67); [پرهیزگاران ]کسانى هستند که به وقت انفاق، اسراف و زیاده روى نمى کنند و نیز بخل نمىورزند، بلکه میان این دو حالت در وضعى معتدل مى کوشند.
از این آیه و برخى آیات دیگر 63 چنین استفاده مى شود که حتى در امورى همانند انفاق و کمک به دیگران نیز نباید از حدّ اعتدال خارج شد.
از آنچه تاکنون گفته شد، چنین استفاده مى شود که رعایت اعتدال در تمامى رفتارها باید در نظر گرفته شود. نبى گرامى اسلام(صلى الله علیه وآله) خطاب به مؤمنان مى فرمایند:«یا ایُّها الناسُ علیکم بالقصد، علیکم بالقصد، علیکم بالقصد»; 64 اى مردم، بر شما باد به اعتدال، بر شما باد به اعتدال، بر شما باد به اعتدال.
ملاک تعیین حدّ وسط
هرچند تا اینجا در مورد تعادل و حدّ وسط نکاتى تذکر داده شد، اما جاى این سؤال همچنان باقى است که منظور از «حدّ وسط» چیست؟ به عبارت دیگر، چگونه حدّ وسط تعیین مى شود؟ مثلا، تعادل و هماهنگى بین گرایش هاى فطرى و غریزى با چه معیارى مشخص مى شود و یا براى درک حدّ وسط بین خشم و گذشت، باید از چه محک و ملاکى بهره جست؟
در پاسخ باید گفت: آنچه تاکنون بیان شد تنها تبیین اهمیت اعتدال و فراگیر بودن آن در سطح شخصیت و تمامى نیازها بود، ولى براى تبیین ملاک آن لازم است به این نکته در تعریف «تعادل» اشاره شود که تعادل بین امیال مختلف و ابعاد گوناگون وجودى انسان در جهت کمال و رشد و کسب سعادت صورت مى پذیرد و اکنون اگر این هدف را مدّنظر قرار دهیم،
ملاک حدّ وسط و راه معتدل و مستقیم وضوح بیشترى مى یابد.
به عبارت دیگر، انسان در مسیر زندگى خود، هدفى دارد که این هدف همان «سعادت» است. او باید براى کسب بهنجارى بیشتر ،به سوى این هدف حرکت کند. اما نیل به این هدف، مستلزم حرکتى معتدل و مستقیم است و هرگونه گرایش به چپ و راست، او را از رسیدن به مقصد بازمى دارد. 65 بنابراین، تعیین مسیر واقعى و حدّ وسط بر اساس یک تقسیم آمارى و ریاضى صورت نمى گیرد; یعنى به گونه اى نیست که براى دو نیاز متفاوت، سهمى مساوى وجود داشته باشد; مثلا، اگر گفته مى شود: در رفتارها باید حدّ وسط میان توجه به دنیا و آخرت در نظر گرفته شود به این معنا نیست که توجه به دنیا و آخرت باید درست به یک اندازه و به صورت مساوى باشد، بلکه اعتدال آن است که به هر یک از طرفین، به آن اندازه توجه شود که تأمین کننده رشد و سعادت انسان باشد; زیرا هدف از اعتدال تأمین سعادت انسانى است.
از مطلب مزبور، چنین استفاده مى شود که تعیین حدّ وسط به عنوان رفتارهاى متعادل و بهنجار، کار آسانى نیست. مرحوم ملاّ احمد نراقى، از دانشمندان مشهور علم اخلاق، در کتاب معراج السعادة به این مهم اشاره کرده، مى گوید: «شکى نیست که این امور (رعایت اعتدال در رفتار) و دانستن طرف افراط و تفریط و علم به آن در همه امور، در نهایت اشکال است... و موقوف است به میزانى عدل که به واسطه آن زیاده و نقصان شناخته شود.» 66
پس از تبیین این موضوع، نوبت به پاسخ به این سؤال مى رسد که با توجه به اینکه تعیین حدّ وسط و رعایت اعتدال نیازمند ملاک و میزان است، این ملاک چیست؟ در پاسخ، ابتدا باید به این موضوع اشاره کرد که مفهوم «اعتدال» به عنوان ملاکى در کنار ملاک هایى که براى رفتارهاى بهنجار برشمرده شد، تلقّى نمى گردد، بلکه رفتار بهنجار رفتارى متعادل است; حال توسط هریک از ملاک ها تعیین شود، تفاوتى نمى کند. از این مقدّمه نتیجه گرفته مى شود که میزان و ملاک تعادل، همان ملاک هاى فطرت، عقل و وحى است. مرحوم نراقى در دو فراز، این موضوع را شرح مى دهد. «حقیقت عدالت [تعادل] یا لازم آن، این است که عقل (که) خلیفه خداست، غالب شود بر جمیع قوا، تا هر یکى را به کارى که باید و شاید بدارد.» 67 این فراز به ملاک بودن عقل در تعیین حدّ وسط اشاره مى کند.
وى در جاى دیگرى چنین مى گوید: «میزان عدل در دانستن وسط هر امرى نیست، مگر شریعت حقّه الهیه و طریقه سنیّه نبویّه که از سرچشمه وحدت حقیقیه صادر شده است. آن میزان عدل [تعادل] است در جمیع چیزها.» 68 این جملات نیز ناظر به ملاک بودن وحى و شرع براى تعیین رفتارهاى بهنجار مى باشند.
در پایان، باید این موضوع را خاطر نشان کرد که برخى منحنى گوس 69 را حدّ وسطى دانسته اند که مى تواند ملاکى براى بهنجارى و رفتار بهنجار تلقّى گردد که در این مورد، باید گفت: منحنى گوس در مواردى که موضوع بررسى آمارى رفتارهاى جامعه باشد، رأس منحنى نشان دهنده بیشترین فراوانى است و حدّ وسط را نشان نمى دهد که البته رفتار اکثریت نیز ملاکى براى رفتار بهنجار تلقّى نمى گردد، و اگر منحنى گوس صفات طبیعى انسان همانند قامت و یا هوش وى را مورد بررسى قرار دهد، هرچند رأس منحنى بیشترین فراوانى را در حدّ وسط آن (منحنى) نشان مى دهد و معمولا این حدّ وسط نیز بهنجار تلقّى مى گردد، اما اولا، صفات طبیعى ربطى به رفتار اختیارى انسان ندارند تا موضوع رفتار بهنجار تلقّى گردد و ثانیاً، معناى بهنجارى در این مورد، به معناى طبیعى و عادى بودن است و ربطى به مفهوم سلامت و سعادت انسانى ندارد. از سوى دیگر، هرگز نمى توان کسانى را که در طرف بالاى مقیاس منحنى واقع شده اند، نابهنجار به معناى «ناسالم» دانست; مثلا، نمى توان کسانى را که داراى هوش بالا هستند، افرادى نابهنجار تلقّى کرد. در نتیجه، باید گفت: منحنى گوس هیچ حقیقتى در رابطه با ملاک بهنجارى بیان نمى کند و تنها یک سنجش آمارى از برخى عناصر و عوامل طبیعى موجود در افراد جامعه است.
________________________________________
1 . Normality & abnormality.
2 ـ دوان پى شولتز و سیدنى آلن (1987)، تاریخ روان شناسى نوین جلد 1و 2 ، ترجمه على اکبر سیف و دیگران، چ دوم، تهران، رشد.
3 ـ سید هاشم هاشمى رکاوندى، تربیت و شخصیت انسان ، قم، دفتر تبلیغات اسلامى حوزه علمیه قم، 1375، ج 1، ص 171.
4 ـ از ویژگى هاى عاطفى فطرت، بیشتر با عنوان گرایش هاى فطرى و یا خواسته هاى فطرت یاد مى شود.
5 ـ ر.ک: على اصغر احمدى، روان شناسى شخصیت از دیدگاه اسلامى ، تهران، امیرکبیر، 1374.
6 ـ از این گرایش فطرى به «فطرت اخلاقى» نیز تعبیر شده است. ناصر مکارم شیرازى و دیگران، تفسیر نمونه ، ج 27، ص 47.
7 ـ ناصر مکارم شیرازى و دیگران، تفسیر نمونه ، ج 27، ص 47.
8 ـ محمدبن یعقوب کلینى، اصول کافى ، ج 1، ص 163.
9 ـ ناصر مکارم شیرازى، پیشین، ج 27، ص 23.
10 ـ رضا فرهادیان، مبانى تعلیم و تربیت در قرآن و احادیث ، قم، دفتر تبلیغات اسلامى، ص 37، به نقل از: جلال الدین سیوطى، الدّر المنثور ، ج 1، ص 255.
11 ـ سیداسحاق حسینى کوهسارى، «آرامش و فشار روانى در قرآن»، پایان نامه کارشناسى ارشد، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى (ره)، 1378.
12 ـ ناصر مکارم شیرازى، پیشین، ج 25، ص 275.
13 ـ على اصغر احمدى، پیشین، ص 105.
14 ـ عقل در فلسفه معنایى خاص دارد. در فلسفه عقل را مدرک کلى مى دانند. آن گاه که ادراک حسى از تمام تعلّقات (تجزیه از ماده و تمام صفات آن و حتى صفت اضافه به ماده) پیراسته شود، ادراک عقلى صورت مى پذیرد. ادراکات کلى، اعم از تصورات و تصدیقات، در اعتقاد فلاسفه، توسط عقل صورت مى پذیرند. (على اصغر احمدى، پیشین، ص 117.)
15 ـ زمر: 18 و 17 / طلاق: 10 / بقره: 269 / رعد: 19 / آل عمران: 191 و 190.
16 ـ یونس: 100 و 42 / ملک: 10 / انفاق: 22 / بقره: 171 / مائده: 103 و 58 / یس: 60 و 62.
17 ـ محمدباقر مجلسى، بحارالانوار ، ج 1، ص 159.
18 ـ شاید با استفاده از این حدیث بتوان گفت: ایمان اولین ثمره عقل است که سطح پایین (حداقل) بهنجارى از دیدگاه اسلام تلقّى مى شود.
19 ـ محمدباقر مجلسى، پیشین، ج 1، ص 137.
20 ـ نهج البلاغه ، قصارالحکم 421.
21 ـ همان، خطبه 220.
22 ـ ر.ک: محمدبن یعقوب کلینى، پیشین، ج 1.
23 ـ سید مصطفى حسینى دشتى، معارف و معاریف ، قم، صدر، ج 7، واژه «عقل».
24 ـ على اصغر احمدى، پیشین، ص 118.
25 ـ «مخالفة الهوى شفاءُ العقل»; سلامتى عقل در مخالفت با هواى نفس است. (رضا فرهادیان، مبانى تعلیم و تربیت در قرآن و احادیث ، ص 57)
26 ـ «اعونُ الاشیاء على تزکیة العقل، التَّعلیم»; آموختن علم، بهترین کمک براى رشد عقل است. (همان، ص 53.)
27 ـ «قل ءأنتم اعلم ام الله» (بقره: 140); بگو آیا شما داناترید یا خداوند؟
28 ـ «وَ مَن أَصدقُ مِنَ اللّهِ حدیثاً» (نساء: 87) و چه کسى از خداوند راست گفتارتر؟
29 ـ «غریزه در انسان در معنایى اخص، در مورد تمایلاتى به کار مى رود که مشترک بین انسان و حیوانات دیگرند و به عبارت دیگر، تمایلات حیوانى، که در انسان نیز وجود دارند «غریزه» نامیده مى شوند. این خصوصیت یعنى داشتن غریزه... یکى از نقاط افتراق جانداران از جمادات به حساب مى آید. (احمد
ابوترابى، «در طریق معرفت به علوم فطرى»، پایان نامه کارشناسى ارشد، قم، مؤسسه امام خمینى (ره)، 1376، ص 118.)
30 ـ اگر خواسته هاى متضاد براى انسان وجود نداشتند، طبعاً براى اراده انسانى یک راه بیشتر نمى بود و در نتیجه، رفتار او از ارزش چندانى برخوردار نبود و زمینه انتخاب و اختیار و کمال از انسان سلب مى شد.
31 ـ روم: 21.
32 ـ محمدباقر مجلسى، پیشین، ج 100، ص 219.
33 ـ همان، ج 62، ص 316.
34 ـ انفال: 1 / حجرات: 10.
35 ـ انفال: 46 / شورى: 42.
36 ـ آل عمران: 159 / نمل: 90.
37 ـ اسراء: 53 / نساء: 86.
38 ـ شورى: 38.
39 ـ نحل: 90 / محمّد: 22 / بقره: 83.
40 ـ بقره: 215 / بقره: 273.
41 ـ بقره: 43 / فصّلت: 6ـ7 / انفال: 41.
42 ـ نساء: 58.
43 ـ نساء: 112.
44 مصطفى زمانى، دیوان منسوب به امام على (علیه السلام)، قم، پیام اسلام، 1369، ص 49.
45 ـ ابن ابى الحدید، شرح نهج البلاغه ، ج 20، ص 267.
46 ـ مرتضى مطهرى، اسلام و مقتضیات زمان ، قم، صدرا، 1365، ج اول، چ دوم، ص 282.
47 ـ ابن شعبه حرّانى، تحف العقول ، ص 406.
48 ـ بقره: 100 / هود: 17 / انعام: 111 / روم: 30.
49 ـ بقره: 243 / اعراف: 17 / یونس: 60.
50 ـ اسراء: 89 / فرقان: 50 / انعام: 116 / مائده: 59.
51 ـ مائده: 103.
52 ـ جاثیه: 26.
53 ـ غافر: 57 / سبأ: 36.
54 ـ بقره: 243 / یوسف: 38 / غافر: 59.
55 ـ آل عمران: 104، 110، 114 / توبه: 67ـ112 / حج: 141 / لقمان: 17.
56 ـ «مِن اَعظم الحُمق مؤاخاةُ الفُجّار»; از بدترین حماقت ها همراهى و برادرى با اهل فجر و گناه است» (محمد محمدى رى شهرى، میزان الحکمه ، ج 2، واژه «حمق».
57 ـ «اعتدال» از ریشه «عدل» و به معناى ایجاد توازن بین دو چیز و به عبارت دیگر، اعتدال عبارت است از وسط و میانگینى که منظور از آن موازنه و قسط و تناسب مى باشد. (محمدحسن شرقاوى، گامى فراسوى روان شناسى اسلامى ، ترجمه سید محمدباقر حجتى، چ چهارم، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامى، 1368.)
58 ـ امام کاظم(علیه السلام): «خیر الامور أوسطها»; برترین امور حد وسط آن هاست. ( میزان الحکمه (چهار جلدى) ج 1، ص 846.)
59 ـ ملااحمد نراقى، معراج السعادة ، ص 70.
60 ـ سید محمدحسین طباطبائى، المیزان ، ج 16، ص 178.
61 و62ـ سیدمصطفى حسینى دشتى، پیشین،ج9، ص 742 / ج 7.
63 ـ اسراء: 29.
64 ـ علاءالدین على ابن حسام، کنزالعمّال ، حلب، التراث الاسلامى، ج 3، ص 28.
65 ـ قال على(علیه السلام): «الیمینُ و الشمالُ مضلةٌ و الطریقُ الوسطى هى الجادة» «انحراف به چپ و راست گم راهى است و حدّ وسط و معتدل مسیر حقیقى است. ( نهج البلاغه ، خطبه 16.)
66 الى 68ـ معراج السعادة ، ص 66 / ص 73 / ص 66.
69 . Guase.

معیارهاى رفتار سالم از دیدگاه اسلام

معیارهاى رفتار سالم از دیدگاه اسلام
مقدّمه
«بهنجارى و نابهنجارى» 1 از بنیادى ترین موضوعات دانش روان شناسى است که قلمرو وسیعى از این علم را تحت تأثیر خویش دارد. فلسفه روان شناسى پایه اى ترین و روان درمانى کاربردى ترین موضوعى است که متأثّر از رویکردهاى خاص در بهنجارى و نابهنجارى و ملاک هاى این دو مى باشد. آنچه معمولا در نوشته ها و آثار آکادمیک مورد بحث قرار گرفته، بیشتر سازوکار و چگونگى بهنجارى و نابهنجارى، آن هم در سطح شخصیت است. از این رو، جاى بحث درباره تعریف بهنجارى و نابهنجارى، ملاک هاى شخصیت سالم و ناسالم و ملاک هاى رفتار بهنجار همچنان باقى است و البته دیدگاه روان شناسان در زمینه هاى مذکور، هرچند کاملا مورد تصریح نمى باشد، اما نگرش هایشان از منابع و آثار علمى آنان قابل استنباط است و طبیعتاً همگى آن ها نیز داراى وحدت نظر نیستند; زیرا در نهایت درباره انسان دیدگاه یکسانى ندارند و در حقیقت، تغییرات حاصل در طرز فکر روان شناسانه از تغییرات وسیع تر در نگرش نسبت به انسان و جهان متأثّر مى گردد. 2
در این میان، نگرش متمایز و متفاوت اسلام نسبت به جهان و انسان، سبب شده تا تعریف بهنجارى و نیز ملاک هاى رفتار بهنجار از نظر اسلام متمایز از دیدگاه هاى روان شناسان باشد. البته ناگفته نماند که در میان روان شناسان نیز اتفاق نظر بر مفهوم بهنجارى و یا ملاک رفتار بهنجار وجود ندارد; مثلا، در حالى که به نظر رفتارگرایان، رفتار کاملا سازگارانه ارگانیسم با محیط به سبب دریافت تقویت بیشتر، رفتارى کاملا بهنجار است، اما این ملاک از سوى انسان گرایان مورد حمله قرار مى گیرد. یا به عنوان نمونه اى دیگر، زمانى که رعایت هنجارها و آداب اجتماعى توسط بسیارى از روان شناسان به عنوان ملاکى براى رفتار بهنجار به حساب مى آید، به نظر پرلز (نظریه پرداز گشتالت درمانى)، رعایت هرگونه «نُرم» و یا آداب و قوانین اجتماعى که ارضاى امیال طبیعى را با تعویق و تعطیل مواجه سازد، خود رفتار نابهنجار و غلط است. ( شولتز ، 1977) در هر صورت، آنچه در این مقاله مورد نظر است فقط بیان ملاک هاى رفتار بهنجار از نظر دین مبین اسلام مى باشد.
به عنوان درآمدى بر بحث مناسب است تعریف «بهنجارى و نابهنجارى» و نیز تعریف رفتار بهنجار از نظر اسلام را به گونه اى گذرا مورد اشاره قرار دهیم و همان گونه که گفته شد، تعریف «بهنجارى» از این منظر، کاملا مرتبط و متأثّر از تعریف انسان مى باشد و بر این اساس، با توجه به شناخت صحیح و عمیق اسلام از انسان و ابعاد وجودى و فطرى او و گستره زندگى و نیز کمال و سعادت انسانى اش باید گفت: بهنجارى عبارت است از: «دریافت درست از ابعاد وجودى خویشتن و واقعیت هاى هستى و حداکثر بهره بردارى از استعدادها و ظرفیت هاى خود و محیط در جهت کسب کمال و شکوفایى فطرت و نیل به سعادت انسان که در واقع، همان دست یابى به لذت هاى برتر و پایدار اخروى است.» بر این اساس، شخصیتى بهنجار است که حقایق و واقعیت هاى هستى و جهان و خویشتن را بشناسد و نسبت به گستره وجودى خود و مقصد و هدف از آفرینش خویش آگاهى یافته و با ظرفیت ها و محدودیت هاى خود و جهان در جهت نیل به پایدارترین و حقیقى ترین لذت ها، که همان سعادت ابدى است، سازگارى ایجاد کرده، پیوسته فطرت و سرشت خود را شکوفاتر سازد. به موازات این تعریف باید گفت: «رفتار بهنجار عبارت است از: هر رفتارى (درونى و بیرونى) که ما را در رسیدن به مفهوم مزبور از بهنجارى نزدیک نماید.» اما سؤال اساسى این است که به واسطه چه معیار و ملاک هایى مى توان رفتار بهنجار را از نابهنجار متمایز ساخت؟ این مقاله پاسخى است به این سؤال اساسى.
فطرت
در درون انسان، نسبت به رفتار بهنجار و نابهنجار هدایتى سرشتى وجود دارد. این هدایت در فطرت انسان قرار دارد. فطرت نیز عبارت است از: «مجموعه کمالات و استعدادهاى خاصى که در سرشت انسان نهاده شده و نوع و مرتبه او را از سایر موجودات متمایز مى سازد.» 3
استاد مطهّرى در کتاب فطرت خود،دربحث از ویژگى هاى فطرى انسان، آن ها را به دو دسته کلى تقسیم کرده است:
1. ویژگى هاى شناختى;
2. ویژگى هاى عاطفى. 4
تمامى شناخت هاى غیر اکتسابى انسان در عنصر شناختى فطرت یعنى «عقل» جاى مى گیرند. عقل ابزار بسیارى از تشخیص هاى انسانى در مقوله بهنجارى و نابهنجارى است (که در ملاک بعدى مورد بررسى قرار مى گیرد.) در باره عنصر گرایش ها و ویژگى هاى عاطفى باید گفت: انسان در درون خود، نسبت به این گرایش هاى فطرى نوعى قداست قایل است. این گرایش هاى متعالى مافوق عواطف حیوانى اند. این گرایش ها بنابر نظر استاد مطهّرى، در پنج مقوله جاى مى گیرند. 5
1. مقوله حقیقت جویى;
2. مقوله خیر اخلاقى;
3. مقوله زیبایى;
4. مقوله خلّاقیت و ابداع;
5. مقوله عشق و پرستش.
این گرایش ها به دو صورت با رفتارهاى بهنجار مرتبط مى گردند:
1. بین این گرایش ها 6 و انتخاب رفتارى خاص نوعى جاذبه معنوى وجود دارد; یعنى آن رفتار تجلّى چنین گرایش هایى است و مصداق این گرایش ها قرار مى گیرد; مثلا، در مورد گرایش حقیقت جویى، مى توان گفت: بر اساس این تمایل، برخى رفتارها بهنجار و برخى دیگر نابهنجارند.
2. این گرایش هاى عاطفى مى توانند انسان را به سوى انتخاب یک رفتار کلى هدایت کنند. لازمه پذیرش این رفتار کلى پذیرش رفتارهاى دیگرى است که بر اساس آن موضوع کلى، بهنجار شناخته مى شوند; مثلا، انسان بر اثر گرایش به پرستش خدا، به انبیا نیز ایمان مى آورد. آن گاه فرد مؤمن دستوراتى را که بر اساس دین بهنجار شناخته شده اند، مى پذیرد.
در قرآن و روایات نیز به وجود چنین استعدادى در سرشت و فطرت انسان اشاره شده است. از مشهورترین آیات در این مورد، آیه 8 سوره شمس مى باشد. خداوند متعال در این آیه مى فرماید: (فَأَلهَمَها فُجُورَها و تَقویها); خداوند پس از تنظیم قوا و جسم و جان آدمى، فجور و تقوا (خیر و شر) را به او الهام کرد.
این آیه به یکى از مهم ترین مسائل مربوط به آفرینش انسان اشاره دارد و مى فرماید: هنگامى که خلقت انسان تکمیل شد و هستى او تحقق یافت، خداوند «بایدها و نبایدها» را به او تعلیم داد. «الهام به معناى القاى مطلبى از سوى پروردگار در روح و جان آدمى است.» 7
منظور از «فجور» و «تقوا» هم عواملى است که انسان را به آلودگى و یا خیرات و نیکى ها مى کشانند. به عبارت دیگر، خداوند مسیر سعادت و بهنجارى و گرایش به رفتار درست و نادرست را در وجود انسان قرار داده است.
مى توان گفت: این آیه هم بر بعد شناختى و هم بر گرایش و بعد عاطفى فطرت اشاره دارد. در مقوله عاطفى نیز مى توان گفت: فطرت انسانى علاوه بر آنکه عاشق کمال است، از نقص و بدى نیز انزجار دارد. در هر صورت، ظاهراً این آیه هم ناظر به مقولات پنج گانه عاطفى است و هم به تشخیص هاى عقلانى، که بعد شناختى فطرت محسوب مى گردند.
امام صادق(علیه السلام) در تفسیر آیه مزبور مى فرماید: «بیّن لها ما تأتى و تترُک»; 8 آنچه را (انسان) باید انجام دهد یا ترک کند، (خداوند) برایش بیان داشته است.
یکى دیگر از آیاتى که مى توان این مفهوم را از آن برداشت کرد، آیه 3 سوره انسان است: (انّا هدیناهُ السّبیلَ امّا شاکراً و امّا کفوراً); ما راه را به انسان نشان دادیم، خواه شاکر باشد
(و پذیرا گردد) یا کفران کند. ارائه راه و هدایت در این آیه، مفهوم عام و گسترده اى دارد که شامل هدایت فطرى و هدایت توسط انبیا مى شود. به عبارت دیگر، هم شامل هدایت تکوینى است و هم هدایت تشریعى. هدایت تکوینى به این معناست که خداوند در اعماق فطرت انسان، عشق به پیمودن این راه را قرار داده و از طریق الهامات فطرى، مسیر را به او نشان داده است.
لازم است در این مورد، آیه اى دیگر از قرآن کریم مورد بررسى قرار گیرد; (و هدیناهُ النّجدَینِ)(بلد: 10); و او را به خیر و شر هدایت کردیم. واژه «نجد» از نظر لغوى به معناى بلندى یا سرزمین بلند است و در اینجا، منظور راه «خیر» و راه «شر» است.
در حدیثى از پیامبراکرم(صلى الله علیه وآله) مى خوانیم: «یا ایّها النّاس! هُما نجدانِ: نَجدُ الخَیر و نجدُ الشّر، فَما جُعِلَ نجدُ الشّرِ أحَبّ الیکُم مِن نَجد الخَیر»; 9 اى مردم، دو سرزمین مرتفع وجود دارد: سرزمین خیر و سرزمین شر، و هرگز سرزمین شر نزد شما محبوب تر از سرزمین خیر قرار داده نشده است.
همان گونه که ذکر شد، آگاهى به خوبى و بدى از دو طریق حاصل مى شود: 1. طریق وحى; 2. طریق فطرت.
فطرت نیز داراى دو بعد است، الف. بعد شناختى و عقل; ب. بعد عاطفى و گرایشى.
منظور از «هدایت» در اینجا هر دو رقم است و این حدیث شریف نیز به تمایل فطرى انسان به رفتار بهنجار و نفرت فطرى انسان از نابهنجارى اشاره دارد. بر این اساس، فطرت انسان مى تواند بسیارى از رفتارهاى بهنجار را به او بشناساند.
در روایت دیگرى نیز وارد شده است که وقتى شخصى از رسول گرامى اسلام(صلى الله علیه وآله) در مورد معیار رفتار درست و غلط پرسید، حضرت به وى فرمود: «اِستَفتِ نفسَک، البرُّ ما اطمَأنَّ الیه القلبُ و اطَمأنّت الیه النفسُ، و الاثمُ ما حاکَ فىِ القلبِ و تَردّدَ فى الصّدرِ»; 10 از قلب و درون خویش نظرخواهى کن، برّ و خوبى آن چیزى است که قلب و روحت بدان اطمینان داشته باشد و گناه و بدى چیزى است که در درون مورد تردید باشد.
در این روایت، رسول گرامى(صلى الله علیه وآله) براى رفتار بهنجار، به «گرایش فطرى» انسان استناد کرده اند. بر اساس این حدیث شریف، انسان به طور فطرى به رفتار بهنجار گرایش دارد و از رفتار نابهنجار متنفّر است. نکته جالب در این روایت آن است که رسول گرامى(صلى الله علیه وآله)این گرایش را در کنار وحى و عقل به عنوان ملاکى براى رفتار بهنجار قرار داده اند. در این رابطه با ملاک فطرت، چند نکته لازم به ذکرند:
1. چون مدار فطرت سیر به کمال است، در صورت انحراف از این مسیر و یا توقّف در مسیر، فطرت حالت سرزنش به خود مى گیرد که در قرآن، از عامل آن به «نفس لوّامه» تعبیر شده است. فطرت با ساز و کار سرزنش، سعى مى کند انسان را به مسیر اصلى خود برگرداند. 11 قرآن کریم در دومین آیه از سوره قیامت به این حقیقت اشاره دارد: (و لا أُقسِم بالنّفسِ اللّوامة); سوگند به وجدان بیدار انسان و نفس ملامت کننده. البته فطرت انسان به هنگام انجام کار نیک نیز روح آدمى را مملو از شادى و نشاط مى کند. 12
2. ممکن است فطرت انسان بر اثر گناه و غفلت، کارایى خود را از دست داده، ظلمت معصیت عامل فطرت را همچنان خام و ناشکوفا باقى بگذارد و از این رو، فرد نتواند از عامل فطرت در تشخیص رفتار بهنجار از نابهنجار استفاده نماید. برخى از آیات قرآن نیز گواه بر این مطلبند; از جمله: (لَهم قُلوبٌ لا یَفقَهون بِهَا) (اعراف: 179); براى آن ها دل هایى است که به واسطه زیادى گناه، محجوب و ظلمانى اند.
3. هرچند گرایش هاى فطرى تمام موارد رفتار بهنجار را تشخیص نمى دهند، اما فطرت به امورى گرایش دارد که آن امور هنجارهاى بسیارى را به ما معرفى مى نمایند. خداوند متعال در مورد گرایش فطرت به دین مى فرماید: (فَاقِم وجهَک للدّینِ
حنیفاً فطرةَ اللّهِ الّتى فطر الناس علَیها لا تبدیلَ لَخلقِ اللّهِ ذلکَ الدّینُ القیّمُ و لکنّ اکثَر النّاس لا یعلَمون)(روم: 30); پس رو به دین معتدل آور; فطرتى (دینى) که خداوند انسان ها را بدان فطرت آفرید. براى آفرینش خدا تبدیلى نیست. این است دین باقى خداوند، ولى بیشتر مردم نمى دانند.
بر اساس این آیه، انسان و فطرت او به توحید گرایش دارند و بر اساس توحید و ایمان به انبیاى الهى و وحى بسیارى از هنجارها و رفتارهاى بهنجار توسط دین مشخص مى شوند.
عقل
همان گونه که گفته شد، رفتارى که باعث تکامل حقیقى انسان شده، او را به سعادت مى رساند، بهنجار محسوب مى گردد. براى تعیین مصداق رفتار بهنجار مى گوییم: چنانچه عقل تشخیص دهد که رفتارى خاص ما را به این هدف (سعادت) نزدیک مى سازد، آن رفتار بهنجار است. در اینجا لازم است عقل را بشناسیم و میزان توانایى آن را براى تشخیص بهنجار بودن رفتار مورد بررسى قرار دهیم.
در بحث فطرت بیان شد که فطرت انسان داراى دو بعد شناختى و عاطفى است که بعد شناختى آن، «عقل» نامیده مى شود و «تمامى شناخت هاى غیر اکتسابى انسان در عنصر شناختى (عقل) جاى دارد.» 13 عقل قوّه و نیرویى خدادادى در وجود انسان است که مى تواند رفتار وى را جهت داده و با در نظر گرفتن کل جهان و هستى، مشخص کند که راه سعادت و کمال راهى به جز تقرّب به خدا نیست. عقل است که با درک جهان بینى حقیقى، قادر است تا درست را از نادرست و نابهنجار را از نابهنجار تفکیک کند. 14 در اسلام، براى هدایت انسان ها و رسیدن به سعادت و تعالى آن ها بیشترین تأکید بر تعقّل و به کارگیرى عقل شده و از مؤمنان و هدایت یافتگان و انسان هاى بهنجار به عنوان صاحبان خرد و اندیشه (اولوالالباب) و اهل تعقّل یاد شده است. 15 از کفّار و انسان هایى هم که مسیر انحطاط را مى پیمایند، به عنوان انسان هایى نام برده شده است که با وجود برخوردارى از فطرت و عقل، از آن بهره نمى گیرند. 16 در هر صورت، عقل یکى از مهم ترین ملاک هاى رفتار بهنجار و نابهنجار است و در روایات نیز به این مسئله اشاره شده است:
یکى از مشهورترین روایات در این مورد (عقل)، حدیث «جنود عقل و جهل» 17 است. در این حدیث، عقل به عنوان سرچشمه رفتارهاى بهنجار تلقّى گردیده، به موازات آن، ویژگى هاى شخصیت کاملا بهنجار و داراى عقل کامل نیز توصیف شده و ایمان به عنوان اولین نیرو و یاور عقل 18 تلقّى گشته است. پس از آن، از 72 صفت دیگر نیز به عنوان سایر نیروهاویاوران عقل (صفات بهنجارى)سخن به میان آمده است.
عقل در نگرش دینى، همسنگ نبوّت تلقّى گردیده است و همان گونه که وحى ملاک بسیارى از رفتارهاى بهنجار مى باشد، عقل نیز به عنوان ملاک و حجتى براى رفتارهاى انسان به حساب مى آید: «اِنَّ لِلّهِ علَى النّاسِ حُجَّتَینِ: حُجَّةٌ ظاهِرَةٌ و حُجَّةٌ باطِنَةٌ. فَأَمَّا الظّاهِرَةُ فَالرُّسُلُ و الأَنبیاءُ و الأَئِمَّةُ ـ عَلَیهمُ السَّلامُ ـ وَ أَمَّا الباطِنَةُ فَالعُقُولُ»; 19 خداوند بر بندگان خویش دو حجّت دارد: حجتى ظاهرى و حجتى باطنى. حجت ظاهرى پیامبران و ائمه(علیهم السلام) هستند و اما حجّت درونى (حجّت باطنى)، عقل است.
از این روایت استفاده مى شود که عقل در بسیارى از رفتارها ملاک بهنجارى و نابهنجارى است. از این رو، در یکى از سخنان امیر مؤمنان(علیه السلام)چنین آمده است: «کَفاکَ مِن عَقلِکَ ما أَوضَحَ لَکَ سُبُلَ غَیِّکَ مِن رُشدِک»; 20 آن مقدار از عقلت تو را کفایت مى کند که راه هاى گم راهى را از راه سعادت برایت روشن سازد.
آن حضرت در حدیث دیگرى، در توصیف پویندگان راه خدا و (تکامل و سعادت) مى فرمایند: «سالِکُ الطَّریقِ الى اللّهِ قَد أحیا عَقلَهُ و أماتَ نفسَه»; 21 پوینده راه خدا عقلش را زنده ساخته و شهوتش را میرانده است.
همچنین در روایتى از امام صادق(علیه السلام)، آن حضرت منظور از عقل را حقیقتى دانسته اند که انسان را به بهنجارى و سعادت که همان بندگى و قرب الى الله است رهنمون سازد: «العقلُ ما عُبِدَ بِهِ الرَّحمنُ وَ اکتُسِبَ بِهِ الجِنان»; 22 عقل آن امرى است که خدا را به آن بندگى کنند و بهشت را به وسیله آن به دست آورند. از آن حضرت سؤال شد آنچه نزد معاویه بود، چه بود؟ فرمودند: «آن شیطنت بود و آن شبیه عقل است و عقل نیست.» 23
از تمامى این روایات استفاده مى شود که عقل بهنجارى را تا آخرین مراتبش براى انسان به ارمغان مى آورد، این امر به دو صورت انجام مى پذیرد:
1. رفتارهاى بهنجار را از نابهنجار تشخیص مى دهد;
2. انسان را به امورى کلى همانند دین و اطاعت از انبیا رهنمون مى گرداند.
درباره مورد نخست، علاوه بر مطالبى که تاکنون گفته شد، باید به این نکته نیز اشاره کرد که یکى از ملاک هایى که در نظام فقهى و حقوقى اسلام براى رفتار بهنجار از نابهنجار (حکم فقهى) مورد استفاده قرار مى گیرد، حکم عقل است، تا جایى که حتى یکى از مباحث مهم فقهى بررسى این قاعده کلى است که «کلّما حَکَم بِهِ العقلُ حَکَمَ بِهِ الشَّرعُ»; هرچه عقل بدان حکم مى کند، شرع نیز بدان حکم مى کند در مورد موضوع دوم نیز باید
گفت: اساساً اطاعت از انبیا و پذیرش دین به واسطه حکم عقل صورت مى گیرد.
این حقیقت را مى توان در یکى از سخنان امیرالمومنین(علیه السلام)جستوجو کرد. آن حضرت مى فرمایند: «جبرئیل بر حضرت آدم(علیه السلام) نازل شد و به او گفت: اى آدم، من دستور دارم که تو را بین انتخاب یکى از سه چیز مخیّر سازم. اکنون تو از آن سه چیز یکى را انتخاب کن و دو تاى دیگر را رها ساز. آدم به او گفت: آن سه چیز کدامند؟ جبرئیل پاسخ داد: عقل، حیا و دین. آدم گفت: من عقل را انتخاب کردم. در این هنگام، جبرئیل(علیه السلام) رو به حیا و دین کرد و گفت: شما بازگردید و او را واگذارید. آن دو به جبرئیل گفتند: یا جبرئیل، ما مأموریم که عقل هر کجا باشد با او باشیم.» 24
از این روایت دو موضوع قابل استفاده است: اول آنکه پذیرش دین نیز به واسطه عقل است; و دوم آنکه خود عقل نیز علاوه بر انتخاب دین، مى تواند رفتارهاى بهنجار را برگزیند و ملاک براى رفتارهاى بهنجارى همچون حیا محسوب گردد.
از این نکته نیز نباید غفلت کرد که همان گونه که عنصر عاطفى فطرت بر اثر گناه، کارایى خود را از دست مى دهد، عقل نیز بر اثر گناه، کارایى خود را از دست خواهد داد. از این رو، براى سلامتى عقل، باید از هواى نفس دورى کرد. 25 البته همان گونه که به واسطه گناه کارایى عقل کم مى شود، با طاعت و عبادت، تحصیل علم و کسب تجربه، بر کارایى عقل در تشخیص رفتار بهنجار و نابهنجار افزوده مى گردد. 26
وحى
درباره ملاک هاى رفتار بهنجار به ملاک فطرت و عقل اشاره شد. فطرت به بهنجارى و رفتارهاى بهنجار گرایش دارد، اما این گرایش معمولا یک گرایش کلى است و جز در برخى موارد، قادر به تشخیص رفتار بهنجار نیست. احکام عقل نیز در مواردى، بسیار کلى و عام هستند. اما در مواردى نیز که عقل برخى رفتارهاى بهنجار را معیّن مى کند، به سبب محدود بودن دانش انسان، عقل نمى تواند همه آثار و عواقب مثبت و منفى، دنیوى و اخروى، فردى و اجتماعى رفتارهاى گوناگون را ببیند. در اینجاست که خود عقل حکم مى کند که باید بهنجارى و نابهنجارى رفتارها توسط شخصى مطلع و مطمئن، که آگاهى کامل به تمام ابعاد وجودى انسان داشته و نیز از مصلحت و سعادت او با خبر باشد، تعیین شوند.
از مطلب مزبور چنین استفاده مى شود که منبعى باید هنجارهاى رفتارى را براى انسان مشخص کند که داراى شرایط ذیل باشد:
الف. از تمامى ابعاد وجودى انسان، شامل ابعاد روحى و روانى، جسمانى، استعدادها، نیازها و قواى فطرى او آگاهى کامل داشته باشد.
ب. از گستره زندگى انسان، ادامه وجودش و وضعیت و شرایط او در زندگى پس از مرگ اطلاع کامل داشته باشد.
ج. نسبت به کل عالم هستى و تمام عناصر آن در ارتباط با انسان، دانش کامل و دقیق داشته باشد.
د. با اطلاع از تمامى موارد فوق، مصلحت انسان را از مفسده او و سعادت و خوش بختى وى را از شقاوتش باز شناسد.
هـ. راستگو، قابل اعتماد و نسبت به انسان، دلسوز و با محبت باشد، و براى این منظور، چه کسى از خداوند داناتر، آگاه تر، 27 قابل اعتمادتر و راستگوتر است؟ 28
از این رو، نیاز به وحى و دین در تعلیم احکام و بیان دقیق ارزش ها روشن مى شود و نیز معلوم مى گردد که هر قدر این احکام جزئى تر و دقیق تر بوده شرایط لازم براى پاسخ گویى به نیازهاى دایم انسان ها بیشتر فراهم شده باشد، آن دین کامل تر است. خداوند در این باره مى فرماید: (انّا هدَیناهُ السَّبیلَ امّا شاکراً و اِمّا کفوراً) (انسان: 3); ما راه را به انسان نمودیم، خواه سپاس گزارد یا ناسپاسى کند. بنابراین، مهم ترین ملاک و معیار رفتار بهنجار، دین و وحى است. دستورات دینى تأمین کننده سلامت و سعادت انسانى هستند و او را تا بالاترین مراحل بهنجارى رشد و تعالى مى دهند.
ملاک سازگارى براى رفتار بهنجار
پیش از این در تعریف «بهنجارى»، در مورد «سازگارى» به عنوان یکى از مهم ترین شاخصه هاى بهنجارى (در مکاتب گوناگون روان شناسى) صحبت شد و در اینجا نیز به عنوان مکمّل بحث قبل و به عنوان ملاک رفتار بهنجار مورد بررسى قرار مى گیرد. لازم به ذکر است که ملاک سازگارى براى رفتار بهنجار ملاکى در عرض ملاک هاى فطرت، عقل و وحى تلقّى نمى شود، بلکه در طول آن هاست و عمدتاً در طول ملاک وحى قرار مى گیرد.
«رفتار سازگارانه» رفتارى است که در مواجهه با موانع رشد و سعادت، به نحوى اصطکاک با آن ها را کاهش داده تا مزاحمت و مانع بودن آن ها به حداقل برسد و بیشترین زمینه هاى سعادت و بهنجارى را در پى داشته باشد. طبیعى است که این مفهوم از «سازگارى» به معناى تسلیم شدن در مقابل خواسته هاى غریزه و یا خواسته هاى محیط نیست، بلکه در تعامل با چنین خواسته هایى باید هدف را، که همان کسب سعادت است، پیوسته در نظر گرفت. به عبارت دیگر، خواسته ها و نیازهاى
طبیعى فرد و همچنین انتظارات محیط، او را تحت فشار قرار مى دهند و در این موقعیت، رفتارهایى که بتوانند نه تنها مانع بودن این نیازها و خواسته ها را کاهش دهند بلکه از این گونه موقعیت ها براى رسیدن به هدف بهره ببرند، رفتارهایى سازگارانه محسوب مى شوند و هرقدر میزان استفاده آن ها از این موقعیت بیشتر باشد، رفتار سازگارتر است و طبعاً بهنجارتر محسوب مى شود و اگر از طرف فرد رفتارهایى بروز داده شوند که در اثر آن ها بر سر راه سعادت و تأمین بهنجارى انسان مانعى پدید آید، این رفتارها ناسازگارانه و نابهنجارند و هر قدر این مانع شدیدتر باشد، این رفتارها ناسازگارتر و در نتیجه، نابهنجارترند.
خواسته هاى غریزى 29
غرایز و کشش هاى طبیعى، انسان را به سوى ارضاى این تمایلات مى کشانند و معمولا حالتى آمرانه دارند و شرایط و ضوابط عقلى، شرعى و فطرى را رعایت نکرده، محدودیتى نیز نمى شناسند. در بحث از این غرایز طبیعى، دو موضوع را باید از یکدیگر تفکیک کرد:
1 . اصل خواسته هاى غریزى;
2. سیرى ناپذیرى غرایز در ارضا و اشباع.
در رابطه با این دو موضوع، باید گفت: اصل خواسته هاى غریزى و ارضاى آن ها در اسلام به رسمیت شناخته شده است. در واقع چنین خواسته ها و گرایش هایى زمینه اختیار انسان را فراهم مى آورند و در نتیجه، زمینه کمال او را مهیّا مى کنند. 30 اما اسلام آن ها را در محدوده و ضوابط خاص عقلى و شرعى و عرفى محدود کرده است تا نه تنها با کمال و سعادت انسان تعارض و منافاتى نداشته باشند، بلکه او را در راه رسیدن به کمال و بهنجارى یارى دهند و به طور کلى، در اسلام، ارضاى غرایز در ارتباط با نیل به سعادت مورد ملاحظه و ارزیابى قرار مى گیرد.
الف. غریزه گرسنگى: در قرآن کریم، در مورد ارضاى این غریزه (گرسنگى) آیات فراوانى به چشم مى خورد; از جمله:
(کُلُوا و اشرَبوا و لا تُسرِفوا) (اعراف: 31); بخورید و بیاشامید، ولى اسراف نکنید.
(و کُلُوا مِمّا رَزَقَکُمُ اللّهُ حلالا طَیِّباً) (بقره: 173); از چیزهاى حلال و پاکیزه اى که خداوند به شما روزى داده است، بخورید.
(کُلُوا مِن طَیِّباتِ ما رَزَقناکُم) (طه: 81); از چیزهاى پاکیزه اى که به شما روزى کرده ایم، بخورید.
همان گونه که از ظاهر این آیات کریمه پیداست، اصل خوردن رفتارى بهنجار به حساب آمده، ولى همواره براى آن محدودیت هایى نیز بیان شده است; قیدهایى همچون خوردن چیزهاى حلال و پاکیزه و عدم اسراف. این ها مرز رفتارهاى بهنجار و نابهنجار در زمینه ارضاى غریزه گرسنگى را مشخص مى سازند.
ب. غریزه جنسى: توجه اسلام به ازدواج به گونه اى خاص و ویژه است. این نگرش، ازدواج را مایه آرامش انسان دانسته 31 و این موضوع را سبب تکامل و تعالى شخص مى داند. تشویق و ترغیب به ازدواج، و نکوهش نسبت به ترک و تأخیر در آن نشانگرنقش بااهمیت این غریزه دربهنجارى و نابهنجارى است.
اسلام نگرش برخى ادیان در مورد کناره گیرى از رفتار جنسى را سرزنش و با تعبیرى خاص، ترک ازدواج را نوعى رفتار غیرصحیح مى داند. از سوى دیگر، چون افسار گسیختگى این غریزه سبب بروز نابهنجارى هاى شدیدى در فرد و اجتماع مى شود. اسلام براى آن حدودى تعیین کرده که در فقه اسلامى به آن ها اشاره شده است. در این زمینه، تنها به برخى از آیات و روایات بسنده مى شود:
(وَ مِن آیاتِهِ أَن خَلَقَ لَکُم مِن أَنفُسِکُم أَزواجاً لِتَسکُنُوا اِلَیها و جَعَلَ بَینَکُم مَوَدَّةً وَ رَحمةً إنّ فى ذلکَ لآیات لقوم یتَفَکَّرون) (روم: 21); از نشانه هاى قدرت اوست که براى شما از جنس خودتان همسرانى آفرید تا به ایشان آرامش یابید و میان شما دوستى و محبت نهاد. در این امر نشانه اى است براى اندیشمندان.
در مورد فضیلت ازدواج، رسول گرامى اسلام مى فرمایند: «اِذا تَزَوَّجَ العَبدُ فَقَد استَکمَلَ نِصفَ الدّینِ، فَلیَتَّقِ اللّهَ فى النِّصفِ الباقى»; 32 هرگاه شخصى ازدواج کند، نصف دین خود را کامل کرده، پس بر اوست که در نصف دیگر تقوا پیشه کند.
ج. نیاز به خواب و آرامش: نیاز به خواب و استراحت نیز همانند غریزه گرسنگى و جنسى، از نیازهایى است که اسلام به ارضاى آن توصیه مى کند. در این باره، قرآن کریم مى فرماید:
(وَ جَعَلنا نَومَکُم سُباتاً) (نبأ: 9); و خواب را مایه آسایش شما قرار دادیم.
(وَ مِن آیاتِهِ مَنامُکُم بِاللَّیلِ و النَّهارِ و ابتِغاؤُکُم مِن فضلِهِ) (روم: 23); و از نشانه هاى قدرت او خوابیدن شما در شب و روز و به طلب روزى برخاستن شماست.
از امام رضا(علیه السلام) نیز نقل شده است: «إنَّ النَّومَ سُلطانُ الدِّفاعِ وَ هُوَ قِوامُ الجَسَدِ و قُوَّته»; 33 خواب قدرت دفاعى (بدن) و باعث استقامت جسم است.
البته هیچ گاه اسلام به اشباع غرایز توصیه نمى کند، بلکه آن را مضر مى داند. در زمینه نیاز انسان به آرامش، توصیه اسلام به خواب نیم روز و اجتناب از عبادت بیش از حد از مواردى است که آرامش لازم را براى انسان تأمین مى کند و در هر صورت، بیان شرایط و محدودیت هایى براى ارضاى هر نیازى در اسلام، نشانه سازگارى با این نیازها براى کسب سعادت انسان است.
د. نیاز به ارتباط اجتماعى: این نیاز نیز که از نیازهاى طبیعى انسان است، در اسلام مورد توجه قرار گرفته و سعى شده است با روابط اجتماعى این نیاز ارضا شود. توصیه به صله ارحام، ارتباط با همسایگان، حضور در عزا و شادى مردم، دیدار و عیادت از بیمار، حضور در عبادات اجتماعى و حضور در فعالیت هاى عمومى، همه از مواردى هستند که این نیاز را تأمین مى کنند، و اصالتاً اسلام توجه به امور مردم و ارتباط با آنان را از امور لازم مى شمرد و انسان مؤمن را در قبال مردم مسئول مى داند.
قرآن کریم در این باره مى فرماید: (وَ لا تَکُونُوا کالذَّینَ تَفَرَّقوا و اختلفوا مِن بعدِ ما جاءَهُم البَیِّناتُ و اُولئِکَ لَهُم عذابٌ عظیمٌ) (آل عمران: 105) مانند کسانى نباشید که پس از آنکه آیات روشن خدا بر آن ها آشکار شد، (باز هم) پراکنده شدند و با یکدیگر اختلاف ورزیدند. البته براى اینان عذابى بزرگ است.
انواع رفتارهاى بهنجار و نابهنجار در ارتباط با غرایز انسانى این گونه رفتارها از نظر اسلام، به پنج صورت قابل تصورند:
1 . رفتارهایى که صد در صد نابهنجارند و انسان را به سقوط و انحطاط مى کشند و گاه او را از حداقل بهنجارى نیز خارج مى کنند. از این رفتارها معمولا در فقه اسلام با عنوان «حرام» یاد مى شود که البته آن ها نیز از نظر شدت ناسازگارى، مراتبى دارند و به هر صورت، نابهنجار تلقّى مى شوند; همانند خوردن غذاى حرام و یا ارضاى غریزه جنسى به صورت نامشروع.
2 . رفتارهایى که زمینه بهنجارى در انسان را کاهش داده، ممکن است انسان را به مرز نابهنجارى نزدیک و از مرزهاى بهنجارى دور سازند. چنین رفتارهایى معمولا در فقه اسلامى عنوان «مکروه» به خود مى گیرند و هرچند بر انجام آن ها عذاب الهى مترتّب نیست، اما به واسطه آنکه انسان را از سعادت و بهنجارى دور مى سازند، رفتارهایى ناسازگار و نابهنجار تلقّى مى شوند; همانند خواب زیاد، پرخورى و یا افراط در رفتار جنسى مشروع.
3 . رفتارهایى که نیازهاى طبیعى انسان را برطرف مى سازند. از این رو، این نیازها دیگر مانعى بر سر راه بهنجارى محسوب نمى گردند و از این جهت، زمینه رشد و تعالى و نیل به بهنجارى فراهم مى شود. این رفتارها سازگار به حساب آمده، در مجموع، بهنجار تلقّى مى شوند. از چنین رفتارهایى در فقه اسلامى با عنوان «مباح / حلال» تعبیر مى شود.
4 . رفتارهایى که به علل گوناگون زمینه هاى نیل به مراتب برتر بهنجارى را در انسان افزایش مى دهند و نه تنها ارضاى خواسته هاى غریزى و طبیعى را کنترل مى کنند، بلکه آن ها را در مسیر بهنجارى و رشد قرار مى دهند. چنین رفتارهایى نیز سازگارانه تلقّى شده، رفتارهایى بهنجار به حساب مى آیند.
این گونه رفتارها در فقه اسلامى، عنوان «استحباب» دارند. انسان بهنجار مى تواند با نیت و قصد تقرّب و نزدیک شدن به خدا، تمامى رفتارهاى طبیعى خود را به چنین رفتارهایى تبدیل کند.
5 . از دیگر رفتارهاى سازگارانه در رابطه با ارضاى غریزه، رفتارى است که ترک آن موجب نابهنجارى شده، زمینه آن را فراهم مى کند; مثلا، اصل ازدواج براى کسى که احتمال مى دهد در گناه بیفتد، رفتارى است سازگارانه و بهنجار، و ترک آن موجب گناه و نقص ایمان و حتى محو ایمان. چنین رفتارى در فقه اسلامى، به عنوان «واجب» شناخته مى شود. و بر خلاف دو رفتار سازگارانه قبلى، ترک آن موجب نابهنجارى است. بنابراین، چنین رفتارى در مراتب بالاى بهنجارى است. در مجموع، باید گفت: روش اسلام در برخورد با نیازهاى انسان، به گونه اى است که بهترین سازگارى را با چنین امورى به منظور بهنجارى تدارک مى بیند و در نتیجه، موضوعاتى این چنین نه تنها مانع بهنجارى نیستند، بلکه خود، سبب تعالى و رشد و بهنجارى انسان ها مى شوند.

بررسی اجمالی تعلیم و تربیت و علم اسلامی

بررسی اجمالی تعلیم و تربیت و علم اسلامی
تعلیم و تربیت و علم اسلامی دربرگیرنده‏ی چنان گستره‏ی وسیعی از فضای فکری و عرصه‏ی تاریخ است که در این وجیزه، جز با اشاره به برخی اصول و ویژگی‏های برجسته‏یی که همواره این دو مقوله را به مثابه جلوه‏های اصیل روح و وجوه بارز تمدن اسلامی متمایز ساخته است، دشوار بتوان حق آنها را ادا کرد. مقصود از بیان پاره‏یی موفقیت‏های مسلمین در این حوزه‏ها، صرفاً به دست دادن نمونه‏هایی است که برای توضیح آن اصول و ویژگی‏ها ضرورت دارند و برشمردن توفیقات مسلمانان در این زمینه‏ها به نحو جامع منظور نظر نیست. ذکر این نکته نیز لزومی ندارد که ارائه‏ی حتی فهرستی از این توفیقات و دستاوردها، مستلزم نگارش چندین جلد کتاب است.(1)
تعلیم و تربیت و علم اسلامی که در طی قرون در تمدن اسلامی ظاهر شده و بسط پیدا کرده است، صرف نظر از منشأَ تاریخی آن، دارای ماهیتی اسلامی است. تمدن اسلامی همچون ارگانیسمی زنده علوم گوناگون را از منابعی بسیار متفاوت ــ از چین گرفته تا اسکندریه و آتن ــ هضم و جذب کرد، و هر آنچه درون این ارگانیسم باقی ماند و به‏عنوان موجودی زنده پرورش یافت، ضمن استحاله‏ی کامل، هویتی اسلامی یافت. تعلیم و تربیت و علوم اسلامی، فارغ از مبدأ و سرچشمه‏ی خویش، همواره با اصول دین اسلام و روح قرآن ــ که تجلی اصلی اسلام است ــ نزدیک‏ترین و عمیق‏ترین پیوندها را داشته است.
بر اساس دیدگاه سنتی اسلامی، قرآن شامل ریشه‏ها و مبادی همه‏ی معارف، به استثنای اطلاعات علمی، است. این کتاب آسمانی اگر چه اصول معرفت را به تمامی دربر دارد، برخلاف دعوی برخی نویسندگان متجدد که کوشیده‏اند نظریه‏ی علمی خاصی را در آیات آن بیابند، کتابی صرفاً علمی نیست. واژه‏ی «قرآن» به معنی «از حفظ خواندن» است. بعضی مفسران نیز آن را «جامع» معنا کرده‏اند، یعنی گنجینه‏یی که در آن همه‏ی گوهرهای حکمت گرد آمده است. این کتاب مقدس را «فرقان» هم خوانده‏اند، زیرا معیار مطلق شناخت است که به واسطه‏ی آن، حق از باطل تمییز داده می‏شود. قرآن «امّ الکتاب» است چرا که هر معرفت اصیلی که در هر کتابی» یافت شود، در نهایت از بطن آن زاده می‏شود. همچنین کتاب هدایت» است، زیرا نه فقط راهنماییِ اخلاقی که هدایت آموزشی را هم دربر دارد؛ هدایتی که کل وجود بشری را به عمیق‏ترین و کامل‏ترین وجه تعلیم داده و تربیت می‏کند. تعجبی ندارد که این کلام الهی در زمینه‏های تعلیم و تربیت و علوم اسلامی، همواره از آغاز تا انجام آن، در آنِ واحد، سرچشمه و غایت، منبع الهام و سرمشق و راهنمای آن بوده است.(2)
زندگی فرد مسلمانِ مستغرق در حضور دائمی قرآن، گواهِ جریان پیوسته‏ی تعلیم و تربیتی بود که بر صورت و معنای وحی قرآنی، به گونه‏یی که در این کتاب مقدس و نیز در جوهره و وجود شخص پیامبر (ص) تجلی یافته است، تکیه داشت. از آن هنگام که شهادت بر یگانگی خداوند و تصدیق دین او با ذکر لا اله الا الله» در گوش نوزاد تلقین می‏شد تا لحظه‏ی مرگ، آیات قرآن و احادیث پیامبر (ص)، ضمن شکل دادنِ روح و جان فرد مسلمان، مضمون اصلی و نیز محیط آموزش او را فراهم می‏ساخت و اصول و غایات علوم را مشخص می‏کرد. طلب علم و تجلیل حقیقی از آن (3)، همواره ذیل تلقی معرفت بر اساس کیفیت و ماهیت قدسی آن انجام می‏گرفت. از این رو علم در اسلام هرگز از امر قدسی(4) منتزع نشد و کل نظام آموزشی، و علومی که این نظام زمینه‏ی رشد و تکامل آنها را فراهم می‏ساخت، در عالمی سرشار از قداست امکان حیات می‏یافت. هر آنچه ادراک می‏شد دارای کیفیتی عمیقاً مذهبی بود، نه فقط به این دلیل که موضوع هرگونه معرفت آفریده‏ی خدا است بلکه بیش‏تر از آن رو که قوه‏ی ادراک به عنوان موهبتی الهی و استعدادی فطری، متعلق به عالم صغیر بشری است که از ملکوت نشأت می‏گیرد؛ حتی مقولات منطقی هم انعکاس عقل الهی در ساحت ضمیر انسانی‏اند.(5)
تعلیم و تربیت اسلامی به واسطه‏ی مرتبط بودن با امر قدسی، و در نتیجه با کمال، می‏بایست به کل ساحت وجودی مردان و زنانی که جویای فراگیری بودند التفات داشته باشد. هدف از تعلیم و تربیت تنها آموزش فکر و نظر نبود، بلکه به کل وجود شخص عنایت داشت. به همین جهت، در آموزشِ صرف یا انتقال علم خلاصه نمی‏شد و به پرورش کل وجود دانشجو نیز می‏پرداخت. معلم فقط ناقل دانش و معرفت نبود، بلکه مربی جان و شخصیت انسان‏ها نیز شمرده می‏شد؛ چنان که واژه‏ی معلم به تدریج معنای مربی را نیز دربر گرفت. این لفظ رفته‏رفته از معنای ضمنی اخلاقی که در عالم متجدد، به‏خصوص در سطوح عالی‏تر تحصیل، تقریباً به طور کامل از مسئله‏ی آموزش و انتقال علم منفک شده است انباشته گردید.(6) نظام آموزشی اسلامی هرگز پرورش فکر و ذهن را از تربیت جان و کل وجود فرد جدا نکرد و بر انتقال یا اکتساب علم بدون کسب صفات اخلاقی و معنویِ فرد مقتضی، صحّه نگذاشت. در واقع، برخورداری از علم بدون کسب صفات اخلاقی چنان در فرهنگ اسلامی خطرناک تلقی می‏شد که سنایی در وصفِ عالمی که فاقد فضایل اخلاقی و معنوی است، ضمن دزد» خواندن وی چنین سرود: «چو دزدی با چراغ آید، گزیده‏تر برد کالا.»
در فرایند تعلیم و تربیت اسلامی که کل زندگی فرد مسلمان سنتی را دربر می‏گرفت، مراحل و دوره‏های متمایزی را می‏توان تشخیص داد. مرحله‏ی نخست تعلیم و تربیت در خانواده بود که طی آن، والدین در مسائل مذهبی و امور مربوط به زبان، فرهنگ، آداب اجتماعی و غیره، نقش آموزگار و مربی را ایفا می‏کردند.(7) این دوره که معمولاً طولانی‏تر از دوره‏ی پیش از کودکستان در غربِ امروز بود به مرحله‏ی تحصیل در مکتبخانه‏ها منتهی می‏شد و کم و بیش با دوره‏ی دبستان و اوایل دبیرستان در روزگار ما منطبق بود. سپس دوره‏ی تحصیل در «مدرسه» آغاز می‏شد که تقریباً معادل دوره‏ی تحصیلی سال‏های آخر دبیرستان و اوایل دانشگاه بود. آخرین مرحله هم دوره‏ی تحصیل در «جامعه» (دانشگاه)، یعنی عالی‏ترین سطح تحصیلات رسمی بود. در بسیاری از مناطق عالم اسلامی مدرسه شامل «جامعه» نیز بود و تحصیلات دبیرستانی و دانشگاهی را یکجا دربرداشت.
مکتبخانه نه فقط کودک را با شالوده‏ی دینی زندگی، جامعه و تمدن آشنا می‏کرد، بلکه مقدمه‏یی برای آشنایی و تسلط او بر زبان نیز بود. بدیهی است که وضع کودکان عرب با کودکان مسلمان غیر عرب تفاوت داشت، ولی بی‏تردید در مورد هر دو گروه، سوادآموزی مفهومی مذهبی داشت و جریان خواندن و نوشتن به خودیِ خود فعالیتی مذهبی شمرده می‏شد. واژه‏ی «قلم» ــ که کودک با آن نخستین کلماتش را می‏نوشت ــ ابزار وحی نیز بود که حتی خداوند در قرآن بدان سوگند خورده است. همین طور «کتاب» پیش از هر چیز به مفهوم کتاب وحی، یعنی قرآن، و شامل همه‏ی معانی ضمنی این لفظ در متن اسلام بود. سنتِ محترم شمردن متون چاپی قرآن که در پی ورود صنعت چاپ به عالم اسلام در میان مسلمانان رایج شد مبتنی بر این نگرش بود که متن مکتوب را با امر قدسی مرتبط می‏دانستند.
کودکان غیر عرب، زبان خود را می‏آموختند، ولی چون هم حروف الفبا(8) و هم بسیاری از اصطلاحاتی که بر اندیشه‏های مذهبی و اخلاقی دلالت داشتند مأخوذ از زبان عربی قرآنی بودند، این دو نوع آموزش تضادی با هم پیدا نمی‏کردند، بلکه مکمل یکدیگر بودند. بسیاری از کودکان نیز به جای تحصیل در مدرسه ــ که در محوطه‏ی مساجد قرار داشت ــ در خانه آموزش می‏دیدند. این امر به ویژه درباره‏ی دختران صدق می‏کرد؛ اگر چه در بسیاری موارد دختران هم بیرون از خانه، در آموزشگاه‏های رسمی و حتی در «مدرسه»ها، حضور می‏یافتند.(9) علاوه بر این، بسیاری از کودکان تحت آموزش‏های شفاهی که بر قرآن و ادبیات سنتی مبتنی و از کیفیت علمی بالایی برخوردار بود، قرار داشتند؛ به نحوی که سوادآموزی به هیچ وجه مترادف با انجام تحصیلات رسمی نبود. دانش ادبیِ قابل توجه برخی مسلمانان «بی‏سواد»، حتی امروز، گواه توانمندیِ آموزش شفاهی غیر رسمی است که معمولاً از سنین پایین آغاز می‏شد.(10)
«مدرسه» در اوایل تاریخ اسلام به یک نهاد آموزشی رسمی تبدیل شد و تا قرن چهارم هجری قمری/دهم میلادی به صورت نظام دانشگاهی تمام عیار درآمد. این نوع مؤسسات دارای چنان تشعشع و اهمیتی بودند که به‏زودی در بخش وسیعی از عالم اسلام به عناصری در خور توجه بدل گشتند و در حقیقت نقش مهمی در تأسیس مراکز آموزش عالی اروپایی ایفا کردند؛ نقشی که اخیراً به طور کامل مورد تأیید قرار گرفته است.(11) مدارس، طیف وسیعی را دربر می‏گیرند؛ از آموزشگاه‏های نسبتاً کوچک و معمولی با تعداد صد یا دویست شاگرد تا دانشگاه‏های بزرگی چون قرویین در فاس مراکش که بیش از هزار و صد سال قدمت دارد، همچنین الازهر(12) که نزدیک به هزار سال قبل در قاهره تأسیس شد و هنوز بزرگ‏ترین مسند علمی اهل سنت به شمار می‏رود و یا مدرسه‏ی علمی شیعه در نجف(13) که حدود نهصد سال پیش بنیان نهاده شده است. در این بین، برخی مدارس مانند نظامیه ــ که خواجه نظام الملک، وزیر سلجوقی، در بغداد و نیز در خراسان تأسیس نمود ــ توسعه یافتند و به صورت نظامی دانشگاهی با شعب متعدد درآمدند. مدارس که تقریباً همیشه جزء موقوفات بودند و دانشجویان در آنجا غذا و مسکن رایگان و مبلغی برای سایر هزینه‏های خود دریافت می‏کردند، با دقت فراوان در محیطی زیبا بنا می‏شدند. در اکثر شهرهای اسلامی، این مدارس ــ که همواره از نظر جغرافیایی با مراکز عبادی مرتبط بودند ــ بعد از مساجد در زمره‏ی برجسته‏ترین شاهکارهای معماری قرار دارند. بعضی از آنها، مانند قرویین، مستنصریه بغداد و چهارباغ اصفهان در شمار عظیم‏ترین دستاوردهای هنر اسلامی هستند. از آنجا که علم در اسلام هرگز از امر قدسی جدا نشد و اسلام درامر قدسی، به ویژه در وجه خلاقه‏ی آن، پرتو جمال الهی را مشاهده می‏کرد، تعلیم و تربیت همواره در فضایی سرشار از زیبایی صورت می‏گرفت.(14) از این رو دقت فراوانی به کار می‏رفت تا فضایی ایجاد شود که در آن، کیفیت قدسی معرفت و ماهیت دینیِ هر گونه فعالیت آموزشی و تربیتی در متن سنت، نه فقط تضعیف یا انکار نشود بلکه تقویت گردد.
در مدارس، بیش‏تر، معارف دینی، به ویژه علوم شرعی، فقه، اصول و غیره تدریس می‏شد. مطالعه‏ی احکام شرع خود مبتنی بر بررسی دقیق قرآن و تفاسیر، سنت پیامبر (ص) و تاریخ قدسی اسلام ــ که با قرآن و سنت مرتبط است ــ بود. این مطالعات به نوبه‏ی خود مستلزم تسلط کامل بر زبان عربی و رشته‏های ادبی مرتبط با آن بود. همچنین مکاتب مختلف الهیات و علم کلام که درقرن اول هجری قمری به وجود آمدند و در طول قرون سوم و چهارم هجری به نحو فوق‏العاده‏یی فعال شدند، مورد مطالعه قرار می‏گرفتند. این مکتب‏ها که در مجموع علوم نقلی نامیده می‏شدند، در اکثر مدارس بر امر آموزش سایه افکندند.
اما مجموعه دروس دیگری نظیر منطق، ریاضیات، علوم طبیعی و فلسفه نیز وجود داشتند که بنابر نظر متفکران مسلمان برعقل بشری تکیه داشتند و همچون علوم دینی، زبان‏شناختی و تاریخی، در زمره‏ی علوم نقلی بودند. از این رو، این مجموعه در مقابل علوم نقلی و به عنوان مکمل آنها، «علوم عقلی» خوانده شدند. این نحو تقسیم علوم در برنامه‏ی آموزشی مدارس (15)، که بسیاری از آنها دست کم برخی از علوم عقلی را در کنار علوم نقلی تعلیم می‏دادند، نیز لااقل تا چند قرن پیش اِعمال می‏شد. بعد از قرن هشتم هجری قمری تدریس علوم عقلی در بعضی مناطق جهان عرب متوقف شد، حال آنکه در ایران و پاره‏یی از نواحی ترکیه نظیر استانبول، و نیز در شبه قاره‏ی هند، تدریس این علوم تامدت‏ها بعد ادامه یافت؛ چنان که در ایران، فلسفه تا امروز همچنان به‏طور جدی تعلیم داده می‏شود. اما در قرن نوزدهم میلادی هنگامی که نظام آموزشی جدید غربی وارد عالم اسلام شد، عملاً مدرسه‏یی وجود نداشت که نشاط پیشین خود را در حوزه‏های مختلف علمی، به ویژه در ریاضیات و علوم طبیعی وپزشکی، حفظ کرده باشد.(16)
به علاوه، به احتمال قریب به یقین حتی در دوران اوج شکوفایی علوم اسلامی، علوم عقلی ــ به استثنای منطق و فلسفه ــ و به عبارت دیگر علوم طبیعی و ریاضی، تا حد زیادی خارج از مدارس تدریس می‏شدند ــ لااقل وقتی در برنامه‏های درسی باقی‏مانده از دوره‏های اولیه تأمل می‏کنیم، ظاهراً چنین نتیجه‏یی به دست می‏آید. بنابر این، با اطمینان خاطر نسبی می‏توان گفت تا آنجا که به علوم عقلی مربوط می‏شود، دو نوع فعالیت دیگر عملکرد مدرسه را در جامعه‏ی اسلامیِ سنتی تکمیل و تقویت می‏کرد که یکی به مؤسسات علمی مربوط می‏شد و دیگری به محافل خصوصی. اسلام نهادهای علمی‏ای مانند بیمارستان‏ها و رصدخانه‏ها را به وجود آورد که در آنها آموزش و تحقیق و تربیتِ نیروهای حرفه‏یی به طور وسیع انجام می‏گرفت. محمدبن زکریای رازی، پزشک مشهور ایرانی در قرن سوم هجری قمری، در بیمارستان بغداد تدریس می‏کرد و به درمان بیماران می‏پرداخت. مدارک موجود نشان می‏دهد که چگونه دانشجویان پزشکی در این بیمارستان آموزش نظری و عملی می‏دیدند، به چه نحوی ناگزیر از گذراندن یک دوره‏ی کارآموزی بودند و اینکه بالاخره چگونه از آنها امتحان گرفته می‏شد و اعتبار حرفه‏یی به آنان اعطا می‏گردید.(17) همین طور در رصدخانه‏های بزرگی که نخستین بار مسلمانان، به مثابه‏ی نهادهایی علمی تأسیس کردند ریاضیات و نجوم و سایر رشته‏های مربوط شامل منطق و فلسفه تدریس می‏شد، چنان که در اولین رصدخانه‏ی مهمی که زیر نظر خواجه نصیرالدین طوسی در مراغه تأسیس شد این امر مشاهده می‏شود.(18)
اما در مورد محافل خصوصی ــ که همچنان در ایران وجود دارد و «آموزش یا درس خارج» نامیده می‏شود ــ باید گفت این‏گونه محافل به عنوان یکی از روش‏های آموزش دروسِ غیر معمول‏تر به گروهی از دانشجویان نخبه، برای اجتناب از تکفیر آن دسته از علمای مذهبی که احتمالاً با موضوع این دروس مخالف هستند و نیز جهت ایجاد فضایی صمیمی‏تر برای انتقال برخی علوم عقلی، همواره وجود داشته است. این نحو آموزش به‏ویژه در تعلیم فلسفه‏ی اسلامی حائز اهمیت بوده و می‏باید در هر گونه بررسی جدی در باب نظام آموزشی سنتی در اسلام مورد توجه قرار گیرد.
نهاد دیگری که تأثیر عظیمی بر تعلیم و تربیت اسلامی داشت به متصوفه تعلق دارد. در این مراکز که وظیفه‏ی آنها فراهم‏آوردنِ مکانی برای انتقال متعالی‏ترین نوع علم، یعنی علم الهی ــ یا به تعبیری معرفت قدسی(19) ــ بوده است، همواره یکی از دشوارترین گونه‏های فعالیت آموزشی جریان داشته است. تصوف پیش و بیش از هر چیز با تعلیم روح انسان سر و کار داشته است تا به آن امکان دهد که به ظرفی درخور پذیرش حضور الهی(20) مبدل شود. بنابر این، به امر آموزش به مثابه‏ی تربیت در عالی‏ترین سطح خود پرداخته است. تصوف همچنین با معرفتی سروکار دارد که از طریق مراد به مرید منتقل می‏شود، یا به تعبیر دقیق‏تر، به کمک مراد در عمق وجود مرید به بار می‏نشیند. اگر چه این معرفت ماهیتاً متافیزیکی است اما از جنبه‏های جهان‏شناسانه و روان‏شناختی نیز برخوردار است. از طرفی، از آنجا که تصوف معمولاً تعالیم خود را در قالب متعالی‏ترین نوع ادبیات و موسیقی بیان کرده است، محافل متصوفه مکان‏هایی برای آموزش هنری نیز بوده‏اند. سرانجام باید به خاطر داشت که در برخی ادوار تاریخ اسلام، مانند دوران بعد از هجوم مغول که نظام آموزشی رسمی از میان رفت، مراکز تصوف وظیفه‏ی آموزش رسمی را هم بر عهده گرفتند و در برخی نواحی عالم اسلام، تا مدت‏های مدید، تنها نهادهای آموزشی دایر محسوب می‏شدند. در مجموع، این مراکز را باید در زمره‏ی بنیادی‏ترین نهادهای تعلیم و تربیت اسلامی به شمار آورد، به‏ویژه اینکه اولیای خدا با گردآمدن در این محافل، جذبه‏ی توحید الهی را تجربه می‏کنند و جشن می‏گیرند.
بحث در باب تعلیم و تربیت اسلامی بدون اشاره به آموزش عملیِ صناعات و هنرها(21) کامل نخواهد بود. از طریق اصناف، و نیز آموزش فردی از سوی استادکاران در منازل و کارگاه‏ها، نه فقط روش‏ها و فنون تولید اشیای هنری ــ از قالی‏بافی گرفته تا کاشی‏کاری ــ به هنرجو منتقل می‏شد، بلکه آن جنبه از دانش که هم برای انسان (عالم اصغر) و هم جهان (عالم اکبر) حائز اهمیت بود آموزش داده می‏شد. این علم که بر اثر آن هنرجو در حین ساختن یک اثر هنری سنتی به روح خویش نیز صورت می‏بخشید، در عین حال به معیارهای عینی مرتبط با اثر مورد نظر و معانی رمزی که در ساختن آن به کار می‏رفت شکل می‏داد. هنر اسلامی یک علم است، همچنان که علم اسلامی یک هنر است.(22) الزامی نداشت تا همه‏ی کسانی که قالی‏بافی یا کاشیکاری را می‏آموختند بر اهمیت و مفهوم ژرف متافیزیکی و جهان‏شناسانه‏ی سمبولیسم نقوش، فرم‏ها و رنگ‏هایی که استفاده می‏کردند واقف باشند. ولی در هر صورت، بهره‏یی از این علم از آغاز انتقال می‏یافت و همچنان که هنرجو از تسلط بیش‏تری برخوردار می‏شد و آگاهی بی‏واسطه‏تری نسبت به طبیعتِ مواد و مصالح کار خویش و اصولی که هنرش به واسطه‏ی آنها به این مواد و مصالح شرافت می‏بخشید پیدا می‏کرد، این علم صراحت و شفافیت بیش‏تری می‏یافت.
تردیدی وجود ندارد که انتقال، یک سنت شفاهی عظیم در طول اعصار بود که به معماران امکان می‏داد گنبدهایی با زیبایی و دوام باور نکردنی بنا کنند یا باغ‏هایی با نسبت‏های کاملاً هماهنگ بیافرینند؛ علمی بلندمرتبه که تا هنرهای سنتی باقی بودند، و نیز به میزانی که امروز برخوردار از حیاتند، به نحوی حفظ شده و انتقال یافته است. این جریان که بی‏شک جریانی آموزشی بود و نوع آموزش آن که با معرفتی فناورانه، علمی و هنری همراه بود، جزء مهمی از نظام آموزشی سنتی در اسلام به شمار می‏رود.
تمامی این وجوه تعلیم و تربیت سنتی بر اثر ورود نظام‏های آموزشی غربی و در نتیجه نابودی نسبیِ بسیاری از شیوه‏های سنتیِ آموزش شفاهی و یا شیوه‏های رسمی‏تر، دستخوش بحرانی بزرگ شده است. در حالی که نظام سنتی در وجوه مختلف خویش در اکثر نقاط عالم اسلامی با درجات متفاوت همچنان باقی است، لیکن تاکنون هیچ راه حل اقناع کننده‏یی برای ادغام رشته‏های علمی‏یی که عالم جدید بر جهان اسلام تحمیل می‏کند با نظام سنتی، پیدا نشده است. در واقع بحران تعلیم و تربیت در عالم اسلامی معاصر، اساس رخوت و افسردگی‏یی است که جهان اسلام در این برهه‏ی پر تلاطم از تاریخ خویش، بدان مبتلا است.
در مورد علوم عقلی که عالم اسلام از طریق این نظام آموزشی (سنتی) به وجود آورد باید گفت که ظهور و توسعه‏ی آن، هم فصل مهمی در تاریخ علم به طور عام است و هم موفقیتی خیره‏کننده برای تمدن اسلامی که علوم مذکور جزءِ مکمل آن محسوب می‏شود. گسترش سریع جغرافیایی حوزه‏ی اسلامی از دشت‏های وسیع غرب چین تا قله‏های پوشیده از برف جنوب فرانسه، این حوزه را وارث اکثر علوم گذشته کرد. اسلام در نخستین سده‏ی ظهور، هنگامی که هنوز مشغول بنای شالوده‏های تمدن اسلامی کلاسیک بود، با علم عالَمِ یونان ـ اسکندریه به آن شکل که در مکتب آتن و به ویژه در اسکندریه و شعبه‏های آن در برغمه، انتاکیه، ادسا (اورفا) و سایر شهرهای خاور نزدیک(23) توسعه یافته بود، مواجه گردید. همچنین به واسطه‏ی دانشگاه جندی‏شاپور که در آنجا علوم هندی و ایرانی، شامل نجوم و پزشکی، پیش از ظهور اسلام در سطحی وسیع تدریس می‏شد، حوزه‏ی اسلامی وارث علوم ایرانیان و تا حدود زیادی هندیان شد. جندی‏شاپور، به عنوان یک مرکز مهم علمی، همچنان توسعه یافت تا اینکه خلفای عباسی بغداد را تأسیس کردند و مرکزیت علمی نیز به پایتخت جدید(24) انتقال یافت. اسلام همچنین برخی از علوم بابلی و بخش‏های نامکشوف‏تر علوم یونانِ باستان و پس از عهد اسکندر را به واسطه‏ی صابئینِ حرّان(25) به ارث برد. این تمدن تازه‏تأسیس‏یافته، حتی با تمدن چین تماس پیدا کرد و به تبع در قرن دوم هجری قمری آثاری از کیمیاگری چینی نیز در منابع اسلامی ظاهر شد. اسلام به عنوان آخرین دین نوع بشر، وارث تقریباً همه‏ی علوم جهان باستان شد و بر پایه‏ی آنها علومی چند بنیان نهاد که در عین آنکه عمیقاً ماهیت اسلامی(26) داشتند، میراث علمی بسیاری از تمدن‏های پیش از خود را به‏طرزی بی‏سابقه با یکدیگر ادغام کرده بودند.
اما صِرف حضور فیزیکی این مراکز علمی نمی‏توانست موجب چنان نهضت عظیمی در درون جهان اسلام شود و این علوم را تنها از طریق ترجمه‏ی متون به زبان عربی به مسلمانان انتقال دهد. هیچ‏گونه جبر نظامی، اقتصادی و یا سیاسی مسلمانان را وادار نساخت که ارسطو بخوانند یا طب هندی بیاموزند؛ چرا که در آن زمان شاید قدرتمندترین امپراتوری روی زمین را در اختیار داشتند. گرایش به این دانش‏ها، انگیزه‏ی سودجویانه نیز نمی‏توانست داشته باشد و این تعلق خاطر بیش از هر چیز جنبه‏ی عقلی و معنوی داشت و به سرشت اسلام به مثابه‏ی دینی مبتنی بر معرفت مربوط می‏شد. اسلام به عنوان طریقی برای شناخت نسبت به سایر طرق شناخت و فلسفه‏ها و علومی که مدعی توضیح ماهیت اشیا بودند نمی‏توانست بی‏تفاوت بماند. علاوه بر این، چون ادیان پیش از خود را منبعث از همان مبدئی می‏دانست که خود از آن بر آمده بود و بر این اصل به ویژه در مورد یهودیت و مسیحیت تأکید می‏کرد، و در عین حال، این اصل را در خصوص آیین زرتشت و تا حدودی درباره‏ی مذهب التقاطیِ صابئیِ حرّانیان و بعدها در مورد آیین هندو و بودا پذیرفته بود، مسلمانان ناگزیر بودند باب مناظره‏ی کلامی و فلسفی را با پیروان این مذاهب، که همگی فلسفه و الهیاتِ خود را پرورده و توسعه داده بودند، بگشایند. بنابر این ناگزیر از رودررو شدن با معارضه‏جوییِ سایر شیوه‏های شناخت مربوط به علوم گذشته و فلسفه و الهیاتِ دیگر فرقه‏های دینی که با آنان می‏زیستند، بودند.
واکنش مسلمانان در برابر این معارضه‏جویی، تلاشی جمعی و هماهنگ برای ترجمه‏ی آثار فلسفی و علمی از زبان‏های یونانی، سریانی، سانسکریت و پهلوی به زبان عربی بود. به این منظور گروهی از زبده‏ترین مترجمان از اقلیت‏های مذهبی مختلف، به‏ویژه مسیحیان را در اختیار گرفتند. برخی از این مترجمان، همچون حنین‏بن اسحاق، خود محققانی ورزیده در میان اعراب بودند که به زبان عربی تسلط کامل داشتند. همچنین مکاتب و مراکز ترجمه، همچون دارالحکمه در بغداد، که سرانه‏ی آنها از بیت‏المال تأمین می‏شد، تأسیس شدند. در نتیجه، درمدتی کم‏تر از دو قرن (از اواخر قرن اول تا قرن سوم هجری‏قمری/ هفتم تا نهم میلادی) مجموعه‏ی عظیمی از آثار بیگانگان، به زبان عربی ترجمه شد، به نحوی که این زبان در طول چند قرن آینده به مهم‏ترین زبان علمی عالَم و نیز یکی از ذخایر اصلی علوم قدیمه تا امروز بدل گردید. بسیاری از آثار یونانی، به ویژه آثار دوره‏ی بعد از اسکندر وجود دارند که نسخ اصلی آنها گم شده است(27) و اکنون تنها به زبان عربی یافت می‏شوند. در مجموع، انتقال علوم قدیمه به جهان اسلام واقعه‏یی فرهنگی است که می‏بایست از نظر کیفیت و کمیت، و همچنین از لحاظ تأثیرات بعدی آن بر مجموعه‏ی عالم، به عنوان یکی از حوادث مهم فرهنگی در مقیاس جهانی تلقی گردد.(28)
فلسفه یا «حکمت الهی» در مرتبه‏ی اعلای علوم عقلی اسلامی قرار دارد و اسلام موجد یکی از غنی‏ترین سنت‏های فلسفی است که از معنا و اهمیت عظیم معنوی برخوردار بوده و به عنوان سنتی مستمر تا امروز ادامه‏ی حیات داده است.(29) اسلام که وارث مکاتب فلسفی فیثاغورس، افلاطون، ارسطو، و نحله‏های فیثاغورسی جدید، هرمسی و نوافلاطونی بود و نیز بر بسیاری از شعب فلسفه‏ی رواقی و مکاتب بعدی تفکر یونانی پس از اسکندر وقوف داشت، در حیطه‏ی عالم عقلیِ یکتاپرستی ابراهیمی و وحی قرآنی، فلسفه‏یی توانمند و اصیل به وجود آورد و در عین حال، عناصری از فلسفه‏ی یونانی را که با منظرِ توحیدی اسلام منطبق بود، با آن درآمیخت. بر این اساس منشأَ آنچه را که به طور خاص فلسفه‏ی قرون وسطا محسوب می‏شود چه یهودی یا مسیحی، باید در فلسفه‏ی اسلامی جستجو کرد.
فلسفه‏ی اسلامی که فلسفه‏یی سنتی و مبتنی بر عقلی فراتر از عقل فردی و اندیشه‏ی فردانگارانه بود، مکاتب و دیدگاه‏هایی به وجود آورد که به جای اینکه توسط فلاسفه تغییر یافته و دور افکنده شود، در طول قرون تداوم پیدا کرد. آنچه فلسفه‏ی مشّائی اسلامی خوانده می‏شود، خود تلفیقی از تعالیم افلاطون، ارسطو و افلوطین در متن جهان‏بینی اسلامی است. این فلسفه از برخی قسمت‏های محاورات افلاطون، به ویژه تیمایوس و نوامیس، آثار عمده‏ی ارسطو شامل در باب مابعدالطبیعه، درباره‏ی سماع طبیعی و در باب نفس و البته کتاب منطق، خلاصه‏ی تاسوعات (انئاد)های افلوطین که نزد مسلمانان به اثولوجیای ارسطو معروف بود، و نوشته‏های بعضی شارحان نوافلاطونیِ ارسطو مانند تمیستیوس و اسکندر افرودیسی تأثیر پذیرفته است. ابویعقوب کندی مکتب مشّائی اسلامی را تأسیس کرد که به وسیله‏ی فلاسفه‏ی دیگری همچون فارابی، عامری و ابوسلیمان سجستانی توسعه یافت. این مکتب در قرن چهارم هجری قمری/ دهم میلادی با ابن سینا ــ که از آن پس، در سراسر تاریخ اسلام اسوه‏ی فیلسوف و دانشمند بوده است ــ به کمالِ بسط خود رسید.(30) سپس از سوی متکلمانی چون غزالی، شهرستانی و فخرالدین رازی مورد انتقاد قرار گرفت و در شرق عالم اسلام موقتاً افول کرد؛ در حالی که در اسپانیا، به یمن وجود ابن باجّه، ابن طفیل و ابن رشد ــ که برجسته‏ترین شارح آن در غرب عالم اسلام (مغرب) بود ــ از تحرک و پویایی فوق‏العاده‏یی برخوردار شد. و اما در شرق، در قرن هفتم هجری قمری/ سیزدهم میلادی، نصیرالدین طوسی مکتب ابن سینا را احیا نمود که در طول قرون بعد، به عنوان تفکری مهم و مؤثر دوام یافت.(31)
همزمان با پیدایش فلسفه مشّائی، فلسفه‏ی اسماعیلی به ظهور رسید که از فلسفه‏ی مشّائی به سنت هرمسی نزدیک‏تر بود، اما خود به تدریج به فلسفه‏یی مستقل با تنوع و غنای فراوان بدل گردید. این فلسفه که از «ام‏الکتاب» پُر رمز و راز نشأت می‏گرفت، توسط اشخاصی چون ابوحاتم رازی، ابویعقوب سجستانی، حمیدالدین کرمانی و ناصرخسرو که بسیاری از آنان هم به فارسی و هم به عربی می‏نوشتند، مکتبی را به وجود آورد که با مکتب مشائی که نسبت به آن شهرت بیش‏تری داشت رقابت می‏کرد. رسائل اخوان الصفا که دارای گرایش شدید فیثاغورسی است و در قرن چهارم هجری قمری/ دهم میلادی در عراق به ظهور رسید، با این مکتب مهم مرتبط است. فلسفه‏ی اسماعیلی حتی پس از افول فاطمیه تداوم یافت و در ایران، یمن و نهایتاً هندوستان ــ جایی که مذهب اسماعیلی به عنوان شاخه‏ی مهمی از اسلام شیعی، سرانجام وطن فکری خویش را پیدا کرد ــ آثار مهمی پدید آورد.(32)
در قرن ششم هجری قمری/ دوازدهم میلادی، آن گاه که متکلمان درحال نقد فلسفه‏ی ابن سینا بودند، شیخ شهاب الدین سهروردی منظر فکری جدیدی را ترسیم می‏کرد. ولی چون آثار شیخ اشراق مستقیماً به لاتینی ترجمه نشده است، در غرب شهرت چندانی ندارد. سهروردی که دعویِ احیای حکمت خالده را داشت ــ حکمتی که روزگاری هم در یونان و هم در ایران موجود بود ــ مکتب اشراق را تأسیس کرد که برپایه‏ی آن، شناخت، مبتنی بر اشراق است و جوهر عالم را، درنهایت، مراتب نور و سایه تشکیل می‏دهد.(33) این مکتب که محمد شمس‏الدین شهرزوری و قطب‏الدین شیرازی در قرن هفتم هجری قمری/ سیزدهم میلادی آن را شرح و تفسیر کردند، در طول قرون بعد خصوصاً در ایران، و همچنین در میان مسلمانان شبه قاره‏ی هند، شارحان و پیروان بسیار داشته است.
در طی قرون بعد، در حالی که فلسفه به عنوان رشته‏یی متمایز در اکثر نقاط جهان عرب، یا در وجه نظری تصوف و یا در الهیات فلسفی منحل می‏شد، در ایران و نواحی مجاور آن ــ و نه فقط در هندوستان بلکه در عراق و ترکیه ــ همچنان رونق بیش‏تری یافت. در عین حال، حوزه‏های فکری مختلف نظیر فلسفه‏ی مشّائی، مکتب اشراق، علم کلام و تصوف نظری به یکدیگر نزدیک شدند و بدین ترتیب در ایرانِ عهد صفویه با ظهور میرداماد، مؤسس «مکتب اصفهان» و به‏ویژه شاگرد او، صدرالدین شیرازی ــ که شاید بزرگ‏ترین فیلسوف اسلامی دوره‏ی متأخر باشد(34) ــ زمینه‏ی احیای فلسفه‏ی اسلامی مهیا شد. این مکتبِ تازه که با نام صدرالدین شیرازی و نیز نام‏های ابن سینا، سهروردی، ابن عربی و شارحان آنان همراه بود، با وجود کاهش تدریجی تدریسِ «علوم عقلی» در مدارس، همچنان منشأَ اثر واقع گردید و متفکران برجسته‏یی را به وجود آورد که بعضی از آنان هنوز در قید حیاتند.(35)
سنت فلسفی اسلامی، صرف نظر از تنوع و غنای فوق العاده‏ی آن، دارای ویژگی‏هایی است که آن را از سایر نحله‏های فلسفی متمایز می‏کند و نیز در ارزیابی اهمیت آن برای کل جهان ظاهراً اهمیت خاصی دارد. این فلسفه در عالَمی دینی تنفس می‏کند، جهانی که کتاب وحی و نبوت بر افق آن سایه افکنده است؛ بنابر این، فارغ از اینکه به چه مسئله‏یی می‏پردازد، «فلسفه‏یی نبوی» است. به علاوه، فلسفه‏یی است که به تبع دیدگاه اسلامی، مبتنی بر عقل به مثابه‏ی قوه‏یی طبیعی در درون بشر است ــ نیرویی که عنصری قدسی است و اگر درست به کار گرفته شود به همان حقایقی رهنمون خواهد شد که نبی آنها را مکشوف ساخته است. از این رو، بیش از هر چیز با توحید، که برسراسر پیام اسلام پرتو افکنده است، سر و کار دارد.(36) این فلسفه همچنین به مسئله‏ی اساسی سازگاریِ میان عقل و وحی می‏پردازد و در محدوده‏ی عالمی دینی که ذیل توحید بنا می‏شود، مابعدالطبیعه‏یی را تدارک می‏بیند که حول محور اصل متعالیِ وحدت تحقق می‏یابد و در عین حال، راه‏حل‏هایی برای درک مفهوم کثرت در نسبت با وحدت در اختیار می‏نهد. بنابر این، نه فقط در زمینه‏ی فلسفه‏ی دین و اخلاق بلکه در حوزه‏ی فلسفه‏ی طبیعت، ریاضیات و هنر نیز پرمایه و غنی است. در واقع، تا آنجا که به علوم اسلامی مربوط می‏شود، این علوم همواره در دامان فلسفه‏ی اسلامی و تقریباً از سوی کسانی پرورش یافتند که نه تنها دانشمند بلکه فیلسوف نیز بودند.
متون فلسفی اسلامی علاوه بر مابعدالطبیعه و منطق، طبیعیات را نیز که هم به طبیعت مادی و هم به روح می‏پردازد، دربر می‏گیرد. هر چند مشّائیان روح را ذیل طبیعیات مورد مطالعه قرار می‏دهند ــ چنان که در کتاب شفای ابن سینا مشاهده می‏شود ــ و اشراقیون در بحث مابعدالطبیعه (و نه طبیعیات) بدان می‏پردازند، با این همه تردیدی وجود ندارد که این دو مکتب ــ و نیز مکتب اسماعیلیه و حکمت متعالیه‏ی صدرالدین شیرازی و پیروان او ــ زمینه‏یی کلی فراهم می‏آورند که در آن علوم مرتبط با جهان طبیعت و عالَمِ درون بشر را می‏توان در پرتو اصولی که به مابعدالطبیعه به معنی سنتی کلمه مربوط می‏شوند و کثرت را با وحدت و نقاط واقع در محیط هستی کیهانی را با مرکز الهی آن پیوند می‏دهند، مطالعه کرد.
از علومی که مسلمین تعلق خاصی بدان یافتند و با سیرت توحیدی، غیرتصویری و «انتزاعیِ» تفکر اسلامی سازگاری داشت ریاضیات بود که مسلمانان در آن موفقیت‏های فراوانی نیز کسب نمودند.(37) آنان ریاضیات یونانی و هندی را با هم تلفیق کردند و بر اساس آن، اعداد مشهور به عربی (اعداد هندسی) شامل کاربرد صفر را ابداع نمودند، هندسه را توسعه دادند، قواعد جبر را تنظیم کردند، مثلثات مستوی (مسطح) و کروی و نظریه‏ی اعداد را با تعمیم تعریف اعداد به نحوی که اعداد گُنگ (اصم) را هم شامل شود، تکمیل کردند. آنان همچنین اعداد سانسکریت را به صورتی درآوردند که به اعداد عربی مشهور است و بدین نحو در امر محاسبه در اروپای قرون وسطا انقلابی ایجاد کردند. نام خوارزمی ریاضیدان که اثر او در علم حساب این اعداد را برای نخستین بار به غرب شناساند، به عنوان «الگوریزم» (نظام اعشاری) وارد زبان‏های اروپایی شد. همچنین رساله‏ی جبر و مقابلهی خیام، به همراه چندین اثر عربی دیگر در این باب، این رشته از علوم ریاضی که هنوز صورت عربیِ «الجبر» را در غرب حفظ کرده است، به‏صورتی بسیار متکامل عرضه کرد. توابع مثلثاتی نیز هنوز در اسامی خود حامل نشانه‏های منشأَ عربی خویش هستند. مسلمانان همچنین نظریه‏ی شمارش را پروراندند و چنان که در آثار غیاث‏الدین جمشید کاشانی که کسرهای اعشاری را نیز کشف کرد ملاحظه می‏شود موفق به ابداع نوعی ماشین حساب شدند. به علاوه، ریاضیدانان مسلمان، چنان که از بررسی آثار آنها درباره‏ی نظریه‏ی خطوط موازی و فرضیاتی که هندسه‏ی اقلیدسی بر پایه‏ی آنها بنا شده برمی‏آید، به مسائلی تعلق خاطر داشتند که به مبانی ریاضیات مربوط می‏شد.
انگیزه‏های علمی مرتبط باتعیین جهت قبله و وقت نمازهای یومیه وهمچنین ملاحظات «نظری»تر و فلسفی‏تر باعث شد که مسلمانان فعالیت خود را در علم نجوم زودتر آغاز کنند. آنان پیش از آشنایی با بطلیموس ــ که مجسطی او، نقش نفوذ علم نجوم اسلامی بر غرب را در نامِ غربیِ المجسطی حمل می‏کند ــ نخست بر آثار ایرانی و هندی در خصوص نجوم تسلط یافتند. منجمان مسلمان برمبنای تلفیق این مکاتب با یکدیگر علم نجوم اسلامی را تأسیس کردند که مشخصات بارز آن را درقرن سوم هجری قمری/ نهم میلادی می‏توان مشاهده کرد. یک قرن بعد، وقتی بیرونی قانون مسعودی خود را نگاشت، علم نجوم اسلامی کامل‏ترین و دقیق‏ترین علوم دراین زمینه بود که تا آن زمان در سراسر عالم شناخته شده بود.
مسلمانان به علم نجومِ تجربی و ریاضی، هر دو، علاقه‏مند بودند. آنان بر اساس مشاهدات خویش جدول‏های متعددی به نام «زیج» تهیه، و ستارگان جدیدی کشف کردند که برخی از آنها هنوز به اسامی عربی خوانده می‏شوند. آنها نخستین رصدخانه‏ی تمام‏عیار را در مراغه تأسیس نمودند و وسایل متعددی برای رصد ساختند که از آن میان شاید اسطرلاب ــ این ترکیب فوق‏العاده‏ی علم و هنر ــ در غرب مشهورتر باشد. به موازات رصد افلاک، علم نجوم ریاضی را با نقد نجوم بطلمیوسی در ایران و اسپانیا اصلاح کردند. در حالی که نجوم ضد بطلمیوسی در اسپانیا عمدتاً صبغه‏ی فلسفی داشت، در ایران، در رصدخانه‏ی مراغه بزرگانی چون نصیرالدین طوسی و قطب الدین شیرازی نجوم را با مطالعه‏ی ریاضیِ حرکت دوبُرداری، به اصطلاح جدید(38)، ترکیب کردند و این کار به ظهور مدل سیاره‏یی تازه‏یی برای عطارد و ماه منتهی شد و به احتمال قوی این مدل سیاره‏یی جدید به نحوی به لهستانِ دوران کوپرنیک رسیده و او نیز با آن آشنا بوده است.
مسلمانان در سه حوزه‏ی متمایز در پیشرفت علم فیزیک مؤثر واقع شدند: در بررسی ماهیت ماده، حرکت پرتابی و فیزیک نور. بیش از هزار سال است که دانشمندان، فلاسفه، متکلمانِ مسلمان و حتی صوفیه، ماهیت ماده، زمان، مکان و حرکت را مورد مطالعه قرار داده و در این باره بحث کرده‏اند. آنان انواع مختلف «طبیعیات»، از اتم پنداریِ متکلمان و محمدبن زکریای رازی(39) گرفته تا فیزیک نورِ سهروردی و مکتب اشراق، را به وجود آورده‏اند. در مطالعه‏ی حرکت، بزرگانی نظیر ابن سینا، بیرونی، ابوالبرکات بغدادی و ابن باجّه، مفاهیم رایج ارسطویی را مورد انتقاد قرار دادند و در علوم مکانیک و دینامیک (مبحث حرکت اجسام) آرائی عنوان کردند که در تمام تاریخ فیزیک حائز اهمیت بسیار است. تأثیر این نظریه‏ها نه فقط در علم فیزیک ــ بدان‏گونه که توسط مدرسیان لاتینی بسط پیدا کرد ــ که حتی در اندیشه‏های اولیه‏ی گالیله(40) نیز قابل مشاهده است. اما در مورد فیزیک نور و مبحث بینایی، شاید بزرگ‏ترین فیزیکدان مسلمان، یعنی ابن‏هیثم، در کتاب المناظر این رشته را بر بنیان تازه‏یی قرار داد. او برای مطالعه‏ی قوه‏ی بینایی، از روش تجربیِ معمول آن روز، یعنی اتاق تاریک، انعکاس و انکسار نور و غیره سود جست و در زمینه‏ی مطالعه‏ی نور کشفیات مهمِ بسیاری انجام داد. نزدیک به دو قرن بعد، قطب‏الدین شیرازی و کمال‏الدین فارسی بر پایه‏ی مطالعات ابن هیثم نخستین تفسیر صحیح پدیده رنگین‏کمان راــ که ذهن دانشمندان را از قدیم به خود مشغول ساخته بود ــ عرضه کردند.
مسلمانان همچنین نسبت به طرح‏ها و ابزارهای مکانیکی توجه و علاقه داشتند و به‏عنوان شاخه‏یی از ریاضیات کاربردی بدان می‏پرداختند. در واقع نخستین استادان این رشته نظیر بنوموسی‏بن شاکر و ابن هیثم، ریاضیدان بودند. در آثاری از این دست، که یکی از استادانه‏ترین آنها رساله‏ی فی معرفة الحیل الهندسیة نوشته‏ی ابوالعزّ جَزَری است، ماشین‏های متعددی وصف شده که برخی از آنها بسیار پیچیده است. اما درک این مسئله اهمیت دارد که اگر چه مسلمانان صور مختلف فناوری راکه از دقت و ظرافت فراوان برخوردار بوده و در عین حال با نیروها و اوزانِ طبیعت پیوند نزدیک داشت به‏وجود آورده بودند، اما این ماشین‏های پیچیده را که در میان مصنوعات تمدن اسلامی بیش از همه با فناوری جدید شباهت داشتند، نه برای تولید اقتصادی بلکه برای تفریح و سرگرمی می‏ساختند.
اما در خصوص طب و داروشناسی باید گفت که موفقیت‏های شگفت‏انگیز علم اسلامی در این زمینه‏ها کم‏تر از دستاوردهای آن در عرصه‏ی ریاضیات و نجوم نبود. در این زمینه نیز مسلمانان با استفاده از منابع یونانی، ایرانی و هندی، سنت‏های طب بقراطی و داروشناسی جالینوسی را با عناصر ایرانی و هندی درآمیختند و مکتب پزشکی مستقلی را به وجود آوردند که به عنوان مکتبی زنده و پویا هنوز در برخی مناطق آسیا باقی است. استادان اولیه‏ی این صناعت همچون رازی، در اروپا و نیز در میان هندوهای هندوستان به اندازه‏ی خود جهان اسلام شهرت یافتند و ابن سینا، مؤلف کتاب قانون(41)، در غرب به عنوان «شاهزاده‏ی پزشکان» مشهور شد و در برخی نواحی، طب اسلامی به نام او به شکلی که در زبان فارسی رایج است، یعنی [طبِ] بوعلی، خوانده می‏شود.(42) طب اسلامی، رویکرد فلسفی به پزشکی را که بر اصول کیهانی حاکم بر بدن انسان مبتنی است با رویکرد بالینی و تجربی ترکیب کرد. پزشکان مسلمان بر طب مبتنی بر پیشگیری و به ویژه بر پرهیز تأکید کردند و درباره‏ی رابطه‏ی نزدیک میان سلامت روانی و جسمی مطالعات گسترده‏یی به عمل آوردند. با این همه، چنان که در آثار استاد اسپانیایی، ابن‏زُهْر، ملاحظه می‏شود، جراحی را نیز توسعه بخشیدند و بسیاری از وسایل آن را تکمیل کردند. اطبای مسلمان علاوه بر کشف علل و تشخیص بیماری‏های متعدد مانند سرخک، مننژیت و سیاه سرفه، به وظایف‏الاعضا و تشریح نیز پرداختند؛ چنان که ابن‏نفیس مدت‏ها پیش از میکائیل سروتوس و ویلیام هاروی، گردش ریوی خون را کشف کرده بود.
ترویج طب اسلامی و رونق یافتن علم داروشناسی ــ که معمولاً مورد مطالعه‏ی همان افرادی قرار می‏گرفت که به ترویج پزشکی مشغول بودند ــ مجزای از یکدیگر نبود. بر پایه‏ی آموزه‏های دیوسکوریدس و دانش گسترده‏ی ایرانیان و هندیان در زمینه‏ی داروشناسی، مسلمانان کتاب‏هایی حاوی اطلاعات و دستورالعمل‏های داروسازی تدوین کردند که بیانگر دانش وسیع آنان درباره‏ی داروهای معدنی و گیاهی بود. در خصوص گیاهان دارویی باید گفت که این گیاهان، به ویژه در اسپانیا که با تلاش‏های غافقی و ابن بیطار مطالعه‏ی نباتات به اوج خود رسید، از منظر گیاه‏شناسیِ محض نیز مورد بررسی قرار گرفتند. مطالعه‏ی گیاهان، به ویژه از نظر خواص دارویی، یکی از رشته‏های علوم اسلامی بود که حتی پس از افول تدریجی فعالیت‏های سایر رشته‏های علمی، توجه چشمگیری ــ هم در ایران و هم در میان مسلمانان هند ــ بدان می‏شد.
در متن مطالعه‏ی تاریخ و جغرافیای طبیعی ــ که توصیه‏ی قرآنی در باب تأمل در شگفتی‏های آفرینش به مثابه‏ی آیات و حکمت الهی، آن را بسیار غنی و بارور ساخته بود ــ مطالعات گیاه‏شناسی نیز از سوی مسلمانان ادامه یافت. انجام سفر و مبادله‏ی آرا در قلمرو سرزمین‏های اسلامی ــ از جمله زیارت سالانه‏ی مکه‏ی معظمه که در این زمینه به‏شدت مؤثر بود ــ و نیز سفر به سایر نقاط عالم، به علمای تاریخ و جغرافیای طبیعی امکان می‏داد تا بتوانند درباره‏ی گیاهان و جانوران، از چین گرفته تا اروپای غربی، دانش و اطلاعات ارزشمندی فراهم آورند. مسعودی ــ که اغلب «پلینِ عرب» خوانده می‏شود ــ آثاری درباره‏ی تاریخ طبیعی تألیف کرد که با آثار یونانیان نسبت داشت اما جامع‏تر از آنها بود و تاروپود آن با جهان‏بینی دینی اسلام درآمیخته بود. اما در بابِ جغرافی، دانشمندان مسلمانی چون ادریسی نخستین نقشه‏های قرون وسطا را تهیه کردند و دانشی تفصیلی در مورد مناطقی مانند اقیانوس هند اندوختند. عجیب اینکه جغرافیدان‏ها و دریانوردان مسلمان بودند که اروپاییان را از طریق دماغه‏ی امید نیک به سمت هندوستان هدایت کردند و همین مسیر بود که امکان انهدام راه‏های تجاری را که تا قرن شانزدهم زیر سلطه‏ی مسلمانان بود، به‏وسیله‏ی پرتغالی‏ها و بعدها سایر دریانوردان اروپایی، فراهم ساخت و این حادثه به‏نوبه‏ی خود زمینه‏ی استعمار بخش‏های وسیعی از عالم اسلام را در طول قرون بعد آماده کرد.
هر گونه گزارشی از علوم اسلامی بدون اشاره به آنچه مسلمانان «علوم خفیه (باطنی)» می‏نامیدند ناقص خواهد بود.(43) این علوم زمینه‏هایی نظیر کیمیاگری، فراست و طالع‏بینی را دربر می‏گیرد وچون زبان رمزیِ توصیفِ این دانش‏ها و اصول کیهان‏شناختی که شالوده‏ی آنها را تشکیل می‏دهد به فراموشی سپرده شده است، علوم مذکور در زمره‏ی «علوم کاذب» جای می‏گیرند. دانش کیمیاگری در اوایل تاریخ اسلام، یعنی در قرن دوم هجری قمری/ هشتم میلادی، به وسیله‏ی جابربن حیان به اوج شکوفایی رسید و در قالب سنتی ماندگار که کیمیاگری در آن معانی مختلفی، از روان‏شناسی و کیهان‏شناسی معنوی تا علم طب و دانشی رمزی، یافت تداوم پیدا کرد. علم «جوهرهای مادی» که اکنون شیمی خوانده می‏شود از جسمِ بدونِ روح کیمیاگری روحانی زاده شده است.(44) نام کیمیاگری و گسترش اندیشه‏های مربوط به آن در غرب گواهی برنفوذ و اهمیت فوق‏العاده‏ی این دانش اسلامی در غرب و نیز در جهان اسلام است. در عین حال، بسیاری از وسایل مورد استفاده در آزمایشگاه‏های شیمی نشانگر آن است که شیمی جدید در آن جنبه از کیمیاگری قرون وسطا ریشه دارد که وظیفه‏ی تبدیل سُرب نفس به طلای روح را به بهای ساختن طلای مادی کنار نهاده بود.
از منظر تاریخ جهانی علم، علوم اسلامی در طول نزدیک به هفت قرن پیشرفته‏ترین علومی محسوب می‏شد که در تمدن‏های مختلف ظاهر شده و بسط یافته بود. این علوم که بر دانش هندوانِ هندوستان وچین و نیز بر غرب تأثیر گذارده بود، تنها با ظهور رنسانس و انقلاب علمی در غرب، که از علوم اسلامی در قالب یک جهان‏بینی کاملاً متضاد با اسلام بهره گرفت، رو به افول نهاد. این مسئله که اسلام ذخایر فکری خود را در جهت نمو و پرورش گونه‏یی علم طبیعیِ پویا و متحول که از ساحات برتر معرفت منتزع باشد ــ چنان که در غرب از قرن هفدهم به بعد رخ داده است ــ صرف نکرد، چندان حائز اهمیت نیست.(45) مسئله‏ی اصلی که باید بدان توجه کرد این است که اسلام توانست نظام آموزشی و سنتی علمی‏یی به وجود آورد که در چارچوب جهان‏بینی‏یی که امری متعالی و ماورایی بر آن حاکم بود و رایحه‏ی حضور الهیِ منطوی در وحی قرآنی آن را معطر ساخته بود، نسبت به عالم طبیعت و ریاضیات شناخت حاصل کند. در جهانی که به واسطه‏ی به کار بستن علومی که منتزع از علم اعلا است و از مشاهده‏ی وحدتی که نه فقط بر طبیعت که بر همه‏ی ساحات هستیِ منتهی به احدیت غلبه دارد عاجز است، علم اسلامی حامل پیامی است که عنایتی فراتر از توجه تاریخیِ صرف را می‏طلبد. این علم، انسان معاصر را، اعم از مسلمان و غیر مسلمان، متذکر می‏سازد که علاوه بر علم جدید که اگر در چارچوب محدودیت‏هایش نگاه داشته شود مشروع و موجه است، علوم طبیعی دیگری نیز وجود دارند که وجوه و جنبه‏هایی از طبیعت و وجود خود انسان را مکشوف می‏سازند؛ وجوه و جنبه‏هایی که در عالم متجدد در خفا رفته‏اند اما انسان معاصر، به حکم ماهیت و هویت انسان، صرف نظر از اینکه در چه زمان و مکانی واقع شود، دریغاگوی آنها است.
________________________________________
1. در قلمرو علوم اسلامی، با وجود هزاران کتاب و مقاله به زبان‏های مختلف، هنوز باید آثار زیادی مورد مطالعه وتجزیه و تحلیل قرار گیرد، چرا که هر سال کشفیات تازه‏ی عمده‏یی به عمل می‏آید. اگر چه درباره‏ی علوم اسلامی اثر جامعی حاوی دانش فعلی ــ مانند آنچه که در خصوص علوم غربی یا حتی چینی (به یمن اثر نو و ابتکاری J. Needham و همکاران او) وجود دارد ــ در دست نیست، اما آثاری در اختیار داریم که افقی گسترده در این زمینه به روی ما می‏گشایند.
2. اسامی متعدد قرآن، همچون نام‏های پیامبر (ص)، درون خویش علمی نهفته دارند که در صورت مطالعه‏ی دقیق آنها، وجوه متعددِ حقیقتی را که این اسامی بر آن دلالت می‏کنند آشکار می‏سازد.
3. این تجلیل غیر قابل تردید از علم در اسلام، در کتاب زیر به طور مشروح ثبت شده است: Rosenthal, F. 1970. Knowledge Triumphant, The Concept of Knowledge in Medieval Islam. Leiden: Brill.
4.á Nasr, S. H. 1981. Knowledge and the Sacred. New York: Crossroad. که در آن به طور مفصل و در مقیاسی کلی و جهانی به این موضوع پرداخته شده است.
5.á Schuon, F. 1982. From the Divine to the Human. trans. G. Polit and D. Lambert. Bloomington, Ind: World Wisdom Books. ــــــــ . 1975. Logic and Iran scendence. trans. P. Townsend. New York: Harper and Row.
6. امر آموزش در محافل رسمی اغلب مناطق جهان عرب هنوز هم «التعلیم و التربیة» نامیده می‏شود و در ایران معادل فارسی این اصطلاح، یعنی «آموزش و پرورش»، نام وزارتخانه‏یی است که تصدی این امر را برعهده دارد.
7. این دوره در شناسایی و انتقال سنن شفاهی موجود به کودک در داخل جامعه‏ی اسلامی اهمیت بسیار دارد. بخش وسیعی از این سنن شفاهی بعدها در زندگی، مبنای متعالی‏ترین صور معرفت مابعدالطبیعی برای کسانی که شایستگی فراگیری چنین معرفتی را داشتند قرار می‏گرفت.
8. پیش از دوره‏ی جدید، این امر در مورد اکثر زبان‏های اسلامی که الفبای آنها مستقیماً از زبان عربی و یا فارسی اخذ شده صادق بود. الفبای فارسی مشابه عربی است و فقط چهار حرف اضافه بر الفبای عربی دارد.
9. مینیاتورهای متعددی وجود دارد که در آنها دانشجویان در دانشگاه‏های اسلامی معروف قرون وسطا تصویر شده‏اند و در میان آنها دانشجویان مؤنث هم دیده می‏شوند. اشاراتی هم در ادبیات می‏توان یافت.
10. چنان که ایوان ایلیچ در بسیاری از بررسی‏های خود در زمینه‏ی آموزش متذکر شده است ــ از جمله در (Deschooling Society. New York: Harper and Row. 1971) که همچون فلسفه‏ی تعلیم و تربیت سنتی اسلامی شامل آرای متعددی است ــ در جوامع سنتی بهره گرفتن از یک کتاب صرفاً به خواننده منحصر نمی‏شد بلکه معمولاً به این دلیل که در اکثر موارد در حالی که شخصی کتابی را با صدای بلند می‏خواند افراد دیگری نیز گوش می‏سپردند، طبعاً گروهی از افراد را شامل می‏شد
11. البته تردیدی وجود ندارد که اصطلاحات دانشگاهی نظیر chair (کُرسی) در انگلیسی و license در فرانسه ترجمه‏ی مستقیم اصطلاحات عربی هستند اما در آثار متقدمین درباره‏ی دانشگاه‏های اروپایی در قرون وسطا، از جمله در اثر کلاسیک ه•• . رشدال، دانشگاه‏های اروپا در قرون وسطا (آکسفورد. 1895. انتشارات دانشگاه آکسفورد) این مسئله معمولاً نادیده انگاشته شده است. ج. مقدسی در کتاب اخیر خود ظهور دانشگاه‏ها: مؤسسات آموزشی در اسلام و غرب (نیویورک. 1981. انتشارات دانشگاه کلمبیا.) به نحو بسیار دقیق و محققانه این مسأله را ریشه‏یابی کرده است.
12. á تحقیق ب. داج تحت عنوان الازهر: هزار سال علم مسلمانان (واشنگتن. 1961. مؤسسه‏ی خاور میانه). این اثر بررسی مفصلی در زمینه‏ی تاریخچه و اهمیت این نهاد قابل احترام است.
13. در مورد این مدرسه‏ی مهم که کم‏تر موضوع بررسی قرار گرفته است á جمالی، ف. 1960. «مدارس دینی نجف»، عالم اسلام، ش. 5، ص‏ص 15-22.
14. á بورکهارت، ت. 1976. هنر اسلام. لندن.
15. در خصوص این تقسیم‏بندی á نصر، س. ح. 1968. علم و تمدن در اسلام. کمبریج: دانشگاه هاروارد. ص‏ص 59-64.
16. با وجود انواع مختلف تجاربی که در مراکش، تونس، مصر، هندوستان و غیره انجام شده، تا امروز هنوز هیچ مدرسه‏یی در عالم اسلام، تا آنجا که به مواجهه با صور و شیوه‏های معرفتی جدی مربوط می‏شود، به‏طور موفقیت‏آمیز احیا نشده است. نظام‏های آموزشی سنتی و جدید در اکثر مناطق جهان اسلام به نیروهایی مخالف یا رقیب یکدیگر بدل گشته‏اند.
17. á اخوینی بخاری، ابوبکر. 1965. هدایةُ المتعلمین فی الطب، ویراسته‏ی ج. متینی. مشهد: دانشگاه مشهد. این کتاب به آموزش پزشکی که منشأَ آن به رازی و نظام‏های آموزشیِ بیمارستانی در قرن چهارم هجری قمری/ دهم میلادی باز می‏گردد، می‏پردازد.
18. در خصوص رصدخانه به مثابه‏ی نهادی علمی و آموزشی á صاییلی، آ. 1980. رصدخانه در اسلام. نیویورک: آرنو.
19. á نصر، س. ح. 1981. معرفت و امر قدسی. فصل چهار. نیویورک: کراسرود.
20. در باب تربیت روح در تصوف á نوربخش، ج. 1980. متصوفه چه می‏گویند. نیویورک: خانقاه نعمت اللهی.
21. هنرها و صناعات در اسلام یکی هستند و در متن تمدن اسلامی میان آنچه در غرب هنرهای اصلی و فرعی خوانده می‏شود، تمایز اساسی نمی‏توان قائل شد.
22. این امر عموماً در مورد همه‏ی هنرهای سنتی صادق است اما به طور خاص در مورد هنر اسلامی با وضوح و هماهنگیِ ریاضی آن صدق می‏کند. نگاه کنید به کومارا سوامی، آ. ک. 1956. فلسفه‏ی هنر در مسیحیت و در شرق. نیویورک: دووِر؛ و نیز نصر، س. ح. 1981. معرفت و امر قدسی، فصل هشتم.
23. علت گسترش این علم به سمت شرق، خود فصل بسیار جالبی از تایخ فرهنگ است که با جداشدن کلیساهای مسیحی شرقی از قسطنطنیه ارتباط دارد. á دُلَیسی اُلیری، اُ. 1949. انتقال علوم یونانی به عالم اسلام. لندن: راتلج و کیگان پال؛ نیز á میرهوف، م. 1930. Von Alexandrien nach Bagdad. برلین.
24. درباره‏ی اهمیت دانشگاه جندی شاپور اول، پادشاه ساسانی، به تقلید از مدرسه‏ی انتاکیه ساخته شد. á محمدی، م. 1969. «دانشگاه جندی شاپور در نخستین سده‏های دوره‏ی اسلامی» نشریه‏ی مؤسسه فرهنگی منطقه‏ای (تهران)، ش 2، ص‏ص 152-166.
25. این صابئین را نباید با صابئین کنونی در عراق و جنوب ایران اشتباه کرد. á پدرسن، ج. 1922. صابئین، کتابی در زمینه‏ی مطالعات شرقی که به ای. جی. براون تقدیم شده است؛ ویراسته‏ی ت. و. آرنولد و. ر. ا. نیکولسون. کمبریج: انتشارات دانشگاه کمبریج. ص‏ص 383ـ391.
26. در خصوص ماهیت اسلامیِ علوم اسلامی á نصر، س. ح. علم و تمدن در اسلام؛ مقدمه؛ همچنین áنصر، 1978. درآمدی بر اعتقادات جهان‏شناختیِ اسلامی، پیشگفتار. لندن: تیمز و هادسن.
27. در خصوص آثار یونانی به زبان عربی á م. اشتاین شنایدر، در Die arabischen Übersetzungen aws dem Griechischen (Drag: Akademische Druck Verlagsanstalt, 1960) ؛ نیز á ف. روزنتال، میراث کلاسیک اسلام، ترجمه‏ی ا. و ج. مارمونشتاین (برکلی: انتشارات دانشگاه کالیفرنیا، 1975)؛ همچنین á ع. بدوی، انتقال فلسفه‏ی یونانی به جهان عرب (پاریس: ژ. ورین، 1968)؛ نیز á ف. سزگین، Geschichte، که در آن اشارات متعددی به ترجمه‏های عربیِ متون یونانی شده است.
28. وقتی آثار مراجع تفکر یونانی نظیر ارسطو به عربی ترجمه می‏شد هنوز گونه‏یی سنت شفاهی زنده وجود داشت که مترجمان با آن آشنا بودند و از این متن «غیر مکتوب» نیز در کنار متن مکتوب در ترجمه‏های خود استفاده می‏کردند. بنابر این، ترجمه‏های عربی متون یونانی، به ویژه در فلسفه، به تعبیری دقیق‏تر از ترجمه‏های آنها به زبان‏های جدید اروپایی هستند که مسقیماً از یونانی ترجمه شده‏اند ولی از استمرار پیوستگی در جهان‏بینی و سنتی شفاهی در جوار کلام مکتوب بی‏بهره‏اند
29. á نصر، س. ح. 1973. «نقش ومعنی فلسفه در اسلام» در Studia Islamica پاریس، ش 37، ص‏ص 57-80.
30. درباره‏ی ابن سینا و فیلسوف ـ دانشمند در اسلام á نصر، س. ح. سه حکیم مسلمان، فصل اول.
31. اغلب آثار غربی در زمینه‏ی فلسفه‏ی اسلامی حاوی مطالبی در مورد این مکتب هستند ولی با این همه، بحث خود را به ابن رشد محدود می‏کنند، گویی فلسفه‏ی اسلامی پس از او متوقف شده است. تنها منابع تاریخ فلسفه‏ی اسلامی که به حیات فکری بسیار غنی‏تر اسلام با چشم انصاف نگریسته‏اند عبارتند از: م. م. شریف (گردآورنده)، تاریخ فلسفه‏ی مسلمین، دو جلد (وسیبادن: اُ. هاراسوویتس، 1963ـ66)، و هانری کُربن (با همکاری سید حسین نصر و عثمان یحیی)، تاریخ فلسفه اسلامی (پاریس: گالیمار، 1964). در این جلد صرفاً به تاریخ فلسفه‏ی اسلامی تا مرگ ابن رشد پرداخته شده، اما کربن دوره‏های دیگر را در کتاب
32. تاریخ این مکتب همچون بخش عظیمی از فلسفه‏ی اسلامی پر از نکات نامعلوم است و بسیاری از متون مربوط به آن هنوز مورد مطالعه و تجزیه و تحلیل قرار نگرفته است. برای مطالعه‏ی خلاصه‏یی از تاریخچه‏ی این مکتب á کربن، در کتاب Histoire ... ص‏ص 118-151.
33. درباره‏ی سهروردی ، á نصر، س. ح. سه حکیم مسلمان، فصل دوم؛ نیز á ه•• . کربن En Islam iranien، جلد دوم.
34. در خصوص این متفکران á ه•• . کربن، En Islam iranien، جلد چهارم؛ مقالات س. ح. نصر در تاریخ فلسفه‏ی اسلامی، جلد دوم؛ و نصر، س. ح. 1978. صدرالدین شیرازی و حکمت متعالیه. لندن: تیمز و هادسن.
35. á مقاله‏ی سید حسین نصر، با عنوان «کشورهای اسلامی»، در ج. ر. بِر (گردآوردنده). 1980. راهنمای فلسفه‏ی جهان. وست پورت. ص‏ص 421-433؛ نیز مقاله‏ی نصر با عنوان «تأثیر تفکر اسلامی سنتی بر حیات فکری مسلمانان معاصر»، در ر. کلیبانسکی (گردآورنده). 1971. فلسفه‏ی معاصر. فلورانس. ص‏ص 578-583.
36. á 1982. کاپلستون، دین و خداوند یگانه. فصل پنجم. نیویورک: کراسروْد. در این کتاب یک مورخ برجسته‏ی فلسفه‏ی غربی که به کلیسای کاتولیک رُم تعلق دارد اهمیت این مسئله را برای تفکر اسلامی در قیاس با سنن شرقی و تفکر غربی بررسی می‏کند.
37. برای مطالعه‏ی گزارشی کلی در مورد سهم مسلمانان در زمینه‏ی ریاضیات و علم نجوم á کندی، ا. س. «میراث اعراب در علوم دقیقه»، در الابحاث 23 (1970) ص‏ص 327-344؛ و مقاله‏ی ع. صبره، با عنوان «ابتکار علمی»، در لوییس، ب. (گردآورنده). 1976. عالم اسلام. لندن: تیمز و هادسن. ص‏ص 181-200.
38. کاشف جدید این مدل، ا. س. کندی، آن را «جفت طوسی» نام نهاده است. á «نظریه‏ی سیارات در اواخر قرون وسطی»، در ایزیس 57، بخش سوم (1966)، ص‏ص 365ـ378.
39. در خصوص اتم پنداری اسلامی á س. پینس در اثر ارزشمند Beiträge zur islamischen Atomen lehre (چاپ برلین، 1936).
40. á نوشته‏ی پینس، س. 1955. بررسی‏های جدید در مورد اوحد الزمان ابوالبرکات بغدادی. پاریس؛ نیز á مقاله‏ی پینس، با عنوان «چه چیزی در علم اعراب بدیع و دست اول بود؟»، در کتاب کرامبی، ا. ک. 1963. تحول علمی. نیویورک. ص‏ص 181-205. همچنین á کتاب الحیل بنو (پسران) موسی‏بن شاکر، ترجمه‏ی د. ر. هیل (بوستون، 1979). این کتاب یکی از متون مهم در زمینه‏ی علم مکانیک است که همچون اثر معروف‏تر جزری ــ که آن هم توسط هیل ترجمه شده است ــ با عنوان کتاب المعرفة الحیل الهندسیة (بوستون، 1974) به برخی مسائل فیزیک می‏پردازد؛ هر چند رشته‏ی مکانیک در طبقه‏بندی علوم در اسلام به مقوله‏ی دیگری تعلق دارد.
41. این کتاب احتمالاً مؤثرترین اثر در تاریخ پزشکی بوده است.
42. در زمینه‏ی بررسی کلی پزشکی و داروشناسی اسلامی á اولمان 1978. پزشکی اسلامی. ادینبورگ: انتشارات دانشگاه ادینبورگ.
43. در زمینه‏ی گزارشی تاریخی در باب «علوم خفیه» á اولمان، م. Die Natur-un Geheimwissenschaften in Islam اما مفهوم و اهمیت این علوم، به ویژه کیمیاگری را، جز در پرتو اصول متافیزیک. جهان‏شناختی که کیمیاگری یکی از موارد استعمال خاص آن است، نمی‏توان دریافت. بورکهارت، ت. 1971. کیمیاگری، علم جهان هستی، علم روح. ترجمه‏ی و. استودارت. بالتیمور: انتشارات پنگوئن؛ زولا، ا. 1975، Le meraviglie della natura. Introduzione all' al chimiaمیلان: بومپیانی.
44. á نصر، س. ح. 1981. زندگی و تفکر اسلامی. فصل «از کیمیاگری جابر تا شیمی رازی» (آلبانی، نیویورک، نشرِ SUNY).
45. در حقیقت هیچ تمدن سنتی تاکنون شهود خود نسبت به امر ثابت و لایتغیر را به پای گونه‏یی علم طبیعی که دایماً افزایش یافته و تحول می‏پذیرد، به بهای فراموش کردن آن علم قدسی (scientia sacra) که در جوهر عقل و خرد ریشه داشته و تداوم می‏یابد، قربانی نکرده است

ج. عوامل اجتماعى

ج. عوامل اجتماعى
در بررسى آسیب‏ها و انحرافات اجتماعى، به عنوان یک پدیده اجتماعى، به علل اجتماعى انحرافات مى‏پردازیم. به هر حال، عوامل متعددى در این زمینه نقش دارند که در اینجا به برخى از آن‏ها اشاره مى‏گردد:
1. عدم پاى‏بندى خانواده‏ها به آموزه‏هاى دینى
مطالعات و تحقیقات نشان مى‏دهد تا زمانى که اعضاى جامعه پاى‏بند به اعتقادات مذهبى خود باشند، خود و فرزندانشان به فساد و بزهکارى روى نمى‏آورند. در پژوهشى که توسط مرکز ملى تحقیقات اجتماعى کشور مصر در سال 1959 صورت گرفته است، 72 درصد نوجوانان بزهکار، که به دلیل سرقت و دزدى توقیف و یا زندانى شده بودند، نماز نمى‏گزاردند و 53 درصد آنان در ماه رمضان روزه نمى‏گرفتند.(6) به هر حال، این اندیشه که کاهش ایمان مذهبى یکى از علل عمده افزایش نرخ جرم در جوامع پیشرفته و غربى است، نظرى عمومى است. تحقیقات صورت گرفته در کشور نیز مؤید همین نظریه است.
بنابراین، افزایش انحرافات اجتماعى مى‏تواند ناشى از عدم پاى‏بندى خانواده‏ها به آموزه‏هاى دینى باشد.
2. آشفتگى کانون خانواده
از دیگر مؤلفه‏هاى مهم در سوق یافتن نوجوانان و جوانان به سمت و سوى بزهکارى و انحرافات اجتماعى، گسسته شدن پیوندهاى عاطفى و روحى میان اعضاى خانواده است. هر چند در بسیارى از خانواده‏ها، پدر و مادر داراى حضور فیزیکى هستند، اما متأسفانه حضور وجودى و معنوى آنان براى فرزندان محسوس نیست. در چنین وضعیتى، فرزندان به حال خود رها شده، ارتباط آنان با افراد مختلف بدون هیچ نظارت، ضابطه و قانون خاصى در خانوده صورت مى‏گیرد. روشن است که چنین وضعیتى زمینه را براى خلأ عاطفى فرزندان فراهم مى‏کند.
در برخى از خانواده‏ها پدر، مادر و یا هر دو، بنا به دلایلى همچون طلاق و جدایى، مرگ والدین و... نه حضور فیزیکى دارند و نه حضور معنوى. در این‏گونه خانواده‏ها که با معضل طلاق و جدایى مواجه هستند، فرزندان پناهگاه اصلى خود را از دست داده، هیچ هدایت‏کننده‏اى در جریان زندگى نداشته، در پاره‏اى از موارد به دلیل نیافتن پناهگاه جدید، در دریاى موّاج اجتماع، گرفتار ناملایمات مى‏شوند.(7)
علاوه بر طلاق، مرگ پدر و یا مادر نیز بسان آوارى سهمگین بر کانون و پیکره خانواده سایه افکنده، و در برخى موارد به دلیل بى‏توجهى یا کم‏توجهى به فرزندان و جایگزین شدن عنصر نامناسب به جاى فرد از دست رفته، ضعیف شدن فرایند نظارتى خانواده، افزایش بیمارگونه بحران‏هاى روحى و روانى فرزندان و... موجب روى‏آورى فرد به ناهنجارى‏ها و انحرافات اجتماعى مى‏شود.
بر اساس نتایج یک پژوهش، 47 نفر از جامعه آمارى به نحوى از انحا از جمله عوامل کلیدى و مهم بزهکارى خویش را والدین، خانواده، بى‏توجهى، بى‏موالاتى و عدم نظارت آنان دانسته‏اند؛ به عبارت دیگر، از نظر آنان والدین ایشان در بزهکارى‏شان نقش داشته‏اند.(8)
بر اساس نظریه «کنترل» دورکیم که معتقد است ناهمنوایى و هنجارشکنى و کجروى افراد ریشه در عدم کنترل صحیح و کاراى آنان دارد، به طورى‏که هرچه میزان کنترل اجتماعى بیشتر باشد و نظارت‏هاى گوناگون از راه‏هاى رسمى و غیررسمى، بیرونى و درونى، مستقیم و غیرمستقیم توسط والدین و جامعه وجود داشته باشند و حساسیت مردم و مسئولان افزایش یابد، میزان همنوایى مردم بیشتر خواهد بود، نیز بیانگر همین مسئله است که آشفتگى کانون خانواده یکى از عوامل مهم سوق یافتن فرزندان به سوى انحرافات اجتماعى است.
همچنین با توجه به پژوهش‏هاى صورت گرفته در این زمینه، سارقان عمده عوامل سارق شدن خویش را «بد رفتارى، بداخلاقى، بى‏تفاوتى، بدزبانى و عدم برآورده شدن انتظارات از سوى همسر، خانواده و والدین» دانسته‏اند.(9)
در یک پژوهش، حدود 68 درصد سارقان معتقدند که والدینشان در گرایش آنان به سرقت نقش داشته‏اند.
با توجه به همین پژوهش، عدم رضایت از رفتار والدین، تربیت ناصحیح، عدم کنترل و نظارت بر فرزندان، مشکلات عاطفى ناشى از فوت یکى از والدین، بى‏تفاوتى والدین، بى‏سوادى آنان و... جملگى حکایت از عدم امکان و یا عدم کنترل و نظارت فرزندان توسط والدین داشته و از آن‏رو که ارتباط صمیمانه والدین با فرزندان در این پژوهش به میزان قابل توجهى کم‏بوده و والدین نسبت به فرزندان خویش بى‏توجه بوده‏اند، این‏گونه رفتارها موجب سرخوردگى فرزندان شده، زمینه‏ساز بروز مشکلات رفتارى براى آنان شده است. روى‏آورى به سرقت یکى از راه‏هاى برون‏رفت از نظر جوانان در این پژوهش تلقّى شده است.(10)
3. طرد اجتماعى
چگونگى برخورد دوستان، افراد فامیل و همسایگان با فرد بزهکار، در نوع نگاه متقابل وى با دیگران تأثیر بسزایى دارد. در مجموع، اگر این برخوردها قهرآمیز و به صورت طرد فرد از محیط اجتماعى باشد، جدایى وى از جامعه سرعت بیشترى مى‏یابد. این نوع برخورد، همواره به عنوان هزینه ارتکاب هر جرمى مدّنظر است. علاوه بر این، افرادى که داراى منزلت و پایگاه اجتماعى پایینى هستند و یا از نقص عضو، بیمارى جسمى، روحى، و مشاغل پایین خود یا والدین‏شان رنج مى‏برند، نیز از سوى افراد جامعه مورد بى‏مهرى قرار گرفته و ناخواسته طرد مى‏شوند. این‏گونه افراد براى جبران این نوع کمبودها، و شاید هم براى رهایى از این‏گونه بى‏مهرى‏ها و معضلات، دست به ارتکاب جرایم و انواع انحرافات اجتماعى مى‏زنند.(11)
4. نوع شغل
از دیگر متغیرهایى که در مطالعات و تحقیقات صورت گرفته در زمینه ارتکاب بزهکارى و انحرافات اجتماعى نقش بسزایى دارد، و مورد تأکید قرار گرفته است، ارتباط نوع شغل افراد با انحراف و بزهکارى است. همواره رابطه‏اى بین وضع فعالیت و شغل فرد با نوع رفتارهاى وى وجود دارد. گرچه بین بى‏کارى و سابقه جرم و زندانى و دفعات ارتکاب جرم، رابطه معنادارى مشاهده مى‏شود، ولى این امر بدین معنا نیست که لزوما بیکارى علت تکرار جرم باشد؛ زیرا ممکن است این رابطه به صورت معکوس باشد؛ یعنى کسانى که بیشتر مرتکب جرم مى‏شوند، بیشتر شغل خود را از دست داده و بیکار مى‏شوند. در یک مطالعه، 79 نفر، که بر اثر زندان شغل خود را از دست داده بودند، داراى دلایل متفاوتى بودند. از جمله، بى‏اعتماد شدن مدیریت، (38 نفر)، مقررات مربوط به کارکنان دولت (19 نفر)، غیبت طولانى از محیط کار (12 نفر) و از دست دادن سرمایه (10 نفر).(12)
از جمله نکات مهم در نوع شغل، حساس بودن و اهمیت شغل است. هر چه شغل فرد مهم‏تر و از حساسیت بیشترى برخوردار باشد، هزینه ارتکاب جرم نیز افزایش مى‏یابد. این مهم در خصوص مشاغل دولتى حایز اهمیت است. در حالى که، بیشتر مشاغل مستقل چنین حساسیتى ندارند و مجازات زندان موجب از دست دادن شغل مذکور نمى‏شود. بر اساس نتایج یک تحقیق، با افزایش مدت زندان و حبس، دفعات از دست دادن شغل افراد نیز افزایش مى‏یابد.(13)
علاوه بر این، مشاغل داراى اعتبار و منزلت اجتماعى پایین و کم‏درآمد نیز موجب مى‏شود که فرد صاحب چنین شغلى براى جبران هزینه‏هاى زندگى و افزایش اعتبار و یا منزلت خویش به شغل‏هاى دوم و سوم روى آورده، و ناخواسته از خانه، کاشانه، زن و فرزندان و تربیت آنان غافل شده، موجبات گسست، تلاشى خانواده و انحرافات آنان را فراهم آورد. در یک پژوهش از میان سارقان، بالاترین تراکم مشاغل افراد سارق، مربوط به مشاغل کارگرى، رانندگى و دامدارى بوده است. عموما مشاغل افراد سارق، از نوع مشاغل سطح متوسط به پایین جامعه است. این نوع مشاغل عموما پرزحمت و کم درآمد مى‏باشد.(14)
5. بى‏کارى و عدم اشتغال
از دیدگاه جامعه‏شناسان و روان‏شناسان بى‏کارى یکى از ریشه‏هاى مهم بزهکارى و کجروى افراد یک جامعه است. بى‏کارى موجب مى‏شود که افراد بیکار جذب قهوه‏خانه‏ها و مراکز تجمع افراد بزهکار شده، به تدریج، به دامان انواع کجروى‏هاى اجتماعى کشیده شوند.
علاوه براین، چون بى‏کارى زمینه‏ساز بسیارى از انحرافات اجتماعى است، افراد با زمینه قبلى و براى کسب درآمد بیشتر دست به سرقت مى‏زنند؛ چرا که فرد به دلیل نداشتن شغل و درآمد ثابت براى تأمین مخارج زندگى مجبور است به هر طریق ممکن زندگى خود را تأمین نماید. از نظر چنین فردى، بزهکارى به ظاهر معقول‏ترین و بهترین این راه‏هاست. حاصل تحقیقات صورت گرفته نیز حکایت از تأثیر قاطع بى‏کارى و فقر بر افزایش بزهکارى دارد.(15)
6. فقر و مشکلات معیشتى
در میان علل و عوامل پیدایش بزهکارى و ارتکاب انحرافات اجتماعى، عامل فقر و مشکلات معیشتى و اقتصادى از جایگاه ویژه‏اى برخوردار است. عدم بضاعت مالى مکفى خانواده‏ها و ناتوانى در پاسخگویى به نیازهاى طبیعى و ضرورى مانند فراهم ساختن امکان ادامه تحصیل حتى در مقطع متوسطه، تأمین پوشاک مناسب، متنوع و متناسب با سلیقه و روحیه آنان و... زمینه‏ساز بروز دل‏زدگى، سرخوردگى، ناراحتى‏هاى روحى، دل‏مشغولى، افسردگى و انزواطلبى را در فرزندان فراهم مى‏سازد.
این امر موجب مى‏شود تا این افراد براى التیام ناراحتى‏هاى ناشى از مشکلات خود از طریق مستقیم و یا غیرمستقیم، به اقداماتى دست بزنند و خود درصدد حل مشکل خویش برآیند. در نتیجه، بسیارى از این افراد براى رهایى از بند گرفتارى‏ها، دست به ارتکاب اعمال ناشایست مى‏زنند.
از سوى دیگر، امروزه فشارها و مشکلات اقتصادى، احتمال دو شغله بودن یا اشتغال نان‏آوران خانواده در مشاغل کاذب یا غیر مجاز را افزایش داده است. همین مسئله منجر به کم توجهى آنان نسبت به نیازهاى جوانان، رفع مشکلات روحى و روانى و تربیت صحیح و شایسته آن‏ها گردیده است. در این زمینه، انعکاس شرایط افسانه‏اى برخى زندگى‏ها و نمایش فاصله‏هاى طبقاتى توسط رسانه‏ها نقش مؤثرى در ازدیاد این مشکل دارند.(16)
در یک پژوهش صورت گرفته در استان قم در ارتباط با علل و عوامل سرقت در میان جوانان قمى، سارقان مورد مطالعه چنین پاسخ داده‏اند:(17)
«اگر شغل مناسبى داشتم»؛ «اگر از نظر مالى بى‏نیاز بودم» و «اگر مسکن مناسبى داشتم» دست به سرقت نمى‏زدم.
از سوى دیگر، بر اساس یافته‏هاى همین پژوهش، حدود 47 درصد افراد یا بى‏کارند و یا فاقد درآمد و حدود 69 درصد افراد سارق و خانواده‏هاى ایشان در این پژوهش، زیر خط فقر قرار دارند! در حالى که، به گزارش بانک جهانى میانگین شهروندان ایرانى که زیر خط فقر زندگى مى‏کنند از 47 درصد در سال 1357 (1978) به 16 درصد در سال 1378 (1999) کاهش یافته است.(18)
علاوه بر این، پژوهش‏هاى نظرى نیز مؤید این دیدگاه است که فقر زمینه‏ساز بسیارى از معضلات اجتماعى است. براى نمونه، از نظر مرتون هنگامى که افراد نتوانند وسایل لازم را براى رسیدن به هدف‏هاى موردنظر در اختیار داشته باشند (و یا جامعه در اختیار ایشان قرار ندهد)، و هدف اصلى فراموش شود، افراد اهداف و آرمان‏هاى موردنظر جامعه را نمى‏توانند با پیروى از راه‏هاى مجاز و نهادى شده تعقیب کنند، از این‏رو، دزدى، فریب‏کارى، فساد، رشوه، و ارتکاب انواع جرایم در جامعه افزایش مى‏یابد.(19)
7. دوستان ناباب
گروه همسالان و دوستان الگوهاى مورد قبول یک فرد در شیوه گفتار، کردار، رفتار و مَنِش هستند. فرد براى اینکه مقبول جمع دوستان و همسالان افتد و با آنان ارتباط و معاشرت داشته باشد، ناگزیر از پذیرش هنجارها و ارزش‏هاى آنان است. در غیر این صورت، از آن جمع طرد مى‏شود. از این‏رو، به شدت متأثر از آن گروه مى‏گردد، تا حدّى که اگر بنا باشد در رفتار فرد تغییرى ایجاد شود یا باید هنجارها و ارزش‏هاى آن جمع را تغییر داد یا ارتباط فرد را با آن گروه قطع کرد. تأثیر گروه همسالان، همفکران، همکاران و دوستان در رشد شخصیت افراد کمتر از تأثیر خانواده نیست؛ چرا که فرد پس از خانواده، منحصرا زیر نفوذ گروه قرار مى‏گیرد. بدین‏روى، اگر فردى با گروهى از معتادان رابطه برقرار کند و با آنان دوست شود، به تدریج تحت تأثیر رفتار آنان قرار مى‏گیرد و معتاد مى‏شود؛ چون از سویى، ملاک پذیرش و قبول فرد توسط یک گروه و جمع، پذیرفتن فرهنگ آن‏هاست و از سوى دیگر، معتادان هم علاقه‏مندند که مواد مخدّر را به طور دسته‏جمعى استعمال کنند که هم در موقع استعمال مصاحبى داشته باشند و هم از شدت فشار سرزنش اجتماع بر خود بکاهند. از این‏رو، معتادان علاقه‏مندند که دوستان و همسالان خود را به جرگه اعتیادشان بکشانند. در این صورت، اگر نوجوانى از تعلیم و تربیت مقدّماتى و صحیح خانوادگى محروم باشد و خانواده‏اش او را از مضرّات اعتیاد مطلع نکرده باشند و در محیط اعتیاد زندگى کند و با دوستان معتاد نیز سر و کار داشته باشد، احتمال اینکه معتاد شود زیاد است.(20) همین فرایندِ تأثیر گروه بر فرد در سایر انواع بزهکارى به غیر از اعتیاد نیز صادق است.
ساترلند در نظریه «انتقال فرهنگى کجروى» خود بر این نکته مهم تأکید مى‏کند که رفتار انحرافى همانند سایر رفتارهاى اجتماعى، از طریق معاشرت با دیگران ـ یعنى منحرفان و دوستان ناباب ـ آموخته مى‏شود و همان‏گونه که همنوایان از طریق همین ارتباط با افراد سازگار، هنجارها و ارزش‏هاى فرهنگى آن گروه و جامعه را پذیرفته، خود را با آن انطباق مى‏دهند، افراد در ارتباط با دوستان ناباب و هنجارشکن، به سمت و سوى ناهمنوایى سوق داده مى‏شوند.(21)
این نظریه تأکید مى‏کند که فرد منحرف تنها با هنجارشکنان، و فرد همنوا تنها با افراد سازگار ارتباط ندارد، بلکه هر انسانى با هر دو دسته این افراد سر و کار دارد. اما اینکه کدام یک از آن دو گروه، فرهنگ خود را منتقل مى‏کنند و تأثیر مى‏گذارند، معتقد است که به عوامل دیگرى نیز بستگى دارد که این عوامل عبارتند از:
1. شدت تماس با دیگران: احتمال انحراف فرد در اثر تماس با دوستان یا اعضاى خانواده منحرف خود، به مراتب بیشتر است تا در اثر تماس با آشنایان یا همکاران منحرف خود؛
2. سن زمان تماس: تأثیرپذیرى فرد از دیگران در سنین کودکى و جوانى بیش از زمان‏هاى دیگر و سایر مقاطع سنى است؛
3. میزان تماس با منحرفان در مقایسه با تماس با همنوایان: هرچه ارتباط و معاشرت با کج‏رفتاران نسبت به همنوایان بیشتر باشد، به همان میزان احتمال انحراف فرد بیشتر خواهد بود.(22)
علاوه بر این، پژوهش‏هاى میدانى نیز مؤید همین سخن است. در یک پژوهش، 50 درصد بزهکاران و سارقان اظهار کرده‏اند که دوستان ایشان توسط پلیس دستگیر شده‏اند و نیز حدود 47 درصد از آنان، تیپ دوستانشان نوعا افراد خلافکار بوده‏اند! 5/87 درصد از آنان نیز اظهار کرده‏اند که دوستان ناباب نقش زیادى در سارق شدن افراد دارند. و 53 درصد از همین افراد اظهار کرده‏اند که به خاطر جلب توجه دوستانشان دست به سرقت زده‏اند.(23)
در این خصوص سخنان رهبران دینى نیز شنیدنى است. در سخنان پیامبرگرامى صلى‏الله‏علیه‏و‏آله آمده است: «المرءُ على دین اخیه»؛(24) هر انسانى بر شیوه و طریقه دوست و رفیق خود زندگى مى‏کند.
از این‏رو، رهبران دینى ما را از ارتباط و معاشرت با افراد منحرف و بزهکار و دوستان ناباب باز مى‏دارند. حضرت على علیه‏السلام در نهج‏البلاغه مى‏فرمایند: «مُجالسةُ اهل الهوى منساةُ للایمان و محضرة للشیطان.»؛(25) همنشینى با هواپرستان ایمان را به دست فراموشى مى‏سپارد و شیطان را حاضر مى‏کند.
همچنین امام صادق علیه‏السلام مى‏فرمایند: «لاتصحبوا اهل البدع و لاتجالسوهم فتصیروا عند النّاس کواحدٍ منهم»؛(26) با افراد منحرف همنشینى و معاشرت نداشته باشید؛ زیرا همنشینى با آنان موجب مى‏شود که مردم شما را یکى از آنان به شمار آورند.
8. محیط
محیط نیز از جمله عوامل تأثیرگذار در پیدایش رفتارهاى شایسته و یا ناشایست است. اگر در منزل و خانه، کوچه، خیابان و مدرسه، و محیط پیرامون زمینه و شرایط مساعدى براى بزهکارى وجود داشته باشد، فردى را که آمادگى انحراف در او وجود دارد، به سوى جرم و ارتکاب رفتار بزهکارانه سوق مى‏دهد.
در پیدایش هر جرمى، با تحلیل دقیق، به این نتیجه مى‏رسیم که محیط اجتماعى بستر کاملاً مناسبى براى فرد بزهکار فراهم آورده و عامل مهمى براى پیدایش رفتار مجرمانه توسط وى بوده است. اگر فساد و تباهى و بى‏بند و بارى بر جامعه حاکم باشد، افراد مستعد در گرداب تباهى‏هاى آن اسیر مى‏شوند و اگر نظام اجتماعى بر معیارها و الگوهاى ارزشى استوار باشد و برنامه‏هاى هدف‏دار و مشخصى طرح‏ریزى گردد، امکان انحراف اجتماعى در جامعه و در میان افراد بسیار ضعیف خواهد بود. به گفته یکى از محققان، محیط در شکل‏گیرى شخصیت و منش انسان نقش بسیار تعیین‏کننده و مؤثرى ایفا مى‏کند و رفتار انسان که نشانه‏اى از شخصیت و منش اوست، تا حد زیادى، ناشى از تربیت اکتسابى از محیط است.(27) بنابراین، محیط آلوده، افراد را آلوده و محیط سالم و با نشاط، زمینه‏ساز رشد و شکوفایى و شادابى و نشاط افراد است.
9. فقر فرهنگى و تربیت نادرست
از دیگر عواملى که موجب سوق یافتن جوانان به سوى انحرافات اجتماعى است، فقر فرهنگى و محدودیت‏ها و تبعیض‏هاى ناشى از فقر فرهنگى مى‏باشد. از عوامل مهم پیدایش بزهکارى، سطح و طبقه اجتماعى و فرهنگى خانواده‏هاست. چنان‏که سطح تحصیلات (بى‏سوادى و یا کم‏سوادى اعضاى خانواده)، سطح پایین و نازل منزلت اجتماعى خانواده، ناآگاهى اعضاى خانواده به ویژه والدین از مسائل تربیتى، اخلاقى و آموزه‏هاى مذهبى، عدم همنوایى خانواده با هنجارهاى رسمى و حتى غیررسمى جامعه، هنجارشکنى اعضاى خانواده و اشتهار به این مسئله و مسائل دیگرى از این دست مؤلفه‏هایى هستند که در قالب فقر فرهنگى خانواده در ایجاد شوک‏هاى روانى و روحى بر فرزندان نوجوان و جوان مؤثر است و انگیزه ارتکاب انواع جرایم آنان را دوچندان مى‏کند.
تبعیض جنسیتى و یا تبعیض بین فرزندان نیز از جمله عوامل مهم فقر خانوادگى است. بسیارى از والدین آگاهانه یا ناآگاهانه با تبعیض بین فرزندان، موجب اختلاف بین آنان و دلسردى آنان از زندگى مى‏شوند. تبعیض در برخورد با خطاها و اشتباهات فرزندان دختر و پسر و عدم اتخاذ رویه منطقى براى برخورد با خطاهاى فرزندان و تنبیه تبعیض‏آمیز بر اساس برترى پسر بر دختر یا به عکس، موجب سلب اعتماد به نفس و بدبینى فرزندان نسبت به والدین مى‏شود.
تبعیض در خانه با روحیه حساس و عزّت نفس فرزندان منافات دارد و خسارات جبران‏ناپذیرى را بر روح و روان آنان وارد مى‏کند و با ایجاد بحران‏هاى روحى و سرخوردگى، آنان را به سوى عکس‏العمل‏هاى منفى نظیر سرقت، اعتیاد و فرار از خانه سوق مى‏دهد.(28)
همان‏گونه که عدم توجه به نیازهاى عاطفى فرزندان مى‏تواند عامل بروز ناهنجارى‏هاى رفتارى در فرزندان شود، توجه بیش از حدّ متعارف و در اختیار قرار دادن امکانات رفاهى زیاد هم‏مى‏تواند زمینه‏بروز ناهنجارى‏هاى رفتارى در آنان شود.
در شیوه فرزندسالارى، اغلب تمایالات و خواسته‏هاى فرزندان محقق مى‏شود، از این‏رو، به محض ایجاد مشکلات و بحران‏ها و فشارهاى زندگى، که در آن امکان تحقق برخى از نیازها سلب مى‏شود و یا در شرایطى که خواسته‏هاى فرزند به افراط مى‏گراید و والدین با آن مخالفت مى‏نمایند، فرزند به دلیل تربیت شدید عاطفى، روحیه عدم درک منطقى شرایط، نازپرورى و بى‏تحملى در برابر مخالفت والدین، عصیان و طغیان نموده و همین امر موجب دورى او از والدین و اعضاى خانواده مى‏گردد و سرانجام مى‏تواند زمینه ارتکاب انواع جرایم را فراهم سازد.(29)
10. رسانه‏ها و وسایل ارتباط جمعى
رسانه‏هاى دیدارى، شنیدارى و مکتوب مى‏توانند از جمله مؤلفه‏هاى در خور توجه در ایجاد انگیزه روى‏آورى جوانان به سمت و سوى بزهکارى و رفتارهاى انحرافى باشند. بررسى‏ها نشان داده‏اند در ظرف چند سال اخیر و در پى ورود برخى مطبوعات زرد (= مبتذل، عامه‏پسند و جنجالى) به عرصه رسانه‏هاى کشور و استفاده این نشریات از عناوین جنجالى و هیجانى و همچنین بهره‏گیرى از شخصیت‏هاى سینمایى و هنرى و درج اخبار بى‏محتوا و توأم با بزرگ نمایى، انعکاس بیش از حدّ اخبار مربوط به بازیگران سینما و توجه مفرط به اخبار و حوادث، توجه تعداد قابل توجهى از نوجوانان و جوانان به مطالب مندرج در آن‏ها جلب شده است. این مسئله موجبات فراهم آوردن زمینه‏هاى آسیب‏هاى اجتماعى مختلف شده است.
از سوى دیگر، پخش شمار قابل توجهى از سریال‏هاى تلویزیونى، از طریق صدا و سیما و یا شبکه‏هاى ماهواره‏اى خارجى، با مضامین زندگى‏هاى مجردگونه غربى توأم با جذابیت، نشاط، رفاه، موفقیت و به طور کلى با تصویرسازى مثبت از این نوع زندگى‏هاى از هم گسیخته، نقش مؤثرى در تقویت انگیزه گریز از قید و بندهاى خانوادگى و هنجارها، و ارتکاب جرایم اجتماعى ایفا کرده است.(30)
نقش رسانه‏هاى جمعى، به ویژه ماهواره و اینترنت در رواج بى‏بند و بارى اخلاقى، مقابله با هنجارهاى اجتماعى، عدم پاى‏بندى مذهبى و بلوغ زودرس نوجوانان در مسائل جنسى حایز اهمیت است.(31)
نتیجه‏گیرى
نوجوانى و جوانى یکى از مهم‏ترین مراحل زندگى آدمى محسوب مى‏شود و آخرین مرحله تحوّل شناختى و گذار از مرحله «پیرو دیگران بودن» به دوره «مستقل بودن» است؛ دوره‏اى که نوجوان به هویّت واقعى خویش دست مى‏یابد. نوجوان با خود مى‏گوید: «اکنون من دیگر کودک نیستم، یک بزرگ‏سالم.» در این مرحله، دیگر والدین نمى‏توانند به او کمک چندانى بکنند؛ چه اینکه وى الگوهاى خود را در جاى دیگرى جست‏وجو مى‏کند. میل به اظهار وجود و اثبات خود یکى از طبیعى‏ترین حالات روانى دوره نوجوانى و جوانى است.
نوجوان و جوانى که دوره کودکى را پشت سر گذارده، باید خود را براى زندگى مستقل اجتماعى آماده نماید. تحقق این موضوع، پیش از هر چیز، مستلزم یافتن هویّت خویشتن است. اینک او خود را یافته است. اگر بزرگ‏سالان ویژگى‏هاى این دوره زندگى او را بشناسند و با آنان برخوردى مناسب داشته باشند، هم نوجوانان به هویّت خویش دست مى‏یابند و هم بزرگ‏سالان کمتر احساس نگرانى مى‏کنند. از این‏رو، مى‏توان گفت: بیشتر انحرافات نوجوانان و جوانان ریشه در ناکامى‏هاى اولیه زندگى دارد.
امام صادق علیه‏السلام با بیان حکیمانه‏اى به این دوره از زندگى نوجوان اشاره مى‏کنند و مى‏فرمایند: «اَلْوَلَدُ سَیِّدٌ سَبْعَ سنین وَ عَبْدٌ سَبْعَ سنین وَ وَزیرٌ سَبْعَ سنین.» کودک هفت سال اول، سیّد و فرمان‏رواست. او را آزاد بگذارید تا استقلال در عمل پیدا کند. در هفت سال دوم، آمادگى خاصى براى الگوپذیرى دارد؛ چه اینکه هنوز در مرحله دیگر پیروى قرار دارد و الگوپذیر است. از این‏رو، سعى کنید در این دوره، الگوهاى مناسبى در اختیارش قرار دهید و محیط تعلیم و تربیت او را هرچه بیشتر غنى و اصلاح کنید تا از طریق مشاهده الگوهاى مفید و جذّاب، رشد کند. اما در مورد دوره نوجوانى مى‏فرماید: «وزیرٌ سبع سنین»؛ یعنى دوره «پیروى دیگران بودن» او سپرى شده و با آغاز نوجوانى، دوره دست‏یابى به هویّت خویشتن آغاز شده است. او را آزاد بگذارید تا خود انتخاب کند و حتى در مورد مسائل گوناگون زندگى با او مشورت کنید و از او نظرخواه باشید.
اگر با نوجوان این‏گونه برخورد شود و به او شخصیت و هویت و اعتبار اعطا شود، طبیعى است که هم اعتماد به نفس او تقویت مى‏شود و هم احساس امنیت و آرامش مى‏کند. این اساسى‏ترین راه براى تربیت نوجوان است.
بنابراین، هر رفتارى که از آدمى سر مى‏زند، نشئت گرفته و متأثر از مجموعه‏اى از عوامل است که هرگز نمى‏توان نوجوان و یا جوان را یکسره مقصر و مجرم اصلى دانست و دیگران را بى‏گناه. با نگاه فوق، اساسا زمینه پیدایش جرم از بین مى‏رود. از این‏رو، در پیدایش بزهکارى و رفتارهاى نابهنجار و آسیب‏زا عوامل متعددى به عنوان عوامل پیدایش و زمینه‏ساز مؤثر هستند که فرد مرتکب شونده، تنها بخشى از قضیه مى‏باشد.
در واقع، باید با این نگاه به مجرم نگریست که مجرم یک بیمار است. به تعبیر پریودو داریل: «بزهکار یا مریض است و یا نادان. باید به درمان و آموزش او پرداخت، نه اینکه او را خفه کرد.»(32)
اصولاً اسلام به پیش‏گیرى جرم بیش از اصلاح مجرم اهتمام دارد. به همین دلیل پیش از هر چیز به عوامل به وجود آورنده و زمینه‏هاى گناه و جرم توجه ویژه دارد و براى مقابله با آن چاره‏سازى کرده است. اسلام، آگاهى، علم و تفکر را مایه اساسى هر نوع پیشرفت و سعادت دانسته، آن را بسیار مى‏ستاید و از جهل و نادانى که مایه بدبختى و گناه است، نهى مى‏کند. به امر رعایت بهداشت و نظافت عنایت ویژه داشته و براى سلامت روح و روان، نیز به اقامه نماز و دعا امر فرموده و گذشت، مهربانى و صبورى. حق‏شناسى، سپاسگزارى، رعایت حرمت دیگران، عدل و احسان، توصیه نموده و از نفاق، ریا، دروغ، افترا و تحقیر به شدت بیزارى جسته است. همه افراد را در برابر اعمال خویش مسئول دانسته و مى‏فرماید: هر کار ریز و درشتى در اعمال افراد ثبت و عمل هیچ کس ضایع نخواهد شد.
علاوه بر این، به امر به معروف و نهى از منکر به عنوان وظیفه همگانى توجه کرده و انجام عبادات روزانه فردى و جمعى را به عنوان عوامل پیش‏گیرانه مطرح کرده است. البته، در جاى خود پس از وقوع جرم و على‏رغم آن همه التفات و توجه به امر پیش‏گیرى و اصلاح و بازپرورى، اسلام براى مجازات نیز ـ به عنوان اهرمى براى جلوگیرى از تکرار وقوع جرم ـ تأکید فراوان دارد. در واقع، مجازات‏ها در اسلام نیز براى امر پیش‏گیرى است.
پیشنهادات
الف. اقدامات پیشگیرانه
در اینجا براى پیشگیرى از ارتکاب عمل بزهکارانه توسط افراد به ویژه نوجوانان یا جوانان پیشنهاداتى ارائه مى‏شود:
1. هماهنگ کردن بخش‏هاى عمومى و خصوصى که در زمینه پیش‏گیرى از وقوع جرم فعالیت دارند؛ مانند نیروى انتظامى، کار و امور اجتماعى، آموزش و پرورش، شهردارى‏ها، شوراها، امور جوانان، بهزیستى و... به منظور اجراى برنامه عملى پیش‏گیرانه و هماهنگى بیش‏تر؛
2. آگاهى دادن به خانواده‏ها براى نظارت و کنترل بیشتر آنان بر فرزندان و گوشزد کردن میزان مجازات جرایم در صورت ارتکاب جرم توسط آنان؛
3. اتخاذ تدابیر امنیتى بیش‏تر توسط دولت در محل‏هاى جرم‏خیز و اقداماتى به منظور کمک به خانواده‏ها، بخصوص نوجوانان و جوانانى که در معرض آسیب قرار دارند؛
4. اطلاع‏رسانى شفاف رسانه‏هاى جمعى براى تشویق جوانان درباره تسهیلات و فرصت‏هایى که جامعه براى آنان قرار داده است؛
5. تجهیز پلیس براى مقابله جدّى با باندهاى مخوف انواع گوناگون بزهکارى اجتماعى در جامعه؛
6. اقدامات امنیتى براى مراکز حساس تجارى، بانکى و... .
ب. راهکارهاى شناسایى مشکلات نوجوان و جوانان
علاوه بر اقدامات پیش‏گیرانه، شناسایى راهکارهایى براى شناخت مشکلات نوجوانان و جوانان امرى لازم و ضرورى است. مواردى چند در این زمینه مطرح است:
1. شناخت نیازهاى روانى و کیفیت ارضاى این نیازها در شادابى و نشاط فرد بسیار مؤثر است و ارضا نشدن آن و یا ارضاى ناقص آن، اثرات نامطلوب بر جاى گذاشته و زندگى را به کام فرد تلخ مى‏کند و فرد را به انحراف مى‏کشاند.
2. توجه به مشکلات جسمانى فرد، مشکلاتى همچون اختلال در گویایى، بینایى، شنوایى، جسمانى و عقب ماندگى ذهنى.
3. توجه به مشکلات آموزشى، مانند ناتوانى در یادگیرى، ترک تحصیل، افت تحصیلى، بى‏توجهى به تکالیف درسى و تقلب در درس.
4. توجه به مشکلات عاطفى، روانى، همچون افسردگى، خیال‏بافى، بدبینى، خودکم‏بینى، خودبزرگ بینى، زود رنجى، خودنمایى، ترس، اضطراب، پرخاشگرى، حسادت، کم حرفى و وسواس.
5. توجه به مشکلات اخلاقى، رفتارى همچون تماس تلفنى و نامه‏نگارى با جنس مخالف، معاشرت با جنس مخالف، شرکت در مجالس، خود ارضایى، چشم‏چرانى، فرار از منزل، غیبت از مدرسه، اقدام به خودکشى، سرقت، دروغگویى، اعتیاد، ولگردى و...
ج. وظایف خانواده
خانواده‏ها نیز وظایفى در مقابل پیش‏گیرى از جرم و بزهکارى فرزندان دارند که به برخى از آن‏ها اشاره مى‏گردد:
1. دوستى با فرزند و حذف فاصله والدین با فرزندان، به گونه‏اى که آنان به راحتى مشکلات و نیازهاى خود را به والدین بگویند؛
2. تقویت اعتقادات فرزند، به ویژه در کودکى و نوجوانى، در کنار پاى‏بندى عملى والدین به آموزه‏هاى دینى؛
3. ایجاد سازگارى در محیط خانه؛
4. ایجاد بستر مناسب براى احساس امنیت، آرامش، صفا و صمیمیت و درک متقابل والدین و فرزندان؛
5. تلاش در جهت تأمین نیازهاى مادى و معنوى فرزندان توسط والدین؛
6. توجه به نیازهاى روحى و عاطفى اطفال و نوجوانان و ایجاد فضاى مطلوب و آرام در خانواده؛
7. مراقبت والدین نسبت به اعمال و رفتار فرزندان خود؛
8. برنامه‏ریزى مناسب براى تنظیم اوقات فراغت نوجوانان و جوانان؛
9. نظارت جدّى والدین نسبت به دوست‏یابى فرزندان.
د. وظایف سایر نهادها
علاوه بر خانواده، سایر نهادها از جمله مجموعه حاکمیت، آموزش و پرورش، نهاد قضایى، بهزیستى و... نیز در این زمینه وظایفى دارند که به برخى از آن‏ها اشاره مى‏گردد:
1. تقویت ارتباط میان والدین دانش‏آموزان با مربیان و عدم واگذارى مسئولیت تربیت فرزندان به مدرسه یا خانواده به تنهایى؛
2. تقویت مراکز مشاوره‏اى مفید و کارامد در مدارس؛
3. بها دادن به مسئله ترک تحصیل و یا اخراج دانش‏آموزان از مدرسه و ضرورت ارتباط با خانواده‏هاى آنان؛
4. ضرورت آشنایى نیروهاى نظامى و انتظامى با انحرافات اجتماعى و نحوه برخورد با آنان؛
5. اعمال مجازت‏هاى سنگین، علنى و جدى (در ملأ عام) براى باندهاى فساد، اغفال و...؛
6. تقویت نظارت‏هاى اجتماعى رسمى و دولتى و نیز نظارت‏هاى مردمى و محلى از جمله امر به معروف و نهى از منکر براى پاکسازى فضاى جامعه و تعدیل آزادى‏هاى اجتماعى؛
8. برنامه‏ریزى اصولى و صحیح براى اشتغال در جامعه، رفع بى‏عدالتى، و پى‏گیرى منطقى نیازهاى جوانان، تأمین امنیت و نیاز شهروندان؛
9. جلوگیرى از مهاجرت‏هاى بى‏رویه به شهرهاى بزرگ و جلوگیرى از پرداختن جوانان به اشتغال‏هاى کاذب مثل کوپن‏فروشى، سیگار فروشى، نوارفروشى و...؛
10. ایجاد مراکز آموزشى، ورزشى، تفریحى، مشاوره‏اى براى گذران اوقات فراغت نوجوانان و جوانان؛
11. ایجاد تسهیلات لازم براى جوانان و نوجوانان از قبیل وام ازدواج، وام مسکن، وام اشتغال، و...؛
12. ایجاد بستر مناسب براى ایجاد بیمه همگانى، بیمه بى‏کارى، و برخوردارى نوجوانان و جوانان از تسهیلات اجتماعى و...؛
13. فراهم کردن موقعیت‏ها و بسترهاى لازم در جامعه تا زندانیان پس از آزادى از زندان مورد پذیرش جامعه واقع شوند و شغل آبرومندانه‏اى به دست آورند؛ در غیر این صورت، مجددا دست به اقدامات بزهکارانه خواهند زد؛
14. از آن‏رو که از جمله عوامل مؤثر در ارتکاب جرم، بى‏کارى و فقر مى‏باشد، مى‏بایست با برنامه‏ریزى دقیق، که نیاز به عزم ملى دارد، نسبت به اشتغال در جامعه و ریشه‏کنى فقر و بى‏کارى اقدام لازم و بایسته صورت گیرد.
••• پى‏نوشت‏ها
1ـ هدایت‏الله ستوده، آسیب‏شناسى اجتماعى، (تهران: نشر آواى نور، 1379)، ص 14و15.
2ـ همان.
3ـ همان، ص 50.
4ـ همان، ص 75 ـ 80
5ـ مجله ایران جوان، ش 149، ص 4.
6ـ محمدرضا طالبان، دیندارى و بزهکارى، تهران، فجر اسلام، 1380، ص 38.
7ـ مجله زن روز، ش 1773، ص 14.
8ـ على‏اصغر قربان‏حسینى، جرم‏شناسى و جرم‏یابى سرقت، تهران، جهاد دانشگاهى، 1371، ص 31.
9ـ همان.
10ـ محمد فولادى، بررسى میزان و عوامل اقتصادى ـ اجتماعى مرتبط با سرقت در میان جوانان شهر قم، قم، سازمان مدیریت و برنامه‏ریزى، 1382، ص 167.
11ـ عباس عبدى، آسیب‏شناسى‏اجتماعى، قم، سپهر، 1371، ص 455.
12ـ همان.
13ـ همان.
14ـ محمد فولادى، پیشین، ص 174.
15ـ على‏حسین نجفى ابرندآبادى، «بزهکارى و شرایط اقتصادى»، مجله تحقیقات حقوقى، ش 9، سال 1370.
16ـ مجله کتاب زنان، ش 15، ص 67.
17ـ محمد فولادى، پیشین، ص 174.
18ـ هفته‏نامه خبرى علمى برنامه، ش 35، 5/7/1382، ص 4.
19ـ آنتونى گیدنز، جامعه‏شناسى، ترجمه منوچهر صبورى، تهران، نشر نى، 1373، ص 140.
20ـ دفتر همکارى حوزه و دانشگاه، جامعه‏شناسى روش‏هاى درمان گروهى، ص 5.
21ـ ر.ک: جعفر سخاوت، جامعه‏شناس انحرافات اجتماعى، چ چهارم، تهران، دانشگاه پیام نور، 1376.
22ـ رابرتسون یان، درآمدى بر جامعه، ترجمه حسین بهروان، مشهد، آستان قدس رضوى، 1372، ص 170.
23ـ محمد فولادى، پیشین، ص 163.
24ـ محمدبن یعقوب کلینى، اصول کافى، کتاب «الایمان و الکفر مجالسة اهل المعاضى»، ذیل حدیث 3.
25ـ نهج‏البلاغه، خ 86، ص 11.
26ـ محمدبن یعقوب کلینى، پیشین، حدیث 3.
27ـ المینگرت رونالوس، کودک و مدرسه، ترجمه شکوه نوابى‏نژاد، تهران، رشد، 1368، ص 69.
28ـ مجله کتاب زنان، ش 15، ص 65.
29ـ همان.
30ـ مجله ایران دخت، ش 17، ص 13.
31ـ مجله کتاب زنان، ش 15، ص 66.
32ـ ر.ک به: هانرى لوى برول و دیگران، حقوق و جامعه‏شناسى، ترجمه مصطفى رحیمى و دیگران، تهران، سروش، 1371.

علل و عوامل پیدایش آسیب‏هاى اجتماعى و راه‏هاى پیشگیرى از آن

علل و عوامل پیدایش آسیب‏هاى اجتماعى و راه‏هاى پیشگیرى از آن
پیش گفتار
مطالعه انحرافات و کجروى‏هاى اجتماعى و به اصطلاح، آسیب‏شناسى اجتماعى (Social Pathology) عبارت است از مطالعه و شناخت ریشه بى‏نظمى‏هاى اجتماعى. در واقع، آسیب‏شناسى اجتماعى مطالعه و ریشه‏یابى بى‏نظمى‏ها، ناهنجارى‏ها و آسیب‏هایى نظیر بیکارى، اعتیاد، فقر، خودکشى، طلاق و...، همراه با علل و شیوه‏هاى پیش‏گیرى و درمان آن‏ها و نیز مطالعه شرایط بیمارگونه و نابسامانى اجتماعى است.(1) به عبارت دیگر، مطالعه خاستگاه اختلال‏ها، بى‏نظمى‏ها و نابسامانى‏هاى اجتماعى، آسیب‏شناسى اجتماعى است؛ زیرا اگر در جامعه‏اى هنجارها مراعات نشود، کجروى پدید مى‏آید و رفتارها آسیب مى‏بیند. یعنى، آسیب زمانى پدید مى‏آید که از هنجارهاى مقبول اجتماعى تخلفى صورت پذیرد. عدم پاى‏بندى به هنجارهاى‏اجتماعى موجب پیدایش آسیب اجتماعى است.
از سوى دیگر، اگر رفتارى با انتظارات مشترک اعضاى جامعه و یا یک گروه یا سازمان اجتماعى سازگار نباشد و بیشتر افراد آن را ناپسند و یا نادرست قلمداد کنند، کجروى اجتماعى تلقّى مى‏شود. سازمان یا هر جامعه‏اى از اعضاى خود انتظار دارد که از ارزش‏ها و هنجارهاى خود تبعیت کنند. اما طبیعى است که همواره افرادى در جامعه یافت مى‏شوند که از پاره‏اى از این هنجارها و ارزش‏ها تبعیت نمى‏کنند. افرادى که همساز و هماهنگ با ارزش‏ها و هنجارهاى جامعه و یا سازمانى باشند، «همنوا» و یا «سازگار» و اشخاصى که برخلاف هنجارهاى اجتماعى رفتار کنند و بدان‏ها پاى‏بند نباشند، افرادى «ناهمنوا» و «ناسازگار» مى‏باشند. در واقع، کسانى که رفتار انحرافى و نابهنجارى آنان دائمى باشد و زودگذر و گذرا نباشد، کجرو یا منحرف نامیده مى‏شوند. این‏گونه رفتارها را انحراف اجتماعى یا (Social Devianced) و یا کجروى اجتماعى گویند.(2)
حال سؤال این است که چگونه تشخیص دهیم رفتارى از حالت عادى و ـ به اصطلاح ـ نرمال خارج شده و به حالتى غیرنرمال و نابهنجار تبدیل شده است؟ ملاک‏ها و معیارهایى وجود دارد. با این معیارها و ملاک‏ها مى‏توان تشخیص داد که رفتارى در یک سازمان، نهاد و یا جامعه‏اى عادى و مقبول و نرمال است، یا غیر عادى، غیرنرمال و نابهنجار. عمدتا چهار معیار براى این امر وجود دارد:
1. ملاک آمارى: از جمله ملاک‏هاى تشخیص رفتار نابهنجار، روش توزیع فراوانى خصوصیات متوسط است که انحراف از آن، غیر عادى بودن را نشان مى‏دهد. کسانى که بیرون از حد وسط قرار دارند، افراد نابهنجار تلقّى مى‏شوند و رفتار آنان رفتارى غیرنرمال و انحرافى تلقى مى‏شود. براى مثال، از نظر آمارى وقتى گفته مى‏شود که لباسى مُد شده، یعنى بیشتر افراد جامعه آن را مى‏پوشند. بنابراین، صفتى که بیشتر افراد جامعه نپذیرند، خارج از هنجار تلقّى شده و غیر طبیعى و نابهنجار تلقّى مى‏شود.
2. ملاک اجتماعى: انسان موجودى اجتماعى است که باید در قالب الگوهاى فرهنگى و اجتماعى زندگى کند. اینکه تا چه حد رفتار فرد با هنجارها، سنّت‏ها و انتظارات جامعه و یا نهاد و سازمان خاصى مغایرت دارد و جامعه چگونه درباره آن قضاوت مى‏کند، معیار دیگرى براى تشخیص رفتار نابهنجار و بهنجار است. یعنى رفتارى که مورد قبول افراد نباشد و مثلاً با پوشیدن لباس خاصى از سوى افراد جامعه با عکس‏العمل آنان مواجه شویم، این‏گونه رفتارها نابهنجار تلقّى مى‏شود. البته، این معیار هم در همه جوامع امرى نسبى است.
3. ملاک فردى: از جمله ملاک‏هاى تشخیص رفتار نابهنجار، میزان و شدت ناراحتى است که فرد احساس مى‏کند. یعنى اگر این رفتار خاص، با ارزش‏ها و هنجارهاى اجتماعى سازمان خاصى مثلاً فرهنگیان و یا کل افراد جامعه ناسازگار باشد، یعنى به سازگارى فرد لطمه بزند و با عکس‏العمل افراد آن جامعه یا آن نهاد مواجه گردد، چنین رفتارى نابهنجار تلقّى مى‏شود.(3)
4. ملاک دینى: علاوه بر این، در یک جامعه دینى و اسلامى، معیار و ملاک دیگرى براى تشخیص رفتارهاى بهنجار از نابهنجار وجود دارد؛ چرا که معیارهاى مزبور، معیارهایى است که توسط افراد یک جامعه با قطع‏نظر از نوع اعتقادات، مورد پذیرش واقع مى‏شود؛ یعنى افراد جامعه در خصوص ارزش یا هنجارى بودن موضوع خاص توافق نموده، در عمل به آن پاى‏بندند و متخلفان را بسته به نوع و اهمیت هنجار، تنبیه مى‏کنند. امّا در یک جامعه دینى و اسلامى معیارهاى فوق براى ارزش‏هاى اجتماعى است و در آنجا کارایى دارد. معیار تشخیص ارزش‏ها و هنجارهاى دینى به وسیله آموزه‏هاى دینى تعیین مى‏شود. ممکن است رفتارى خاص در همان اجتماع هنجار تلقّى نشود و مرتکبان را کسى توبیخ و یا سرزنش نکند ولى در شرایطى خاص ارتکاب چنین عملى در یک جامعه دینى هنجارشکنى تلقّى شود. براى مثال، خوردن و آشامیدن در روزهاى عادى و حتى در یک جامعه دینى هنجار شکنى تلقّى نمى‏شود. ولى اگر همین عمل در جامعه مذکور و در ماه مبارک رمضان و در ملأ عام صورت گیرد، تخطى از هنجارهاى دینى تلقّى شده، مجازات سختى هم از نظر دینى و شرعى و هم از نظر اجتماعى در انتظار مرتکب چنین عمل ناپسندى مى‏باشد.
بنابراین، معیار دیگر تشخیص رفتارهاى نابهنجار و بهنجار در جامعه دینى، تطبیق و سازگارى و یا عدم تطبیق و ناسازگارى با آموزه‏ها و هنجارهاى دینى است. اگر عمل و رفتارى با هنجارها و آموزه‏هاى دینى سازگار باشد، عملى بهنجار و اگر ناسازگار باشد، عملى نابهنجار تلقّى مى‏شود.
حال سؤال این است که آسیب‏ها و انحرافات اجتماعى چگونه پدید مى‏آیند و عوامل پیدایش آسیب‏ها و انحرافات اجتماعى کدامند؟ بررسى و ریشه‏یابى انحرافات اجتماعى از اهمیّت زیادى برخوردار است. انحرافات و مسائل اجتماعى امنیت اجتماعى را سلب و مانعى براى رشد و توسعه جامعه محسوب مى‏شود. به‏طور کلى، هر رفتارى که از آدمى سر مى‏زند، متأثر از مجموعه‏اى از عوامل است که به طور معمول در طول زندگى سر راه وى قرار دارد و وى را به انجام عملى خاص وادار مى‏کند.
هر چند بررسى عمیق انحرافات اجتماعى مجال دیگرى مى‏طلبد، اما به اجمال، به چند عامل مهم پیدایش انحرافات اجتماعى اشاره مى‏گردد.
عوامل به وجودآورنده انحراف و کجروى در جوامع مختلف یکسان نیست و مناطق از نظر نوع جرم، شدت و ضعف، تعداد، و نیز از نظر عوامل متفاوتند. این تفاوت‏ها را مى‏توان در شهرها، روستاها و حتى در مناطق مختلف و محله‏هاى یک شهر مشاهده کرد. در هر جامعه و محیطى سلسله عواملى همچون شرایط جغرافیایى، اقلیمى، وضعیت اجتماعى، اقتصادى، موقعیت خانوادگى، تربیتى، شغلى و طرز فکر و نگرش خاصى حاکم است که هر یک از این‏ها در حسن رفتار و یا بدرفتارى افراد مؤثر است.
شهرنشینى لجام‏گسیخته، گسترش حاشیه‏نشینى و فقر، اتلاف منابع و انرژى را به دنبال دارد. حاشیه‏نشینى در شهرها، با جرم رابطه مستقیم دارد. تنوع و تجمل، اختلاف فاحش طبقات اجتماعى ساکن شهرهاى بزرگ، تورّم و گرانى هزینه‏هاى زندگى، موجب مى‏شود تا افراد غیر کارآمد که درآمدشان زندگى ایشان را کفاف نمى‏دهد، براى تأمین نیازهاى خود، دست به هر کارى هر چند غیر قانونى بزنند. از دیگر عوامل محیطى جرم، مى‏توان فقر، بیکارى، تورّم و شرایط بد اقتصادى نام برد که بر همه آحاد جامعه، اقشار، گروه‏ها و نهادها تأثیر گذاشته و آنان را تحت تأثیر قرار مى‏دهد.(4)
در پیدایش انحرافات اجتماعى و رفتارهاى نابهنجار و آسیب‏زا عوامل متعددى به عنوان عوامل پیدایش و زمینه‏ساز مى‏تواند مؤثر باشد:
عوامل فردى: جنس، سن، وضعیت ظاهرى و قیافه، ضعف و قدرت، بیمارى، عامل ژنتیک و....
عوامل روانى: حساسیت، نفرت، ترس و وحشت، اضطراب، کم‏هوشى، خیال‏پردازى، قدرت‏طلبى، کم‏رویى، پرخاشگرى، حسادت، بیمارى‏هاى روانى و...
عوامل محیطى: اوضاع و شرایط اقلیمى، شهر و روستا، کوچه و خیابان، گرما و سرما و....
عوامل اجتماعى: خانواده، طلاق، فقر، فرهنگ، اقتصاد، بى‏کارى، شغل، رسانه‏ها، مهاجرت، جمعیت و... .
از آنجا که ممکن است در پیدایش هر رفتارى، عوامل فوق و یا حتى عوامل دیگرى نیز مؤثر باشد، از این‏رو، نمى‏توان به یک‏باره فرد بزهکار را به عنوان علت‏العلل در جامعه مقصر شناخت و سایر عوامل را نادیده گرفت.
اگر فرد، هر چند براى سرگرمى و تنوع و تفرّج دست به بزهکارى بزند، این کار وى کم‏کم زمینه‏اى خواهد بود تا به سمت و سوى بزهکارى سوق یابد. دلیل عمده این کار، چگونگى شروع به انجام عمل بزهکارانه و کشیده شدن فرد به این راه است. افراد بزهکار افرادى هستند که همه زمینه‏ها و شرایط لازم براى انحراف در آنان وجود دارد. مهم‏ترین عامل در انحراف افراد و ارتکاب عمل نابهنجار، فردى است که موجب سوق یافتن وى به سمت بزهکارى مى‏شود؛ چرا که فردى که مى‏خواهد اولین بار دست به بزهکارى بزند، نیازمند فردى است که او را راهنمایى کرده و به این سمت هدایت نماید.
دومین عامل، امکانات و شرایطى است که فرد در اختیار دارد و زمینه ارتکاب وى را براى اعمال خلاف اجتماع فراهم مى‏آورد.
فقر در خانواده، عدم تأمین نیازهاى اساسى خانواده، دوستان ناباب، محیط آلوده و...نیز از عوامل روى‏آورى فرد به بزهکارى است.
در عین حال، به طور مشخص مى‏توان عوامل عمده زیر را به عنوان بسترها و زمینه‏هاى پیدایش انحرافات اجتماعى و یا هر رفتار نابهنجار نام برد؛ عواملى که نقش بسیار تعیین‏کننده‏اى در پیدایى هر رفتارى، اعم از بهنجار و یا نابهنجار، ایفا مى‏کنند. در عین حال، مهم‏ترین عامل یعنى خود فرد نیز نقشى تعیین‏کننده‏اى در این زمینه بازى مى‏کنند.
اجمالاً، علل و عوامل پیدایش آسیب‏هاى اجتماعى، به ویژه در میان نوجوانان و جوانان را مى‏توان به سه دسته عمده تقسیم نمود: 1. عوامل معطوف به شخصیت؛ 2. عوامل فردى؛ 3. عوامل اجتماعى.
الف. عوامل شخصیتى
این دسته از عوامل معطوف به عدم تعادل روانى، شخصیتى و اختلال در سلوک و رفتار است که به برخى از آن‏ها اشاره مى‏شود:
ویژگى‏هاى شخصیتى افراد بزهکار و کجرو
معمولاً ویژگى‏هاى شخصیتى افراد بزهکار، بى‏قاعدگى رابطه و ارتباط میان فرد و جامعه و ارتکاب رفتارهاى نابهنجار و خلاف مقررات اجتماعى است، ولى معمولاً از نظر مرتکب و عامل آن در اصل و یا در مواقعى خاص، این‏گونه رفتارها ناپسند شمرده نمى‏شود. افراد روان‏رنجور و روان‏پریش نسبت به‏ارزش‏ها، هنجارها و مقررات اجتماعى بى‏تفاوت بوده و کمتر آن‏ها را رعایت مى‏کنند. اعمال و شیوه‏هاى رفتارى این‏گونه افراد نظام اجتماعى را متزلزل و گاهى نیز مختل مى‏کند و موجب مى‏شود که رعایت ارزش‏هاى اخلاقى و هنجارها در جامعه و نزد سایر افراد زیرسؤال رفته و آن را به پایین‏ترین سطح عمل تنزل دهد.
برخى از مشخصه‏هاى بارز و برجسته شخصیتى این‏گونه افراد، خودمحورى، پرخاشگرى، هنجارشکنى، فریبندگى ظاهرى و عدم احساس مسئولیت مى‏باشد. این‏گونه افراد به پیامد عمل خود نمى‏اندیشند، در کارهاى خود بى‏پروا و بى‏ملاحظه هستند و در پند گرفتن از تجربیات، بسیار ضعیف بوده و در قضاوت‏هاى خود یک‏سویه مى‏باشند. این نوع شخصیت‏ها عمدتا از محیط اجتماع، خانه و مدرسه فرار کرده، پاى‏بند قواعد، مقررات و هنجارهاى اجتماعى نیستند و به دنبال هر چیزى مى‏روند که جلب توجه کند. حتى در پوشش و سبک و شکل ظاهرى خویش، به ویژه در شیوه لباس پوشیدن، آرایش مو و صورت به گونه‏اى که خلاف قاعده و خلاف سبک مرسوم سایر افراد اجتماع باشد، عمل مى‏کنند تا جلب توجه نمایند.
گروهى از افراد بزهکار و کجرو نیز ویژگى‏هاى شخصیتى دیگرى دارند؛ خودمحور و پیوسته به تمجید و توجه دیگران نیازمندند و در روابط خود با مردم به نیازها و احساسات آنان توجه نمى‏کنند. این افراد اغلب با رؤیاهایى در مورد موفقیت نامحدود و درخشان، قدرت، زیبایى و روابط عاشقانه آرمانى سرگرم‏اند. اغلب این افراد والدینى داشته‏اند که از نظر عاطفى نسبت به آنان بى‏توجه‏اند یا سرد و طردکننده بوده و یا بیش از حدّ به آنان محبت کرده و ارج مى‏نهند.
آنان به علت سرکوب خواسته‏ها و فقدان ارضاى تمایلات درونى، از کانون خانواده بیزار شده و به رفتارهاى نابهنجار نظیر فرار از خانه، ترک تحصیل، سرقت و اعتیاد گرایش پیدا مى‏کنند.
گروهى نیز افرادى برون‏گرا و به دنبال لذت‏جویى آنى هستند، دَم را غنیمت مى‏شمارند، دوست دارد در انواع میهمانى‏ها و جشن‏ها شرکت کنند، تشنه هیجان و ماجراجویى‏اند، به همین دلیل براى لذت‏جویى دست به اعمال خلاف و بزهکارانه مى‏زنند.
سرانجام گروهى از افراد بزهکار نیز مشخصه بارزشان، پرجوش و خروشى و بیان اغراق‏آمیز، هیجانى، روابط طوفانى بین فردى، نگرش خودمدارانه و تأثیرپذیرى از دیگران است. این‏گونه شخصیت‏ها براى آنکه «خود»ى نشان دهند، هر تجربه‏اى را حتى اگر براى آنان گران تمام شود، انجام مى‏دهند. هیجان‏طلبى، ماجراجویى، تنوع‏طلبى، کنجکاوى، استقلال‏طلبى افراطى، خودباختگى احساسى و غلبه کنش‏هاى احساسى بر کنش‏هاى عقلانى از جمله مشکلات رفتارى است که فرد را به سوى موقعیت‏هاى خطرزا و ارتکاب اعمال بزهکارانه رهنمون مى‏کند.
از دیگر مشکلات روحى ـ روانى که منجر به رفتارهاى ضداجتماعى مى‏شود، مى‏توان به ضعف عزّت نفس، احساس کهترى، فقدان اعتماد به نفس، احساس عدم جذابیت، افسردگى شدید، شیدایى و اختلال خلقى اشاره نمود. چنین افرادى معمولاً مستعد انجام رفتارهاى نسنجیده و انحرافى هستند.
ب. عوامل فردى
در حوزه عوامل فردى، مى‏توان به موارد ذیل اشاره نمود:
1. آرزوهاى بلند؛
2. خوش‏گذرانى و لذت‏طلبى؛
3. قدرت، استقلال و عافیت‏طلبى؛
4. زیاده‏خواهى؛
5. بى‏بندوبارى و لاابالى‏گرى؛
6. بى‏هویتى و بى‏هدفى در زندگى.
افراد گاهى اوقات براى رسیدن به آمال و آرزوهاى بلند و دست‏نیافتنى و مدینه فاضله‏اى که رسانه‏هاى ملى و یا ماهواره‏ها تبلیغ مى‏کنند، مرتکب جرایم مى‏شوند. گاهى اوقات هم ارتکاب جرایم را فقط یک کار تفنّنى و به عنوان گذران اوقات فراغت مى‏دانند با اینکه ممکن است در خانه و محیط اطراف خود مشکل حادى هم نداشته باشند که آنان را مجبور به ارتکاب رفتار نابهنجار نماید، ولى فقط به خاطر اینکه در چند روز زندگى خوش باشند، دست به ارتکاب اعمال خلاف عرف و اجتماع مى‏زنند.
گاهى نیز افراد از نعمت خانواده و والدین عاطفى برخوردارند، اما به خاطر شکست در تحصیلات و ناتوانى در ادامه تحصیل، تحقیر معلمان و فشارهاى بى‏مورد والدین مجبور مى‏شوند خود را به گونه‏اى دیگر نشان دهند و ـ به اصطلاح ـ «خودى» نشان دهند. و این حکایت از میل به استقلال‏طلبى، قدرت‏طلبى و یا عافیت‏طلبى در نوجوانان و جوانان دارد که به دلیل عدم ارضاى صحیح آن دست به ارتکاب اعمال ناشایست مى‏زنند.(5)
عده‏اى از نوجوانان نیز به دلیل روحیه تنوع‏طلبى و زیاده‏خواهى و عدم تربیت صحیح و عدم هدایت درست این غریزه طبیعى، دست به اعمال خلاف مى‏زنند.
گاهى هم عده‏اى ممکن است داراى زندگى مرفهى باشند و هیچ‏گونه کمبود مالى و عاطفى نداشته باشند، ولى به دلیل این‏که روحیه فاسدى دارند و ـ به اصطلاح ـ بى‏بند و بار و بى‏هویت‏اند و یا هدفى در زندگى ندارند، میل به بزهکارى پیدا مى‏کنند.

فلسفه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی

فلسفه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی
چنان‏که قبلاً ذکر شد، فلسفه‏ی تربیتی، یک صافی مهم برای انتخاب و حذف اهداف تربیتی است. در این بخش، سه عامل مهم، یعنی فراگیرنده، دانش و وسایل آموزشی که مؤلفه‏های ضروری در تدوین و تبیین فلسفه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی هستند، به اختصار مورد بحث قرار خواهند گرفت.
یادگیرنده، که انسان است، از سرشت دوگانه‏ی جسم و روح تشکیل شده است. نیروی معنوی با عناوین روح، عقل، قلب، یا نفس، مطابق با کارکردِ منسوب به آن، شناخته می‏شود. عقل (قوه‏ی استدلال) منحصر به انسان است و از این رو، انسان را برتر و فراتر از سایر مخلوقات قرار می‏دهد.(9) روح می‏تواند به والاترین مقام و منزلت ارتقا و یا به مرتبه‏ی اسفل‏السافلین (فرومرتبه‏ترین مراتب) تنزل یابد.(10) جسم عبارت است از چندین توانایی متناظر با حواس بدنی. موضوع مورد مطالعه‏ی علم روان‏شناسی، طبیعت یا سرشت یادگیرنده، با توجه به امر یادگیری است. برای همه آشکار است که یادگیرنده کنجکاو و انعطاف‏پذیر است و شخصیت او را می‏توان، علی‏الخصوص در سنین جوانی و ناپختگی، شکل داد.
یادگیرنده، نیازهایی جسمی، نظیر نیاز به غذا، فعالیت، آمیزش جنسی، و نیازهای اجتماعی، مانند نیازهای عاطفی، احساس تعلّق و وابستگی و کسب موقعیت اجتماعی در گروه، و نیازهایی معنوی مرتبط با اموری برتر و فراتر از نیازهای نفسانی و مادی، یعنی نیاز به تقرب به خدا دارد.
از نظر دین اسلام معرفتِ حقیقت و واقعیت، امری ممکن است. برخلاف سنتِ فلسفیِ غرب که از بدو پیدایش فلسفه در یونان، همواره در آن بحث و مناقشه در این خصوص وجود داشته است؛ چنان‏که رساله‏ی تئوتتیوس15 افلاطونی نیز نشان می‏دهد. در اسلام در باب این موضوع چندان بحث و مشاجره‏ای در میان نبوده است. ما می‏دانیم که انسان مجهّز به حواس و احساسات جسمی و روحی است، که خداوند برای کسب معرفت در وجود او به ودیعت نهاده است. به نظر العطاس16 «علم حصول معنا یا صورت یک چیز در نفس، یا وصولِ نفس به معنای متعلّق یا موضوع معرفت است».(11)
بنابراین، نفس صرفا منفعل نیست، بلکه فعال است و امکان دریافت وحی و شهود را دارد. حواس پنجگانه‏ی جسمی (مادی) دریچه‏های ذهن، به ویژه برای کسب معرفت عقلانی و تجربی هستند.
در جهان‏بینی اسلامی، علم، ساختارِ سلسله‏مراتبی دارد و دقیقا همان‏گونه که انسان سرشتی دوگانه دارد، علم هم دو دسته است: علم نقلی یا واجب عینی (علوم وحیانی)17 و علم عقلی یا واجب کفایی (علوم اکتسابی).18 علت این دسته‏بندی این است که این علوم به لحاظ میزان قطعیت و یقین و ابزارهای کسب آن متفاوت‏اند.
معرفت یا علمِ واجب عینی، محدود، یقینی (قطعی) و تحصیل آن برای هر فرد مسلمان واجب است. این علم شامل معرفت به ارکان دین، شروط ایمان و شریعت است. از طرف دیگر، علم واجب کفایی، مطابق با نیاز جامعه ضرورت می‏یابد. هر جامعه‏ای باید اطمینان حاصل کند که برخی افراد در زمینه‏ی علوم اکتسابی یا علوم عقلانی‏ای که لازمه‏ی تداوم حیات جامعه‏اند، مانند علوم پزشکی، ریاضیات، علوم طبیعی و کاربردی و علوم اجتماعی، تخصّص یافته‏اند؛ بدین‏ترتیب، دین اسلام اطمینان حاصل می‏کند که هر فردی در ایمانش ثابت‏قدم و در عین حال در جست‏وجوی افق‏های جدید است.
در این‏جا می‏توان از قیاس پرواز یک بادبادک، برای توصیف ارتباط میان ایمان و عقل استفاده کرد؛ در این قیاس ایمان به منزله‏ی نخ بادبادک و عقل به منزله‏ی خود بادبادک است. بین ایمان و عقل همواره کشش و کشمکشی وجود دارد؛ درست همان‏گونه که همواره کششی (فشاری) میان بادبادک و نخ آن برقرار است؛ اگر، به دلیلی، نخ بادبادک پاره شود، بادبادک به یکی از جهات به پرواز درخواهد آمد. به همین ترتیب اگر عقل بر پایه‏ی ایمان استوار نشود، آنگاه بی‏خبر از هیچ حد و مرزی در تمامی جهات سرگردان خواهد شد.(12)
در جهان‏بینی توحیدی معرفت امری یکپارچه و کلی است. هیچ‏گونه تقسیم‏بندی‏ای از علم یا معرفت به معرفت دینی و معرفت غیردینی (دنیوی) وجود ندارد. هدف علم واجب عینی و علم واجب کفایی، هر دو، تحکیم و تقویت ایمان است: با مطالعه‏ی دقیق در سخنان الهی یا آیات موجود در قرآن کریم، و دومی با مطالعه‏ی منسجم و هدفمند در عالم انسان و طبیت. علم مکمل عمل، معنویت و اخلاق است.(13)
ماهیت آن علمی که محتوای تعلیم و تربیت را فراهم می‏سازد مورد توجه عمده‏ی برنامه‏ی درسی است و این دیدگاه‏ها نسبت به انسان و معرفت، با تعلیم و تربیت اسلامی ارتباط زیادی دارند.
آموزش و پرورش (به مفهوم تأدیب که بعضی‏ها آن را بر مفهوم تربیت ترجیح می‏دهند19)، ادبی است که در انسان رسوخ می‏کند.(14) ادب به انضباط جسم، ذهن و روان دلالت دارد. ادب، دارنده‏ی آن را به دانشی مجهز می‏کند که توانِ فهم جایگاه واقعی اشیا (حکمت) را در طرح خلقت داشته باشد و متعاقب آن رفتار درستی از خود نشان دهد (عدل). العطاس، مفهوم آموزش و پرورش را این‏گونه تعریف می‏کند: «شناخت و تصدیق جایگاه واقعیِ اشیا در نظم آفرینش، به‏گونه‏ای که رفته‏رفته در انسان رسوخ کند و به شناخت و تصدیقِ جایگاه واقعی خداوند در نظم هستی و وجود بینجامد».(15)
بنابراین، هدف اولیه‏ی آموزش و پرورش، هدایت انسان به جهتی است که منجر به شناخت و تصدیق خالقش گردد. این شناخت، در اطاعت و تبعیت از احکام الهی جلوه‏گر خواهد شد؛ به عبارت دیگر، هدف اولیه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی، ساختن [انسان خوب[ است؛ انسانی که با رشدِ مناسبِ توانمندی‏هایش، بنده (عبد) و جانشین (خلیفه) خدا باشد.20 انسانی که متعهّد پذیرفتنِ امانت الهی شده است که باعث سعادتمندی او در روی زمین می‏گردد؛21 درنتیجه، تعلیم و تربیت بر اساس ترس بنده از خدا (تقوا) طراحی شده است، بنده‏ای که از روابط عمودی22 فردی خود با خدا، یعنی (حبلٌ مِن اللّهِ) و روابط افقی23 اجتماعی با هم‏نوعانش، یعنی (حَبْلٌ مِنَ النّاسِ) آگاهی دارد؛ بنابراین، اهداف اولیه‏ی تعلیم و تربیت دربردارنده‏ی رشد معنوی، اخلاقی، اجتماعی، فکری و جسمی و سایر اهداف خاص می‏باشد و هیچ‏گونه تضادی میان اهداف فردی و اجتماعی وجود ندارد. دقیقا، به این ترتیب، علم واکنشی از انسان است. شکل زیر، چهارچوب برنامه‏ای ایدآلِ یک نهاد آموزشی اسلامی است؛ به خصوص در سومین سطح (c) علم می‏باید منعکس گردد.
این شکل، بیانگر ارتباط میان انسان، علم و برنامه‏ریزی درسی است. دقیقا براساسِ طبیعت دوگانه‏ی روحی و جسمی انسان، برنامه‏ریزی درسی هم باید دارای مرکز یا هسته‏ای متشکل از علم وحیانی (= علم نقلی) باشد که تأمین‏کننده‏ی نیازهای معنوی انسان است و هم دربردارنده‏ی علمِ اکتسابی (= علم عقلی) باشد که تأمین‏کننده‏ی نیازهای فکری و جسمی انسان برای رشد اجتماعی است. علم واجب عینی و علم واجب کفایی هردو برای سعادت دنیا و آخرتِ انسان ضروری‏اند و باید به طور متعادل از هریک از آنها استفاده کنیم.
چون علم واجب عینی (= علم وحیانی) هسته‏ی برنامه‏ی درسی است، مورد نیاز همه‏ی دانش‏آموزان خواهد بود. برای تحقق شرط علم واجب کفایی (= علم اکتسابی)، دانش‏آموزان می‏باید حداقل در یکی از رشته‏های علمی متخصص شوند.
انسان A.
شخصیت روحی احساسات جسمی و روحی
و درونی انسانو استعدادهای گوناگون انسان
علم یا دانش B.
علوم دینی (واجب عینی)علوم‏عقلانی یا ذهنی (واجب‏کفائی)
که برای هر فردیکه جهت خدمت به جامعه
لازم می‏باشند.مورد نیاز می‏باشد.
برنامه‏ریزی درسی C.
علوم دینی جهت شکل‏دهیِعلوم‏عقلانی به
اساسی برنامه‏ریزی درسیتوانمندیها واحساسات
کسب تخصص در هر دو انسان بستگی دارند.
علم مورد نیاز می‏باشد.
مشکلات برنامه‏ی درسی فعلی در نهادهای آموزشی مسلمانان
اهداف تربیتی
به خاطر تأثیرپذیری کشورهای اسلامی از کشورهای غربی، برنامه‏های درسی دانشگاهی در کشورهای اسلامی، به تبع کشورهای غربی، به اجزای گوناگونی، مانند علوم طبیعی، اجتماعی، کاربردی، انسانی و دینی تقسیم شده است، بدون وجود یک علم مبنایی و محوری که بین آنها وحدت ایجاد کند. هر تقسیم‏بندی‏ای دارای یک مجرای جدایی از سایر تقسیم‏بندی‏هاست؛ بنابراین همه‏ی علوم از داشتن مبنای اساسی عقیدتی محروم‏اند. اگر انسان از فکر هدایت شده برخوردار نباشد، ممکن است نسبت به خالقش گستاخ و ناسپاس گردد و از قوانین طبیعی سرپیچی نماید و نهایتا منجر به تباهی خود و محیط می‏گردد؛ چنین وضعیتی با نمایندگی انسان در زمین، به عنوان خلیفه و جانشین خدا، تناقض دارد.
به همین نحو، به علت این تجزیه، دانشکده‏ی مطالعات دینی از معرفت‏های علوم انسانی و علوم طبیعی و اجتماعی محروم گردیده است، در حالی که اگر دین بخواهد راه‏نمای مطلوبی در زندگی فعلی انسان‏ها باشد، این معارف برای آن ضرورت دارد. فعالیت‏های انسان در این دنیا، تعیین‏کننده‏ی جایگاه او در جهان آخرت است. احتمال این خطر وجود دارد که انسان دچار محدودیت فکری شود و باب اجتهاد بسته شود که این امر نتیجه‏ی محدود شدن حیطه و معنای فقه است.(16)
اکتفا بر مطالعات دینی صرف، انسان را از علوم و مهارت‏های دیگر که لازمه‏ی مواجهه با چالش‏های زندگی است ـ حتی چالش حفظ ایمان، زندگی و دارایی ـ بی‏نیاز نخواهد کرد. این مطلب نه‏تنها در مورد دانشگاه‏ها، بلکه در مورد مدارس نیز صادق است. مطالعات دینی صرف، منجر به ایجاد یک نظام آموزشیِ ناقص و نامتعادل می‏گردد.
در واقع، چهارچوب برنامه‏ی درسی پیشنهاد شده در بالا، در بیش‏تر مؤسسات آموزشی اسلامی تحقق پیدا نکرده است. نهادها در کشورهای اسلامی، بیش‏تر تمایل به اتخاذ یک چهارچوب برنامه‏ی درسی، کاملاً یا نسبتا، غربی دارند.
در بیش‏تر موارد، این الگوها غیردینی و سکولار و بدون اساس و مبنا هستند و طبیعت واقعی انسان یا علم را منعکس نمی‏کنند. جالب است که حتی دانشگاه‏های امریکایی که متعهد برنامه‏ی درسی تعلیم و تربیت عمومی‏اند که هدفش، ساختن انسان خوب است (یعنی انسانی که انتخاب‏ها و گزینش‏های درست را انجام می‏دهد)، یک برنامه‏ی درسی اساسی دارند.(17) برنامه‏ی درسی اساسی نیازمند موضوعاتی از هریک از رشته‏های ذیل است: 1. ادبیات و هنر؛ 2. تاریخ؛ 3. تحلیل فلسفی و اجتماعی؛ 4. علوم و ریاضیات؛ 5. فرهنگ‏ها و زبان‏های بیگانه.
هدفِ این برنامه‏ی درسی، پرورش انسانی فرهیخته است که قادر به فکر کردن و نوشتن کارآمد باشد، قدردانی انتقادی از روش‏های کسب علم، درک جهان، جامعه و خود داشته باشد، به دیگر فرهنگ‏ها و دوره‏ها آگاه باشد، در خصوص مشکلات اخلاقی تجربه و فهم داشته باشد و دارای فهم عمیق در یک زمینه‏ی علمی باشد؛(18) بنابراین، به یک معنا، برنامه‏ی غربی کامل‏تر از برنامه‏ی اسلامی است، حتی اگر در کشورهای اسلامی مبنایی هم در خصوص برنامه‏ی درسی وجود داشته باشد ـ چنان‏که در کشور مالزی در بیش‏تر دانشگاه‏ها وجود دارد ـ مبنای مربوطه به نحوی است که مبتنی بر ملاحظات عملی است، نه ملاحظات دینی و عقلانی. احتمالاً یک استثنا وجود دارد و آن دانشگاه اسلامی بین‏المللی مالزی است که در آنجا برخی از علوم دینی اسلامی به عنوان برنامه‏ی درسی محوری طراحی شده و به همین سبب برای کل دانش‏آموزان ضروری است؛ اعم از آن‏که در رشته‏ی علوم اقتصادی، حقوق، مهندسی، تعلیم و تربیت، معماری یا پزشکی باشند.
امروزه، به خصوص در سطح آموزش عالی، انتخاب مواد درسی با اهداف مفید و عملی بودن صورت می‏گیرد نه با اهداف تربیتی اسلامی. هدفِ پرورش رشد ملی و ایجاد یک شهروند خوب، بر هدفِ رشد انسانی و ایجاد انسان خوب غلبه کرده است. این که وزارت آموزش و پرورش مالزی به علوم کاربردی بیش از علوم اجتماعی و انسانی توجه و تأکید دارد ـ همان‏گونه که در خبر آمده است که در دانشگاه‏های مالزی نسبت علوم کاربردی و طبیعی با علوم اجتماعی و انسانی نسبت 60 به 40 است ـ مُبیّن آن است که تأکید بر رشد ملی بیش از رشد فردی است. به همین ترتیب، گسترش دانشگاه‏های تخصصی، مانند دانشگاه نفت، دانشگاه ارتباط از راه دور، دانشگاه انرژی و (اخیرا) دانشگاه صنعت در مالزی، نشانه‏ی آشفتگی و بدفهمی مفهوم دانشگاه است؛ زیرا نام دانشگاه دلالت بر این مطلب دارد که با کلیات بیش از جزئیات سروکار دارد.
این تصور که دانشگاه صرفا کارخانه‏ی تولید محصول برای رشد ملی است، زمانی در کشور مالزی به شدت احساس شد که مسؤولین آموزش عالی کشور مالزی دستور کاهش طول دوران تحصیل از چهار سال به سه سال را صادر کردند، تا پرورش نیروی انسانی برای رشد ملی تسریع گردد.
محتوا
در این خصوص اتفاق‏نظر وجود دارد که محتوای برنامه‏ی درسی، یعنی رشته‏ها یا موضوعات ارائه شده در نهادهای آموزشی اسلامی، از سطح ابتدایی گرفته تا سطح متوسطه، به‏خصوص در علوم اکتسابی، عاریت گرفته از دیدگاه غیردینی غربی است؛ بنابراین، دانش آموخته شده، عاری از ارزش‏های مذهبی می‏باشد؛ حتی اگر چنین هم نباشد، مملو از ارزش‏های ناسازگار با عقاید و ارزش‏های دینی است؛ بنابراین، طی سالیان متوالی، به بچه‏های مسلمان، ارزش‏های بیگانه، عمدتا اندیشه‏ی دوگانگی بین جسم و روح،24 مکتب انسان‏گرایی،25 مرام دنیوی26 و مفهوم غمنامه27 (تراژدی) تلقین شده است.(19)
هم‏چنین برنامه‏ی درسی، به طور منسجم و بایسته، تجربیات یادگیری را به نحوی به بچه‏ها ارائه نکرده است که در کنار رشد جسمی و عقلانی، به اهداف تربیتی نیز دست یابند.
گرایشات برنامه‏ی درسی در کلیه‏ی سطوح آموزشی به سمت رشد عقلانی بوده است؛ اگرچه مطالعات انجام شده در زمینه‏ی علم روان‏شناسی و رشد اخلاقی، مبیّن آن است که رفتارهای اخلاقی و منش خوب در خردسالی، تلقین‏پذیرند. پیاژه28 از مطالعاتِ خود نتیجه گرفته بود که مرحله‏ی عملیات صوری، که در آن توانمندی شناختی افراد شکل می‏گیرد، حدودا از سن یازده سالگی یا با توجه به سن بلوغ زیستی افراد آغاز می‏شود.
کتاب همه‏ی آنچه که من نیاز دارم بدانم، در کودکستان آموخته شده است، بیانگر این حقیقت است که رفتارهای اخلاقی و منش خوب در پنج سال اول زندگی رشد پیدا می‏کنند. متأسفانه، طراحان برنامه‏ریزی درسی ما قادر نیستند در طرح‏هایشان ارتباط لازم را بین یافته‏های این گونه مطالعات و استنتاجات فلسفی برقرار سازند.
خوش‏بختانه، بیش‏تر مؤسسات آموزشی در کشورهای مسلمان، ارائه دهنده‏ی آموزش دینی اسلامی‏اند؛ اگرچه، گاهی آموزش نظری بر آموزش عملی ترجیح داده می‏شود؛ مثلاً مدرسه‏ای دانش‏آموزانش را از جهت نظری درخصوص اهمیت دادن به نماز پنجگانه، روش‏های انجام آن و اوقات مناسب انجام این فریضه تعلیم می‏دهد، اما برنامه‏ی درسی پنهان و آموزش مدرسه، مشوق این عمل‏کرد نیست و در این راستا هیچ‏گونه برنامه یا ترتیبات خاصی در ساعات کار مدرسه مشخص نمی‏شود، یا گاهی، تسهیلات مناسبی ارائه نمی‏گردد. نمازخواندن به ابتکار دانش‏آموزان واگذار شده است. به نظر می‏رسد که برنامه‏ی درسی پنهان، بیش‏تر خصوصیات اخلاقی را در حدِ موعظه تعلیم می‏دهد نه در حدِ عمل. این امر می‏تواند به خاطر تعلیم مسؤولیت و مستقل بارآوردن بچه‏ها، به نظر خوب باشد، اما در بیش‏تر مواقع، این امر مانع از نماز خواندن دانش‏آموز می‏شود، زیرا او باید برای انجام فریضه‏ی نماز، از معلمش برای ترکِ کلاس اجازه بگیرد. این امر برای دانش‏آموزانی که بعدازظهری هستند، خیلی مهم است؛ زیرا آنها باید برای انجام فریضه‏ی ظهر و عصر در مدرسه دلیل بیاورند و حساب پس دهند.
حقیقت این است که برنامه‏ریزی درسی ما نوع کوری از ظهور نفوذ خصوصیات لیبرال غربی است. برنامه‏ریزی درسی نشان می‏دهد که درک درستی از نیازهای مختلف یادگیرندگان با توجه به نوع جنسیت و نقش آنها وجود ندارد. در برنامه‏ریزی درسی با هر دو جنس مذکر و مؤنث یکسان رفتار می‏گردد. باید قرآن و سنت به عنوان مرجع ما مدنظر قرار گیرند. در برنامه‏ی درسی، زن عفیف و نقش‏های خاص او، هم‏چنین نقش مردان به عنوان متکفّل خانواده و حامی زن می‏بایست مورد تأکید قرار گیرد.
افزایش انحرافات اجتماعی، یکی از عوامل اصلی تجزیه‏ی خانواده است و هنوز هم از سوی سیاست‏مداران مورد توجه قرار نگرفته است؛ بنابراین، تعجبی ندارد که پیش‏گویی تافلر29 در خصوص خانواده‏ی غیرهسته‏ای یا خانواده‏ی غیرگسترده، تحت عنوان پدیده‏ی موج سوم (عصر فناوری اطلاعات) در بین ملل اسلامی محقق شود.(20)
ارزیابی تربیتی
محققان مسلمان اغلب در خصوص تفاوت میان سطح خلاّقیت و تفکّر بچه‏های مسلمان تحصیل‏کرده در نظام آموزشی کشورهای اسلامی و نظام آموزشی کشورهای غربی، به خصوص نظام آموزشی کشور امریکا، تردید دارند. علی‏رغم وجود بحران‏های دینی و اخلاقی در کشورهای غربی، مشاهدات موجود نشان می‏دهد که آنها از نظر فکری خلاق‏تر و انتقادی‏ترند و آزادانه‏تر به ابراز نظر می‏پردازند. زمانی که بچه‏های مسلمان، آموزش ابتدایی و متوسطه‏شان را درغرب سپری می‏کنند، گرایش به آن دارند که خلاق و منتقد باشند و آزادی بیان داشته باشند. ارزش‏های دینی و منش‏های اخلاقی آنها، به مذهب و نیروی اخلاقی خانواده و گروه‏های همسالشان مربوط است.
با توجه به این عوامل و چندین عامل دیگر، نویسنده نتیجه می‏گیرد که ریشه‏ی تفاوت کلی، به نظام تعلیم و تربیت، به‏خصوص در روش آموزشی و نحوه‏ی ارزیابی اهداف تربیتی برمی‏گردد.
در این بررسی مختصر آشکار گردید که برنامه‏ریزی درسی بیش‏تر ملل مسلمان غیردینی است. واضح است که اهدافِ تربیتی به وسیله‏ی فلسفه‏ی تربیتی اسلامی غربال نشده است و بیش‏تر نشأت گرفته از فلسفه‏ی تربیتی غربی، غیردینی و لیبرال است. به سلسله مراتب علم، به خصوص علم واجب عینی و واجب کفایی، توجهی نشده است. این یک اشتباه اساسی در وضع تربیتی ماست. تجربیات یادگیری با اهداف تربیتی ما، به‏خصوص با رشد معنوی و اخلاقی، سازگار نیستند. نتیجتا به جای آن‏که با تعلیم و تربیت توانسته باشیم ایمان متبلور و اعمال اسلامی مُقوِّم را ایجاد کنیم، عکسش مُحقق شده است.
بنابراین، توجه به اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی و علوم اکتسابی ضرورت اساسی دارد.
اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی
اهداف تربیتی
اولین گام اساسی برای اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی، اطمینان از این مطلب است که آیا منابع اهداف تربیتی با توجه به دیدگاه اسلامی استخراج شده‏اند؟ چه منابعی که مربوط به یادگیرنده‏اند، چه منابعی که با طبیعتِ دانش یا موضوع خاص مرتبط‏اند و چه منابعی که مربوط به خودِ زندگانی فعلی می‏باشند. قرآن کریم و سنت پیامبر باید اساس مراجعات در فهم طبیعت یادگیرنده و دانش و یافته‏های منتشره‏ی تحقیق تجربی، مخصوصا روان‏شناسی یادگیری و یادگیرنده باشند. باید از این یافته به عنوان یک مکمل یاری گرفت.
گام بعدی، ترسیم فلسفه‏ی روشن تربیتی براساس دیدگاه اسلامی است. این فلسفه باید در عمل، راه‏نمای تربیتی جامعه، رهبران مدرسه، معلمان، خانواده‏ها و دانش‏آموزان باشد. اهداف و مقاصد روشن تربیتی باید استخراج شوند. این اهداف و مقاصد به مانندِ قطب‏نمای یک حوزه‏ی تربیتی در اطمینان به این امر که کل پیش‏رفت‏های مهم تربیتی به طرف کسب هدف انتخابی درحرکت‏اند و در جست‏وجوی جهت سرگردان نیستند، ضرورت دارند. مفاهیم عبد و خلیفه باید تعریف عملیاتی شوند. افراد درگیر در امر استخراج سیاست و پیش‏نویس برنامه‏ریزی درسی، باید از این مفاهیم مهم آگاهی داشته باشند. این به معنای آن نیست که مبادرت به امر برنامه‏ریزی در تعلیم و تربیت اسلامی، منحصرا برای مسلمانان معنادار خواهد بود و اختصاص به دانشگاه اسلامی خواهد داشت. تعلیم و تربیت اسلامی به طور عملی امکان‏پذیر است و می‏تواند همه‏ی افراد بشر را دربرداشته باشد. با این چشم‏انداز، اولین کنفرانس جهانی مسلمانان در خصوص تعلیم و تربیت اسلامی باید به طور مشخص به دنبال یک فلسفه‏ی تربیتی اسلامی با اهداف زیر باشد:
رشد متعادل کل شخصیت انسان از طریق تربیت روح، ذهن، نفس خرد، احساسات و حواس فیزیکی انسان؛ تربیت عملی مسلمانان به نحوی که ایمان را در کل شخصیت افراد متبلور و گرایش درونی نسبت به دین اسلام را در آنها ایجاد و توانمندی لازم جهت فهم قرآن و سنت را در آنها مهیا سازد، به طوری که با طیب‏خاطر از طریق نظام اسلامی ارزش‏ها، هدایت شوند به نحوی که فرد موقعیتش را به عنوان جانشینی خدا دریابد و همان‏گونه که خداوند مقرر کرده است، بر جهان اقتدار یابد.(21)
سومین گام این است که برنامه‏ریزی درسیِ دانشگاه یا مدرسه باید انعکاسی از فلسفه‏ی تربیتی، و درحقیقت، سازوکاری برای رسیدن به هدفِ آن باشد. به طور خاص، سلسله مراتب علم (میان علم واجب عینی و واجب کفایی) باید در برنامه‏ریزی درسی در نظر گرفته شود. علم وحیانی، به عنوان اساس، باید در همه‏ی موضوعات درسی یا در همه‏ی دانشکده‏های دانشگاه اسلامی ترویج گردد؛ بنابراین، بعضی از رشته‏های علوم وحیانی باید جزء بایسته‏های آموزشی همه‏ی دانش‏آموزان ـ بدون توجه به مشخصه‏هایشان ـ باشد. قطعا، دیدگاه آموزش این علوم در دانشگاه، باید با دیدگاه آموزش این علوم در مدارس متفاوت باشد؛ به دلیل آن‏که محصلان دانشگاهی بالغ‏ترند و قدرت تفکر و عکس‏العمل را دارند.
به همین ترتیب، یادگیری بعضی از رشته‏های علوم اکتسابی، مانند علوم طبیعی، علوم اجتماعی و علوم انسانی برای دانش‏آموزان مسلمان، به‏خصوص متخصصان علوم وحیانی الزامی است. یک برنامه‏ریزی درسی تلفیقی‏تر، اما دارای استخوان‏بندی، باید به وسیله‏ی مدارس و دانشگاه‏ها اتخاذ شود، تا مشکل دوگانگی تربیتی حذف گردد. یک برنامه‏ریزی درسی تلفیقی، دانش‏آموزان را به کسب تخصص در علوم وحیانی و علوم اکتسابی در محدوده‏ی نظام آموزشی مشابه، قادر می‏سازد. از آن‏جایی که زبان عربی زبان رسمی مسلمانان است و زبانی است که علم با آن محاط شده است، باید سعی شود که زبان عربی زودتر در برنامه‏ریزی درسی رسمی وارد گردد.
محتوا و روش
باید محتوای دانش، موضوعات درسی یا رشته‏های ارائه شده در برنامه‏ی درسی را از عوامل غیردینی غربی و ناسازگار با اسلام پاک نمود. این عوامل که شامل ثنویت، مکتب انسان‏گرایی، مرام دنیوی و مفهوم غمنامه (تراژدی) است، اساسا غربی و ضد اسلامی‏اند و باید از برنامه‏ریزی درسی اسلامی جدا شده، سپس دیدگاه اسلامی توحیدی جای‏گزین شود.
برنامه‏ریزی درسی باید مُقوم مفاهیم اسلامی ذیل باشد:
1. دیدگاه اسلامی در خصوص خالق (توحید، ایمان و ارتباطات معنوی)؛
2. خلقت بشر و هدف او؛ مانند پرستش خدا، جانشین خدا بودن، ترویج خوبی و منع بدی و گسترش پیام اسلام؛
3. ارتباط انسان با خالق؛ یعنی معرفت ربوبی، التزام عملی در برابر خداوند، انجام رفتارهای خوب، پرستش و تضرع به درگاه خداوند؛
4. ارتباط انسان با دیگران که باعث گسترش عدالت گردد؛ توجه داشتن به زندگی، دارایی و شأن و مقام، رشد اخلاق (منش) و نشان دادن بردباری دینی؛
5. روابط انسان با محیط، به نحوی که بر نقش انسان به عنوان جانشین خدا تأکید شود و انسان هماهنگ با سایر مخلوقات خداوند کار کند و خداوند را از طریق مخلوقاتش تشخیص دهد یا کشف کند؛
6. رشد خود، به نحوی که زمینه‏ی لازم را برای اصلاح خود و کسب تجربه از اشتباهات گذشته فراهم سازد؛
7. سرنوشت و تقدیر انسانی؛ یعنی بالابردن احساس مسؤولیت با ارزیابی نقش خود، درک روز گذشته و روز بعد از آن و دلالت‏های موجود در این روزها؛
8. رشد یک سری از عادات اسلامی، که منجر به عمل اسلامی شود.(22)
بنابراین، برای معلمان مسلمان الزامی است که مفاهیم اسلامی ذکر شده‏ی را در ذهن دانش‏آموزان مسلمان ـ صرف‏نظر از موضوعات درسی تعلیم داده شده ـ جای‏گزین کنند. تلقین این مفاهیم و ارزش‏ها به نحو غیرمستقیم، از طریق موضوع درسی، به خصوص برای تمرینات عینی، مانند ریاضیات یا علم حساب، ساده نیست.(23)
بنابراین، معلمان باید، مطالب را به طور غیرمستقیم و از طریق عقلانی تلقین کنند؛ به ویژه زمانی که بیان این مطالب به وسیله‏ی موقعیت کلاسی، توجیه‏پذیر شده باشند. این وظیفه نباید فقط خاص علوم دینی اسلامی گردد، مدیران تربیتی و معلمان باید ارائه‏دهنده‏ی تجربیات یادگیری مناسب، به ویژه در زمینه‏ی رشد اخلاقی و معنوی، به دانش‏آموزان باشند؛ روش‏های جدید آموزشی باید کشف شوند و معلمان یا سخن‏رانان باید خلاق و مُبدع باشند؛ آموزش علوم وحیانی نباید اختصاص به روش‏های سنتی، مانند حفظ متن‏های قدیمی داشته باشد، اگرچه یقینا دانش اساسی، نیازمند حفظ کردن است؛ دانش‏آموزان باید به دنبال فرایندِ یادگیری دربردارنده‏ی روش علمی و روش حل مسأله ـ نه داده‏ی صرف ـ باشند؛ بنابراین آنها باید طبق سفارش خداوند در قرآن کریم، به سوی تفکر انتقادی هدایت شوند؛ باید بین دیدگاه دانش‏آموزمحور و موضوع‏محور تعادل ایجاد گردد؛ درخصوص برنامه‏ی تربیت معلم، نظر بر این است که این برنامه، سازگار با فلسفه‏ی تربیتی‏ای باشد که باید تدوین گردد.(24)
برنامه‏ی تربیت معلم ـ درخصوص جذب و نگه‏داشت ـ باید بر روی شخصیت معلم تأکید داشته باشد، به خصوص شخصیت اخلاقی و معنوی او که تقریبا مورد غفلت قرار گرفته است.
معلمان مهم‏ترین عامل در ایجاد تغییرات تربیتی‏اند و باید آگاه و قادر به درک جهت‏های جدید باشند. درخصوص برنامه‏های تربیت معلم، به نظر می‏آید تأکید بر مهارت‏های فکری و فناوری اطلاعات است و توجهی به اهمیت مبانی تربیتی و رشد شخصیت، مخصوصا رشد شخصیت اخلاقی و معنوی افراد نمی‏شود.(25)
ارزش‏یابی آموزشی
ارزش‏یابی، تدبیری نیرومند، برای مشخص نمودن اهداف تربیتی است.
هدف از ارزش‏یابی، درک این مطلب است که میزان نتایج مطلوب تجربیات یادگیری بارور و سازمان‏دهی شده چه قدر است؟ و فرایند ارزش‏یابی، درگیر تشخیص توانمندی‏ها و ضعف‏های طرح می‏باشد.(26)
ارزش‏یابی فرایندی است که در آن تغییرات رفتاری واقعی رخ می‏دهد؛(27) بنابراین، باید دقت داشت که ارزش‏یابی مترادف با انجام امتحان کاغذ ـ قلم30 نیست. ارزش‏یابی نیرو محرکه‏ی قوی برای امر یادگیری است. با انجام امر ارزش‏یابی، دانش‏آموزان میزان یادگیری خود را محک می‏زنند و معلمان، براساس نوع ارزش‏یابی، در کیفیت آموزش خود، تجدیدنظر می‏کنند.
نتیجتا، بدون داشتن رویه‏ی ارزش‏یابی دقیق، مطابق با اهداف تربیتی برنامه‏ی درسی، رویه‏ی ارزش‏یابی ممکن است به جای توجه به وضعیت اهداف برنامه‏ی درسی، توجه صرف به دانش‏آموز و حتی معلم داشته باشد.(28)
حقیقت این امر، با توجه به اهداف اخلاقی و معنوی آشکار می‏شود. باید انتظار بعضی تغییرات را در رفتار دانش‏آموزان داشت؛ زیرا آنها به منزله‏ی هدف می‏باشند؛ اما متأسفانه، اغلب دانش‏آموزانی که نمره‏ی بالایی از امتحانات کاغذ و قلم می‏گیرند، رفتار اخلاقی مورد انتظار را از خود بروز نمی‏دهند؛ بنابراین امر برنامه‏ریزی درسی باید با توجه به تجربیات یادگیری پیشنهادی، روش آموزشی و نوع ارزش‏یابی اصلاح شود.
نتیجه
در این مقاله، تلاش شده است که مشکلات موجودِ برنامه‏ریزی در نظام آموزشی کشورهای اسلامی روشن گردد. برنامه‏ریزان تربیتی باید نسبت به این موضوعات حساس باشند و ضمن آگاهی از آنها، مشوق تغییرات برنامه‏ریزی پیشنهادی باشند. توجه داشتن به این امر در تقویت توانمندی امت اسلامی مهم است. هم‏چنین چندین روش برای اسلامی کردن برنامه‏ریزی طراحی شده است که با فلسفه‏ی تربیتی و تجربیات یادگیری و رویه‏ی ارزش‏یابی آغاز می‏شود؛ اما این‏ها هنوز کافی نیستند. باید برنامه‏ریزان تربیتی و مربیان توجه لازم به این وظیفه داشته باشند؛ آنگاه محققان نیز اطمینان خواهند داد که تلاش‏های انجام شده در خصوص اسلامی کردن تعلیم و تربیت به ثمر خواهد نشست. محققان باید وظیفه‏ی اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی را در تمامی رشته‏ها، به ویژه در علوم اکتسابی، قانونمند سازند. امید آن است که اسلامی کردن دانش فعلی، برنامه‏ریزی درسی و نهایتا تعلیم و تربیت، منجر به ایجاد هویت اسلامی (انسان خوب) گردد؛ انسانی که ادامه دهنده‏ی چرخه‏ی حرکت اسلامی کردن باشد.
________________________________________
می‏کنند، آیات قرآن را از حفظ می‏خوانند و فعالیت‏های دینی با یکدیگر انجام می‏دهند. ر.ک: روزنانی هاشم، «تأثیر دانشنامه IIUM در برنامه‏ی تعلیم و تربیت به ترتیبی که توسط دانش‏آموز معلمان در اجلاس 95 / 1994 دریافت شده است»، گزارش تحقیق منتشر نشده است، هم‏چنین ر.ک: سحری نورالدین و روزنانی هاشم ببینید. «برنامه درسی نیمه رسمی در دانشنامه IIUM در برنامه تعلیم و تربیت» مقاله‏ی ارائه شده در سمینار ملی تربیت معلم، دانشکده‏ی تعلیم و تربیت، دانشگاه پوترامالزی، 1997.
1 . Rosnani Hashim(استادیار بخش تعلیم و تربیت دانشگاه اسلامی بین‏المللی مالزی)
1. ر.ک: Hasan Lagulung, ûIslamisasai Pendidikan dari Perspektif Metodologi‎(اسلامی کردن تعلیم و تربیت از چشم‏انداز روش‏شناختی)، سمینار ملی اسلامی کردن تعلیم و تربیت، بخش تعلیم و تربیت دانشگاه بین‏المللی اسلامی مالزی ـ کوالامپور ـ Tuly 1998.
2. رالف دبلیو. تیلر. «برنامه‏ریزی درسی ـ اکنون و بعد»، کنفرانس مشکلات امتحان (ان. جی. پرسنیتون.، خدمات آزمون تربیتی، 1957)، اقتباس شده از دانیل تانر و ال. ان. تانر، رشد برنامه‏ریزی درسی: از نظریه تا عمل (نیویورک: انتشارات مک میلان، 1980) ص16.
2 . نویسنده این مقاله را در مجله‏ی آمریکایی علوم اجتماعی اسلامی، چاپ امریکا، تدوین نموده است.
3 . اُطْلِبُ العِلْمَ مِنْ المَهْدِ اِلَی اللَّحَدْ.
3. رالف دبلیو. تیلر، اصول اساسی برنامه‏ریزی درسی و آموزشی (شیکاگو: چاپ دانشگاه شیکاگو). ص1.
4 . informal
4. اُتانل بی. اسمیت، دبلیو. اُ استنلی و جی. هاش. شورس، مبانی رشد برنامه‏ریزی درسی (نیویورک: هارکورت، 1957).
5 . formal
5. همان، ص5ـ6.
6 . nonformal
6. دی. هالیبرتون، «دیدگاه‏های برنامه‏ریزی درسی» در دبلیو. اِی. چیکرنیک، دی.، هالیبرتون، دبلیو. هاش. برگکوسیت و جی. لیبندکوسیت، توسعه‏ی برنامه‏ی درسی دانشکده (واشنگتن، شورای پیشرفت دانشکده‏های کوچک، 1977). ص50ـ37.
7. تیلر، اصول اساسی برنامه‏ی درسی و آموزشی، ص34.
7 . unstructured
8 . Tyler
8. همان، ص37.
9. قرآن کریم، سوره‏ی تین، آیه‏ی 4.
9 . Smith
10. قرآن کریم، سوره‏ی فجر، آیه‏ی 25 و سوره‏ی تین، آیه‏ی 5.
10 . stanley
11. برای توضیحاتی در خصوص مفهوم انسان، علم و آموزش و پرورش، نقیب العطاس، مفهوم آموزش و پرورش اسلامی (کوالالامپور: 1990)
11 . shores
12 . stark
12. من مرهون دکتر یداللّه کاظمی، عضو بخش تعلیم و تربیت، به خاطر این تعبیر زیبا هستم.
13 . halliburton
13. برای بحث بیش‏تر در خصوص طبیعت مربوط به علم، ر.ک: کتاب Wan M., Nor Wan Duvdمفهوم دانش در اسلام (لندن: مانسل، 1991)، فصل4.
14. العطاس، مفهوم آموزش و پرورش اسلامی.
14 . paradigmatic
15 . theatetvs
15. همان، ص22.
16. غزالی «تغییر مفهوم لغت فقه در طول زمان»، ر.ک: علم، ترجمه‏ی بنی امین فریس (لاهور: اشرف، 1974)، ص80ـ83 و فرخی، اسلامی کردن علم (واشنگتن، 1982). ص17ـ18.
16 . Al-Attas
17 . ilmal-naqliyah or fard `ayn (revealed)'
17. رابرت. مازون. نظریه تربیتی معاصر (نیویورک: دیوید مک‏کی، 1972). ص26.
18 . ilm al-aqliyah or fard `kifayah (acquired)'.
18. تانر و تانر. توسعه برنامه‏ریزی درسی، ص510.
19 . شایان ذکر است که صاحب‏نظران عرصه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی، معانی متفاوتی برای آموزش و پرورش اسلامی در نظر گرفته‏اند، بعضی آموزش و پرورش اسلامی را معادل مفهوم تأدیب، و بعضی آن را معادل مفهوم تربیت می‏دانند. (م)
19. نقیب العطاس، اسلام و سکولاریسم (کوالا لامپور، مهاجرت جوانان مسلمان از مالزی، 1978).
20. آلوین تافلر، موج سوم (نیویورک: کتاب بنتام، 1980). ص211.
20 . وَإِذْ قَالَ رَبُّکَ لِلْمَلاَئِکَةِ إِنِّی جَاعِلٌ فِی الاْءَرْضِ خَلِیفَةً (بقره، 30)
21 . إِنَّا عَرَضْنَا الاْءَمَانَةَ عَلَی السَّمَوَاتِ وَالاْءَرْضِ وَالْجِبَالِ فَأَبَیْنَ أَنْ یَحْمِلْنَهَا وَأَشْفَقْنَ مِنْهَا وَحَمَلَهَا الاْءِنْسَانُ (احزاب 72)
21. نقیب العطاس، اهداف و مقاصد تعلیم و تربیت اسلامی (جده: دانشگاه پادشاهی، عبدالعزیز، 1979).
22. من مرهون شخصی هستم که این لیست را در زمان ششمین کنفرانس جهانی تعلیم و تربیت اسلامی در کیپ تون آفریقای جنوبی آماده و منتشر کرده است. 19ـ25 سپتامبر 1996.
22 . Vertical relations
23. ر.ک: روزنانی هاشم ûPenyerpan Nilal - nilai Mumi dalam K13SM‎ «نتیجه‏ی ارزش‏های اخلاقی در برنامه‏ی درسی تلفیقی برای مدارس متوسطه [KBSM]». مقاله‏ی ارائه شده در سمینار ملی ارزیابی KBSM، مؤسسه‏ی امین‏الدین، لیانگ، لیانگ مالزی، 1997.
23 . horizontal relations
24 . Dualism of body and spirit
24. روزنانی هاشم، «ساختار یک برنامه‏ی تربیت معلم اسلامی»، فصلنامه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی، (زمستان 1997)، ص57ـ68.
25. برنامه‏ی تربیت معلم IIUM توجه خاص به این دو محدوده‏ی شخصیت معلم از طریق برنامه‏های اردویی علاقه و عبادت رسمی دارد. در اردوی علاقه، دانش‏آموزان در گروه‏های 10 نفره مرتب شده و هرگروه برای حداقل یک ساعت طبق جدول زمان‏بندی کلاس ملاقات هفتگی دارند و در خصوص موضوعات انتخابی علم شریعت بحث کرده، به صورت گروهی مشورت می‏کنند. در اردوی عبادت، که طبیعتا سه روز طول می‏کشد، دانش‏آموزان به سخن‏رانی‏ها گوش می‏دهند، در کارگاه‏ها مشارکت دارند، نمازهای جماعت برگزار
25 . Humanism
26. تیلر، ص103.
26 . sacularism
27 . Tragedy.
27. همان، ص106.
28 . piaget
28. همان، ص124.
29 . Toffler
30 . Paper and Pencil

اسلامی کردن برنامه‏ی آموزشی و تحصیلی برنامه‏ی آموزش اسلامی، فلسف

اسلامی کردن برنامه‏ی آموزشی و تحصیلی برنامه‏ی آموزش اسلامی، فلسفه‏ی اسلامی، آموزش متوسطه و عالی
در این مقاله، چگونگی تدوین برنامه‏ی آموزشی و رابطه‏ی برنامه‏های تدوین شده با فرد و جامعه، با استفاده از فلسفه‏ی آموزش اسلامی، مورد بحث و بررسی قرار گرفته است.
نویسنده مشکل عمده و ضعف اصلی برنامه‏های آموزشی دانش‏آموزان و دانشجویان مسلمان غرب و کشورهای اسلامی را عدم مطابقت با نیازها، ماهیت فرهنگی و اجتماعی جوامع و، مهم‏تر از همه، نادیده گرفتن فلسفه‏ی آموزش اسلامی در اهداف آموزشی عنوان کرده است. تأکید نویسنده بر اهمیت توجه به فلسفه‏ی آموزش اسلامی و جنبه‏های اخلاقی آن در تدوین برنامه‏های تحصیلی، به سبب اهمیت نقشی است که فلسفه‏ی آموزش اسلامی در چگونگی حرکت و پیش‏رفتِ تمدن اسلامی و نیز تعیین خط‏مشی محافظه‏کارانه یا تندروانه بودن آن داشته است. وی برای تحقق مطلوب اهداف آموزش اسلامی، نقش سه عنصر در فلسفه‏ی آموزش اسلامی، یعنی شاگرد، دانش و وسایل آموزشی را توضیح داده است.
نویسنده نفوذ سیستم آموزش غربی و تقسیمات و جداسازی علوم را از مشکلات موجود در برنامه‏ی آموزشی مؤسسات و مراکز آموزش اسلامی عنوان کرده است. وی این مسئله را باعث عدم کارایی مناسب نظام آموزشی در مؤسسات اسلامی، مدارس و دانشگاه‏ها و درنتیجه، موجب غیراسلامی شدن و دنیازدگی آنها دانسته است.
به زعم نویسنده، نظام آموزشی موجود، به جای آن‏که در مؤسسات اسلامی برای تربیت و آموزش انسانِ خوب و شایسته اقدام کند، بیش‏تر به رفع نیازهای شهروندان و توسعه‏ی ملی اهتمام دارد. وی نظام آموزشی غرب را بسیار کارآمدتر می‏داند و برای ایجاد نظامی مناسب و مفید برای مؤسسات اسلامی، بهره‏برداری از منابع و دیدگاه‏های جهان اسلام را ضروری و لازم برشمرده است.
وی یکی از اقدامات مهم برای تحقق این هدف را استفاده و کاربرد مفاهیم و برداشت‏های اسلامی در رشته‏های مختلف برای حل مشکلات آموزشی و تقویت امت اسلامی توسط دانشجویان مسلمان عنوان کرده است.
اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی2
مربیان در سراسر دنیا اذعان دارند که تعلیم و تربیت یک هدف دوگانه‏ی فردی و اجتماعی را برآورده می‏سازد. تعلیم و تربیت مناسب موجب بروز، پرورش و شکوفایی توانمندی‏های فردی ـ جسمی، فکری، اخلاقی، معنوی و احساسی ـ می‏شود. به این معنا، سقراط از معلم به منزله‏ی یک ماما یاد می‏کند؛ زیرا نقش معلم بیرون کشیدن (کشف) چیزهایی است که تقریبا در وجود کودک به طور فطری قرار دارد؛ البته این‏که چه چیزی کشف و استخراج می‏شود و کی مجال بروز می‏یابد، بستگی زیادی به مهارت‏ها و توانمندی معلم دارد. تعلیم و تربیت، نقش مهم دیگری نیز دارد که عبارت است از انتقال و دگرگون کردن ارزش‏های فرهنگی و میراث یک جامعه‏ی خاص. گفته می‏شود تعلیم و تربیت در زمانی که صرفا ارزش‏ها و عقاید فرهنگی غالب را از نسلی به نسل دیگر منتقل می‏سازد، نقش محافظه‏کارانه‏ای را ایفا می‏کند. هم‏چنین تعلیم و تربیت در مقام تلاش برای بازسازی جامعه، قابلیت ایفای یک نقش اصلاحی را دارد؛ به طور کلی، تعلیم و تربیت، در پیشرفت تمدن، هم نقش محافظه‏کارانه دارد و هم نقش اصلاحی.
تعلیم و تربیت فرایند دیرپایی است. حدیثی مشهور از حضرت محمد(ص) نقل شده است که ایشان، مؤمنان را تشویق می‏کردند که «زگهواره تا گور دانش بجوی».3 در سال‏های اخیر، پزشکی جدید نشان داده است که یک بچه، حتی زمانی که هنوز به صورت جنین است، می‏تواند محرک خارجی را دریافت کند؛ بنابراین، توانایی یادگیری در همان چند ماه اول بارداری شروع می‏شود. تعلیم و تربیت سه نوع است: غیررسمی،4 رسمی5 و نیمه‏رسمی6. خانه مهم‏ترین نهاد برای تعلیم و تربیتِ غیر رسمی است. در این مکان، یادگیری، بدون برنامه7 و به روش غیرمستقیم انجام می‏گیرد. خانه اولین «مدرسه» است و مادر اولین «معلم» این مدرسه است.
مدرسه مهم‏ترین نهاد یادگیری در تعلیم و تربیت رسمی است. در مدرسه، تجربیات آموزشی، جهت رسیدن به نتایج خاص یادگیری به نحو سنجیده‏ای برنامه‏ریزی و سازمان‏دهی می‏شوند. در تعلیم و تربیت رسمی، برنامه‏ی درسی و معلمان مدرسه، در تسهیل یادگیری بسیار حایز اهمیت‏اند. علاوه بر این یادگیری به طور نیمه‏رسمی نیز رخ می‏دهد؛ بدین‏معنا که تعلیم و تربیت از طریق نهادها یا سازمان‏هایی غیر از مدرسه‏ی رسمی فراهم می‏گردد که من باب مثال، می‏توان به کلاس‏های سوادآموزی بزرگ‏سالان اشاره کرد.
تعلیم و تربیت، طیف وسیعی از موضوعات را در برمی‏گیرد؛ بنابراین، جای شگفتی نیست که همواره محققان مسلمان به امت اسلامی یادآور شده و هشدار داده‏اند که وضعیت تعلیم و تربیت، ظاهرا ریشه‏ی مشکلات امت اسلامی است. بعضی از محققان استنباط کرده‏اند که تعلیم و تربیت یک رشته‏ی اصلی است، شامل 5 رشته‏ی فرعی می‏باشد که عبارت‏اند از: برنامه‏ریزی درسی، مشاوره، مدیریت، آموزش و ارزش‏یابی.(1) این مقاله تلاشی است برای بررسی برنامه‏ریزی درسی، که یکی از رشته‏های فرعی تعلیم و تربیت است. اهمیت برنامه‏ریزی درسی به اندازه‏ای است که ملکه‏ی علوم تربیتی نام گرفته است. و بازتابی از فلسفه‏ی تربیتیِ مؤسسه‏ی آموزشیِ مورد نظر است و درحقیقت، سازوکاری است که از طریق آن، اهداف آن نهاد به دست می‏آید.
برنامه‏ریزی درسی
چندین تعریف از اصطلاح برنامه‏ریزی درسی وجود دارد. تردید در ماهیت برنامه‏ریزی درسی نشان‏دهنده‏ی مشاجرات بی‏وقفه‏ای است که بر سر اهداف، و فرایندی که از رهگذر آن این اهداف تحقق می‏یابند، درگرفته است. از قدیم، مربیان بر این اعتقاد بوده‏اند که برنامه‏ریزی درسی، شامل مجموعه‏ای از موضوعات اصلی است که معلم برای یادگیری دانش‏آموزان بیان می‏کند. تیلر8 برنامه‏ریزی درسی را، به طور گسترده، دربرگیرنده‏ی کل یادگیری دانش‏آموزان تلقی می‏کند که مدرسه برای تحقق اهداف تربیتی‏اش، طراحی و تدوین کرده است.(2)
تیلر درباره‏ی چهار سؤال اساسی ذیل، که در تدوین یک برنامه‏ی درسی باید پاسخ داده شوند، به بحث و استدلال می‏پردازد:
1. مدرسه باید پی‏گیرِ چه اهداف تربیتی‏ای باشد؟
2. چه تجربیات تربیتی‏ای را می‏توان ارائه داد که رسیدن به این اهداف را امکان‏پذیر سازند؟
3. چگونه می‏توان این تجربیات تربیتی را به طور مؤثر سروسامان داد؟
4. چگونه می‏توان تعیین کرد که این اهداف تحقّق‏پذیرند یا خیر؟(3)
اسمیت9 استنلی10 و شورس11 به نحو محافظه‏کارانه‏ای، برنامه‏ریزی درسی را مجموعه‏ی تجربیات بالقوه‏ای تعریف می‏کنند که به منظور تحت انضباط درآوردن روش‏های تفکر و عمل کودکان و جوانان در قالب کار گروهی در مدرسه بنیان نهاده می‏شود.(4) از سوی دیگر، استارک12 تعریف جامع و کارآمدی را برای برنامه‏ریزی درسی ارائه می‏دهد که شامل موارد ذیل می‏شود:
1. مشخص کردن دانش، مهارت‏ها و رویه‏هایی که باید یادگرفته شوند؛
2. انتخاب موضوع درسی یا محتوایی که لازم است دربرگیرنده‏ی تجربیات یادگیری باشند؛
3. یک طرح یا ساختار برای رسیدن به نتایج خاص برای یادگیرندگان مختلف؛
4. فرایندی که یادگیری را ممکن سازد؛
5. مطالبی که باید در فرایند یادگیری مورد استفاده قرار گیرند؛
6. راهبردهای ارزش‏یابی که تعیین می‏کنند که مهارت‏ها، رفتار، نگرش‏ها و دانش، در اثر فرایند یادگیری تغییر می‏کنند یا خیر؛
7. حلقه‏ی بازخوردی که انطباق و سازگاری را در برنامه ممکن می‏سازد و آن را تسهیل می‏کند تا موجب افزایش امر یادگیری گردد.(5)
بنابراین، برنامه‏ریزی درسی، کل فرایند آموزشی، یعنی اهداف تربیتی، محتواها، روش‏ها و ارزش‏یابی را دربرمی‏گیرد. یک برنامه‏ریزی درسی کم‏تر بدون تغییر باقی می‏ماند و با گذشت زمان دست‏خوش تغییر می‏شود. معمولاً تغییرات، زمانی اتفاق می‏افتد که هریک از چهار مؤلفه‏های اصلی برنامه‏ی درسی، یعنی اهداف، محتوا، روش‏و ارزش‏یابی دچار تغییر شوند. اغلب اوقات تغییرات در محتواها یا روش‏ها رخ می‏دهد. بر طبق نظرهالیپبرتون13، یک برنامه‏ی درسی به علل زیر منسوخ می‏شود:
1. نقش تعلیم و تربیت با توجه به نیازهای وسیع اجتماعی و تاریخی دست‏خوش تغییر می‏شود؛
2. روندهای جدید در چارچوب خودِ نظام آموزش عالی روی می‏دهند؛
3. رشته‏ی درسی موردنظر از حیث مفروضاتِ پذیرفته شده، دست‏خوش تغییر و دگرگونی الگویی14 می‏گردد؛(6) درنتیجه تغییر وضعیت اساسی در فلسفه‏ی تعلیم و تربیت، لوازم عمده‏ای برای برنامه‏ریزی درسی خواهد داشت.
تعیین و انتخاب اهداف تربیتی
من برای تعیین اهداف تعلیم و تربیت، خود فراگیران را مورد تجزیه و تحلیل قرار می‏دهم. سرشت فراگیر چیست؟ و اهداف و نیازهای او در زندگی کدام‏اند؟ این اهداف را از خود جریان زندگی نیز می‏توان بیرون کشید. بدیهی است که پرداختن به چیزهایی که بیست سال پیش حایز اهمیت بوده‏اند و امروزه دیگر اهمیت و اعتبار ندارند و در عین حال، غفلت از حوزه‏هایی که امروزه با اهمیت‏اند، کاری عبث خواهد بود. لیکن، این رویکرد را می‏توان از این دیدگاه‏ها مورد نقد و بررسی قرار داد: الف) تمامی فعالیت‏های انجام گرفته‏ی فعلی مطلوب نیستند؛ ب) زندگی همواره رو به تغییر است و فعالیت‏های انجام شده‏ی کنونی نیز منسوخ خواهند شد؛ و ج) بعضی از فعالیت‏های انجام گرفته‏ی کنونی، برای بچه‏ها جالب و مناسب نیستند؛ مثلاً، زندگی کنونی را نمی‏توان به عنوان تنها مبنای اهداف تربیتی مورد استفاده قرار داد.
منبع دیگر اهداف تربیتی، خود متخصصان دروس (برنامه‏ریزی درسی) هستند.
اهداف تربیتی‏ای که از این سه منبع سرچشمه می‏گیرند، بیش از حد لازم برای فراهم ساختن اهداف یک برنامه‏ی تربیتی مناسب‏اند.
آنچه که بیش از هر چیز مطلوب است، لزوم وجود تعدادی اهداف انگشت‏شمار و در عین حال سازگار است؛ زیرا رسیدن به هدف تربیتی نیاز به زمان دارد. حصول و تغییر الگوهای رفتاری انسان که دربرگیرنده‏ی ارزش‏ها، آرمان‏ها، عادت‏ها، رفتارها و اعمال‏اند نیازمند زمان است. در برخی موارد، اگر اهداف از منابع مختلفی استخراج شده باشند، ممکن است با یکدیگر ناسازگار باشند؛ از این رو، انتخاب دسته‏ی کوچکی از اهدافِ مهم و سازگار، مستلزم فرایند غربال کردن است و اهمیت یک فلسفه‏ی تربیتی و اجتماعی در همین جاست.
همان‏گونه که تیلِر می‏گوید:
یک فلسفه‏ی اجتماعی و تربیتی می‏تواند، بالفعل، به عنوان یک صافی، جهت انتخاب و حذف اهداف تربیتی به کارآید... اساسا، اظهارنظر فلسفی بر آن است که ماهیت یک زندگی شرافتمندانه و یک جامعه‏ی خوب را تعریف کند.(7)
بنابراین، اگر جامعه‏ای به ارزش‏های اخلاقی ارج می‏نهد، در این صورت، تأکید بر اهدافی که رشد ارزش‏های اخلاقی را در نظر دارند، حایز اهمیت است. به همین ترتیب، جامعه‏ای که آرمان‏های آزادمنشانه را در سر می‏پروراند، طبیعتا، باید توجه خود را از حیث هدف تربیتی به این آرمان‏ها معطوف سازد.
سازوکار جریانِ غربالیِ دیگر، از طریق کاربرد روان‏شناسی یادگیری حاصل می‏گردد؛(8) برای مثال، روان‏شناسی یادگیری، مربیان را از اهدافی که برای یک مقطع سنی خاص مناسب‏ترند، آگاه می‏سازد؛ هم‏چنین، روان‏شناسی یادگیری، به طراحان برنامه‏ی درسی امکان می‏دهد که میان تغییرات رفتاری‏ای که ممکن است از طریق فرایند یادگیری به دست آید و تغییرات رفتاری‏ای که امکان ندارد از این طریق حاصل گردد، تمایز قایل شوند.