دیدگاه علم‏شناختی «علم هنجار43»

دیدگاه علم‏شناختی «علم هنجار43»
این دیدگاه برداشتی جامعه‏شناسانه از علم ارائه می‏دهد. در هر دوره‏ای یک برداشت یا نظریه و یا یک نمونه در جامعه علمی حاکم است که فعالیت‏های رسمی در قلمرو علمی را زیر تسلط خود دارد و کار اهل علم را هماهنگ و راهنمایی می‏کند. مسائلی مورد پژوهش قرار می‏گیرد و پرسش‏هایی طرح می‏شود که از آن چارچوبِ پذیرفته شده برمی‏خیزد. اگر معمایی حل نشود، نه برای علم شکست محسوب می‏شود و نه برای آن برداشت حاکم. محققی که در چار چوب یک علم هنجار و متعارف فعالیت می‏کند، نباید موضعی انتقادآمیز در برابر نمونه‏ای که در آن کار می‏کند داشته باشد (کوهن44، 1369).
این، تبیینِ اجمالیِ علم متعارف و هنجاری است. هم‏چنین می‏دانیم که همه دانشمندان و محققان با برداشت رایج همرنگ نمی‏شوند و مسائلی را طرح می‏کنند که از پارادایم حاکم بر نمی‏خیزد و یا موضع گیری‏هایی دارند که با قواعد علمیِ رایج و پذیرفته شده همخوانی ندارد. حال اگر این مخالفت‏ها و مواضع رقیب به اوج خود برسد و الگوی حاکم و رایج نیز نتواند آن را در خود هضم کند، این بحران تدریجاً به انقلاب علمی تبدیل می‏شود که طی آن پژوهشگران جدید با مواضعی نو صدر نشین جامعه علمی می‏شوند و حوزه و چارچوب فعالیت‏های علمی را مشخص می‏سازند و به این ترتیب علمِ هنجاریِ جدیدی پا به عرصه وجود می‏گذارد. چنان‏که ملاحظه می‏شود، بر اساس این رویکرد، مدعیات علمی هیچ‏گاه با روش علمی و یا منطق خاصی ارزیابی قرار نمی‏شود، بلکه ملاک پذیرش یا رد یک نظریه همانا همخوانی با علم متعارف و پذیرش جامعه علمی خاص محسوب می‏شود. در غیر این صورت یک نظریه اگرچه توان پیش بینی و تبیین پدیده‏ها را داشته باشد، مورد بی‏مِهری قرار می‏گیرد و به آن، اجازه طرح داده نمی‏شود و یا به هر شیوه‏ای به انتقاد از نظریه و واضع آن می‏پردازند تا در بین اعضای جامعه علمیِ خود، عمومیت و رواج نیابد.
دیدگاه علم‏شناختی «ضد روش45»
فایرابند46 (1375) رویکردی جدید و بسیار جنجالی را در علم شناسی مطرح کرده است. مدعای محوری فایرابند این است: «همه چیز ممکن است و یا همه چیز خوب است». اثبات‏گرا می‏گفت: چه در مقام مشاهده و چه ارزشیابی و داوری، درباره چیزهایی که گردآوری شده است، باید ملتزم به روش بود. به عبارت دیگر هر دو حیطه روش‏مند است. واقع گرای انتقادی با قائل شدن به تقدم نظریه یا فرضیه بر مشاهده، فقط قائل به روش‏مندی در مقام داوری (= آزمودن) شد و ادعا کرد در مقام گردآوری47 و یا طرح فرضیه یا نظریه سازی هیچ روشی وجود ندارد. فرد ممکن است فرضیه خود را از هر منبع و مأخذی (دینی، فلسفی و ...) و حتی از رؤیا به دست آورد ولی پذیرش آن در چارچوب علم، مستلزم به کارگیری روش‏ها و منطقی خاص است. فایرابند از این فراتر رفت و ادعا کرد اصل تفکیک بین این دو مقام بیهوده است و واقعیتِ روند کارهای علمی نشان می‏دهد که هیچ روش معینی وجود ندارد:
استدلال فایرابند این است که... در اشتغالات علمی روش خاصی وجود ندارد و اصولاً تمایز میان آن‏ها امری نادرست است... علاوه بر آن، هیچ نظریه علمی انقلابی و جدید هرگز به نحوی صورت‏بندی نمی‏شود که به ما امکان دهد تحت چه شرایطی باید آن را نظریه‏ای در معرض خطر بدانیم. هم‏چنین بسیاری از نظریه‏های انقلابی ابطال‏پذیر نیستند (فایرابند، 1375، ص10).
به نظر می‏رسد که سادگی آزمون فرضیه و ابطال آن در مقابل شواهد مخالف در نظریه واقع‏گرایی انتقادی با واقعیت‏هایی که در فرآیند فعالیت‏های علمی مشاهده می‏شود، سازگار نیست. واقعیات نشان می‏دهد که محقق با حضور یک شاهد مخالف، دست از فرضیه خود برنمی‏دارد و با تغییراتی دوباره همان فرضیه را مطرح می‏کند. متن زیرنمونه‏ای است از آن.
پژوهش‏های انجام شده نشان داده‏اند که افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها و از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره‏اند پیشی می‏گیرند. برای نمونه مک‏کللند (1961) دو گروهِ آزمودنی را که از لحاظ انگیزه پیشرفت با هم متفاوت بودند به انجام تکلیف واحدی وا داشت. تکلیف این بود که آزمودنی‏ها حروف مخلوط شده‏ای را که به آنها داده می‏شد به کلمات معنا دار تبدیل کنند. در آغاز کار، هر دو گروه دارای عملکرد مشابه بودند، اما با پیشرفت آزمایش، گروه دارای انگیزش پیشرفت زیاد از گروه دارای انگیزش پیشرفت کم‏جلو افتاد.
البته همه پژوهش‏های انجام شده دراین‏باره نتایج قاطع پژوهش بالا را به دست نداده‏اند. در پاره ای مواقع عملکرد افرادِ دارای انگیزه پیشرفتِ زیاد، در حد افراد دارای انگیزه پیشرفت کم و حتی پایین‏تر از آنان بوده است. تجدید نظرهای انجام شده در نظریه‏های اولیه مک کللند ... مطالب ناهمخوان بالا را چنین توجیه کرده است که شخصِ دارای انگیزه پیشرفت زیاد علاقه چندانی به انجام تکالیف خیلی ساده و معمولی ندارد و لذا عملکردش در این گونه تکالیف، علی‏رغم بالا بودن سطح انگیزه، پیشرفت او به طور کلی، در سطح پایین خواهد بود. هم‏چنین انجام تکالیفِ بسیار دشوار، مورد علاقه افراد دارای انگیزه پیشرفت سطح بالا قرار نمی‏گیرد. علت این امر آن است که انجام تکالیف خیلی ساده، افتخاری نصیب فرد نمی‏کند و تکالیف بسیار دشوار معمولاً به شکست منجر می‏شوند (سیف 1368، ص 7ـ346).
محققان نیز در پی‏گیری با فعالیت علمی ـ به ویژه در مقام تولید فرضیه و تنظیم ساختار فرضیه ـ چندان دل‏مشغول چارچوب‏های سخت و انعطاف ناپذیر روش‏شناسی‏های علمی نیستند و حتی گاهی به علت پیوستگی هویتی با نظام نظریِ خود، سعی در پیچیده‏تر کردن آن دارند تا نتوان به آسانی آن‏ها را در معرض آزمون‏های تعیین‏کننده قرار داد. گفته تولمن48 که از محققان شناخت گرا در روان‏شناسی یادگیری است، مؤید این ادعاست:
... من از این‏که ذهنم را به راه‏های خیلی تحلیلی مشغول سازم خرسند نیستم. از این رو، برای من مأیوس کننده و دشوار بوده است که نظامم را تسلیم آن‏گونه ملزومات تحلیل سازم. سوم این‏که، من شخصاً با این اندیشه مخالفم که علم از راه تحلیل آگاهانه و عمیق جایی که در آن قرار داریم و جایی که به سوی آن در حرکت هستیم، پیشرفت می‏کند. آشکار است که چنین تحلیل‏هایی وظیفه مسلّم فیلسوف علم است و احتمالاً برای بسیاری از دانشمندان با ارزش است. اما خود من وقتی به فکر انتخاب مسیر هایی که بسیار منطقی و روش شناختی هستند می‏افتم، وحشت زده و دستپاچه می‏شوم. چنین به نظر من می‏رسد که اغلب بینش‏های نو و مهمِ علمی زمانی اتفاق افتاده‏اند که دانشمند مانند میمون، از قوانین پذیرفته شده علمی، نظیر این که غذا را تنها باید با کاربرد دست‏ها به دست آورد، چشم پوشیده و به طور ناگهانی و شاید صرفاً از راه قیاس، قاعده تازه استفاده از یک چوب (یا علامت ـ گشتالت) را کشف کرده است. چهارم این که، در من یک تمایل قدیمی وجود دارد برای این که اندیشه هایم را بسیار پیچیده کنم چنان‏که قابلیت آزمون تجربی نداشته باشند... (هرگنهان و السون، 1377، ص366).
نکته دیگر از دیدگاه «ضد روش» این است که مشاهده خالصِ پدیده‏های بیرونی در تکوین علم نقشی مهم ندارند:
تاریخ علم دقیقاً از پدیده‏ها و نتایجی که از آن‏ها استنتاج می‏شود، تشکیل نمی‏شوند. تاریخ علم هم‏چنین شامل ایده‏ها، تفاسیر پدیده‏ها، مسائلی که از تعارض تفسیرها به وجود می‏آیند، اشتباهات و مانند آن است...علم به طور کلی «پدیده‏های عریان» را نمی‏شناسد، بلکه پدیده هایی را می‏شناسد که داخل در معرفت ما هستند و به طریق خاصی نگریسته می‏شوند. بنابراین، مفاهیم علمی اساسا ایده‏آلی اند» (فایرابند ،1375، ص42).
به وجود آوردن یک سنت علمیِ مبتنی بر قاعده‏ها و روش‏های دقیق، بر اساس این دیدگاه، ممکن است در بعضی ابعاد موفقیت‏آمیز باشد، ولی سؤال این است که آیا این سنت علمی باید هر چیز دیگری خارج از این چارچوب را کنار زند؟ به این پرسش، فایرابند با صدای بلند و قاطع پاسخ «نه» می‏دهد و برای این پاسخ، دو دلیل ذکر می‏کند:
دلیل اول این است که دنیایی که ما می‏خواهیم آن را کشف کنیم، موجودی ناشناخته است. بنابر این، ما باید آزادی‏های خودمان را باز نگه داریم... مقررات معرفت شناختی ممکن است آنگاه که با سایر مقررات معرفت شناختی یا با اصول کلی مقایسه شوند، عالی در نظر آیند، اما کیست که ضمانت کند این مقررات برای اکتشاف نه فقط چند پدیده مجزّا، بلکه برای اکتشاف اسرار عمیق طبیعت بهترین هستند؟ دلیل دوم این است که تعلیم و تربیت علمی... (چنانکه در مدارس ما عملی می‏شود) نمی‏تواند خودش را با برخورد انسانگرایانه وفق دهد. این نوع تعلیم و تریبت با تربیت فردی ای که فقط انسانهای خوب رشد یافته را بار می‏آورد یا می‏تواند بار آورد در تعارض است (فایرابند، 1375، ص 43).
در ارزیابی این رویکرد گفته‏اند حتی اگر بپذیریم هیچ شاخصی در انتخاب و ترجیح یک نظریه بر نظریه دیگر وجود ندارد و این امر کاملاً شخصی و ذهنی است، باز هم به آن معنا نیست که نتوان داوری‏های شخصی را بررسیِ عقلانی کرد. ترجیحات فردی را نیز می‏توان بر اساس میزان هماهنگی، همسانیِ درونی و اثر بخشی و ظرفیت عینی نقد و ارزیابی کرد (چالمرز، 1375).
با هم‏نگری و امکان‏نزول پیشینه‏قبل ازتجربه‏به‏گام‏های‏مقدماتیِ فعالیت‏های علمی
دیدگاهی که ساده لوحانه تصور می‏کرد تنها راهنمای عمل و مجرای کسب معرفت، حس است و منشأ تمامی خیزش‏ها و رشد علمی گشودن ظرف خالی و سفید درون بر روی آن است، از کانون توجه علم‏شناسان رخت بربسته است. امروزه همگان با نظاره فرآیند رشد علمی به این نتیجه رسیده‏اند که محقق با پیش‏نگاشته‏هایی که قبل از تجربه است، جهت‏گیری‏های کلانِ موضوعی و روشی و حدود مشاهده خود را تعیین می‏کند. این پیش‏نگاشته‏ها ممکن است نشأت گرفته از علاقه، انگیزه، رؤیا، باور مصرّح و متأثر از ساختار معارف دینی، فلسفی و یا هر چیز دیگری باشد. بنابراین هر گونه تعلق فکری ـ عاطفی، انگیزشی و اعتقادی می‏تواند و ممکن است محقق را در جهت خاصی برانگیزاند، نگرشی نسبت به پدیده‏های پیرامون کسب کند و سپس در عرصه و حوزه کار علمی، از آن به عنوان مدلی برای حل مسائل ناگشوده خود استفاده کند و یا با به زیر کشانیدن آن مفاهیمِ بسیار کلّی و انتزاعی و فرو کاستن درجاتی از جنبه‏های نظری، آن‏ها را در قالب‏های تصریح یافته‏تری می‏ریزد و با تدوین مسأله و فرضیه به استقبال آزمون‏های تعیین کننده می‏رود تا به صحت و سقم «برداشت» خود پی ببرد و در هر صورت با این استقبال از جنبه‏های «درون ذهنی» به بین‏الاذهانی کردن آن کشانیده می‏شود و به این سان چهره‏ای از واقعیت را به دیگران می‏نمایاند و خود را در معرض نقد دیگران قرار می‏دهد.
به نظر من متون علمی مملو از رویدادها و نکاتی است که مدعای فوق را تأیید می‏کند و یا می‏توان گفت شواهد مبطل این ادعا را نمی‏توان در متون علمی یافت.49 به چند نکته مؤّید اشاره می‏کنم:
1. یک دانشمند شیمی‏دان در «خواب» دیده بود که «مار»ی دُم خویش را به دندان گرفته است. وقتی بیدار شد به فکرش رسید که خواص یک ماده شیمیایی به نام بنزن50 را با قبول ساختمان مولکول حلقوی می‏توان توجیه کرد. آزمایش‏های بیشتر صحت این فرضیه را تأیید کرد (باربور، 1362).
وقتی یک رؤیا می‏تواند به عنوان مدلی به یک دانشمند علوم پایه کمک کند که گره از یک مسأله شیمیایی باز کند، چگونه می‏توان باور کرد که این همه مفروضات دینی ـ فلسفی درباره انسان و جهان ـ آن هم در عرصه علوم انسانی و اجتماعی ـ نتواند در کار پژوهشگر دخالتی داشته باشد و یا پژوهشگر نتواند در تعیین جهت‏گیری‏های کلی خود و یا حتی در تدوین برخی فرضیه‏ها و مسائل از آن‏ها متأثر شود؟!
2. تحلیل نظریه‏های روان‏شناختی کنونی و مراجعه به پیش‏فرض‏ها و تعیین‏کننده‏های جهت‏گیریِ پژوهشیِ آن‏ها نشان می‏دهد که آرای فلسفی فلاسفه گذشته به شدّت در ساختار نظری آن‏ها مؤثر بوده‏اند: اصول تداعی ارسطو در پایه گذاری مکتب تداعی‏گرایی، به‏کارگیری قانون بسامد او درتحقیقات ابینگهوس، تأثیر اندیشه دکارت51 در باره «انسان نوعی ماشین است» و «ذهن یا محیط فیزیکی می‏تواند باعث رفتار شود» بر روان‏شناسیِ محرک و پاسخ، تأثیر اندیشه‏های هابز52 راجع به «میل‏ها و بیزاری‏ها» و بنتهام53 درباره این که «رفتار انسان تحت کنترل اصل لذت است» بر نظریه فروید و سپس نظریه پردازان تقویت، مخالفت با اندیشه‏های فطری و طرح لوح سفید توسط جان لاک54 و تأثیر آن بر رفتار گرایان رادیکال مثل اسکینر، و تأثیر اعتقاد کانت55 درباره دوازده قوه فطری، مثل وحدت و علّیت بر روان‏شناسیِ خبرپردازی نوین و علم‏شناختی، طرح اندیشه تکامل پیوسته حیوان و انسان توسط داروین56 و تأثیر آن بر نظریه‏های هال، اسکینر، ثرندایک و پیاژه، و تعمیم یافته‏ها از حیوانات به آدمیان و... از جمله تأثیرات پیش نگاشته‏های فلسفی محققان است (هرگنهان و السون، 1377).
بنابراین بدیهی به نظر می‏رسید که بتوان با کاویدن متون فلسفی یا دینی خود و با جهت‏گیری نظری، به منظری درباره انسان و یا هر پدیده مورد مطالعه، دست یافت و یا با نزول یا فرو کاستن از ابعاد نظری و... به موضوع یا تحدید مشاهده و یا الگوی کلی در تفسیر یافته‏ها و ... دست یافت.
3. نگرشی که محقق راجع به ماهیت انسان دارد، در جهت‏گیری پژوهشی، تعیین دامنه مطالعاتی و تحدید مشاهده و تفسیر یافته‏ها نقشی به سزا دارد. در نظریه‏های رشد، شخصیت و یادگیری این برداشت‏های آغازین به خوبی مشاهده می‏شود:
... هر نظریه‏پرداز برداشتی از ماهیت انسان دارد که به تعدادی از سؤال‏های بنیادی درباره سرشت انسان که هنوز هم مطرح هستند، مربوط می‏شود، سؤال‏هایی که با ویژگی اصلی انسان ارتباط پیدا می‏کنند... [این مسائل عبارتند از:]
1. ارده آزاد یا جبر گرایی؟ آیا ما آگاهانه اعمال خود را جهت می‏دهیم و یا آن‏ها به وسیله نیروهای دیگری کنترل می‏شوند؟
2. طبیعت یا پرورش؟ آیا بیشتر تحت تأثیر وراثت (طبیعت) قرار داریم یا تحت تأثیر محیط (پرورش )؟
3. گذشته یا حال؟ آیا شخصیت ما توسط رویدادهای اوایل زندگی شکل می‏گیرد یا این که تحت تأثیر تجربه‏های دوران بزرگسالی ما قرار دارد؟
4. بی همتایی یا جهان‏شمولی؟ آیا شخصیت هر انسان بی همتاست یا این که الگوهای کلی شخصیت خاصی وجود دارند که با شخصیت بسیاری از افراد انطباق دارند؟
5. تعادل جویی یا رشد؟ آیا صرفاً برای حفظ تعادل فیزیولوژیکی یا حالتی از توازن برانگیخته می‏شویم، یا میل به رشد و نمو رفتار ما را شکل می‏دهد.
6. خوش بینی یا بدبینی؟ آیا ما اساساً خوب هستیم یا بد؟
... این برداشت‏ها بی شباهت به نظریه‏های شخصی نیستند، آن‏ها چارچوب‏هایی هستند که به کمک آن‏ها نظریه پردازان خودشان و دیگران را ادراک می‏کنند و بر اساس آن‏ها نظریه‏های خود را بنا می‏نهند، درست همان‏طوری که رفتار فرد تحت تأثیر نظریه شخصی درباره ماهیت انسان قرار دارد، سیر روان‏شناسی نیز از برداشت‏های روان‏شناسان درباره ماهیت انسان اثر می‏پذیرد (شولتز، 1378، ص 37ـ38).
این‏ها فهرست مسائل کلی است که نشان می‏دهد پیشینه‏های ما قبل تجربی چگونه ممکن است به جهت‏دهی فعالیت‏های پژوهشی مدد برسانند. اضافه می‏کنیم که در هر نظریه‏ای می‏توان به مسائلی دست یافت که محقق یا واضع آن نظریه قبل از تجربه پاسخ‏هایی ـ حتی به صورت ضمنی‏ـ به آن‏ها داده است. مثلاً در نظریه فروید این مسائل بنیادی مشاهده می‏شود: آیا «حیاتِ غریزی» بر رفتار انسان مؤثر است یا «حیات عقلی»؟ آیا تعیین کننده‏های رفتار انسان تنها میل جنسی و پرخاشگری است؟ آیا تمایلی ذاتی به جنگ و نزاع وجود دارد؟ و یا مثلاً در نظریه آدلر، آیا تعالی‏جویی یا برتری‏طلبی یک میل فطری در انسان است؟ (مولر، 1367)
بنابراین، آشکار است کسی که ذوق پژوهشی دارد و توان بالقوه و بالفعلِ خلق مسأله و فرضیه در او مشاهده می‏شود، و به متون بومی (فلسفی، دینی و...) خود مراجعه می‏کند، از آن همه مفروضاتی که ابعاد مختلف انسان و جهان در آن‏ها وجود دارد، به تناسب توان، حوزه پژوهشی و رغبت خود از آن‏ها متأثر می‏شود و بر فعالیت‏های پژوهشی خود جهت و معنای خاصی می‏بخشد57 و البته مسلّم است که این برداشت ممکن است با توجه به پیشینه ذهنی محقق و توان او، با دیگران متفاوت باشد.
ابواب روان‏شناسی «اسلامی»
فعالیت‏های پژوهشیِ متأثر از پیش‏فرض‏های دینی را در سه مجرا و سه سطح متفاوت می‏توان سامان داد: سطح اول ممکن است ناظر به شرایط تحقق اَعمال دینی و کار کردهای آن در دوره‏های مختلف سنی باشد و سؤالاتی از این قبیل در دستور کار پژوهش قرار گیرد: چرا اعمال دینی (نماز، روزه، و ...) در برخی دوره‏های سنی، و در بعضی شرایط در افراد تحقق نمی‏یابد. در این‏جا ممکن است با پیش‏فرض‏های دینی، فلسفی یا روش شناختیِ خاص، پژوهشی انجام بگیرد و جایگاه یک نظریه تربیت دینی تضعیف یا تقویت شود. مثلاً نویسنده درباره «علت شرکت نکردن نوجوانان در نماز جماعت» پژوهشی انجام داده، که به تأیید تئوریِ او در باره نگرش «علت‏گرایی در تربیت» منجر شده است. یا می‏دانیم که درباره انجام دادن برخی اعمال دینی به صورت جمعی بسیار تأکید شده است. بنابراین با توجه به این پیش‏فرض، مطالعه تفاوت‏های کنشیِ فرد در اَعمال عبادیِ فردی و جمعی می‏تواند جالب توجه باشد و یا درباره کارکردهای روان‏شناختی اعمال عبادی ـ با توجه به پیش‏فرض‏ها ـ می‏توان پژوهش‏های فراوانی را سامان داد.
آشکار است که جنبه‏های کاربردیِ چنین پژوهش‏هایی بیشتر از ابعاد بنیادی است ولی در چارچوب این پژوهش‏ها بسیاری از نظریه‏های تربیتی را می‏توان به آزمون درآورد و یا خرده نظریه‏ها و رویکردهای جدیدی در ابعاد مختلف حیات دینی ممکن است متولد، بازسازی، تضعیف یا تقویت شوند.
در سطح دوم می‏توان به بررسی ارتباط دینداری و اخلاق مداری با سایر متغیرهای روان‏شناختی در ابعاد مختلف حیات آدمی پرداخت. مثلاً تأثیر دین در تنظیم سبک زندگی؛ سطوح مختلف اخلاق و دوره‏های سنی؛ دینداری و مقولات روان شناختی مثل عزت نفس، سخت رویی، سلامت روانی و روابط بین فردی؛ و تنظیم اخلاق کار با آزمودنی‏های انسان و حیوان. پیش‏فرض‏های بسیاری در این ابعاد در متون دینی و فلسفیِ‏مان می‏توان یافت که به نظر من قابلیت انجام دادن کارهای پژوهشی در همه آن‏ها وجود دارد.
سطح سوم58 برترین و بنیادی‏ترین سطح یک کار علمی در حوزه پژوهشی معینی است. در این سطح محقق درباره احکام و عوارض موضوعِ مورد مطالعه کاوش می‏کند. درباره میزان تأثیر پیش‏فرض‏ها و مسائل قبل از تجربه در این بُعد ـ همان‏طور که در مبنای علم شناختی طرح یک رویکرد جدید آورده‏ایم ـ اقوال مختلفی وجود دارد. شهید مطهری نیز معتقد بود که موضوع مورد بررسی در این سطح «مصداق واقعی و عینی دارد و اعتبارات مختلف افراد در آن بی تأثیر است و به همین جهت می‏توان صحت و سقم قوانین مکشوفه آن را با تطبیق به واقعیت خارج و موازین اولیه علوم حقیقی و اصول بدیهی عقل تأمین و تعیین نمود» (مبانی اقتصاد اسلامی، ص44).
اما حجم اصلی استدلال این نوشته بر این مطلب متمرکز بود که در این سطح نیز موضوع مورد مطالعه، «عریان» و مستقیماً در معرض پژوهشگر نیست و هر محققی در فرآیند کار علمیِ خود ـ به ویژه در گام‏های آغازین و تفسیر نتایج ـ از پیش‏فرض‏ها و اعتبارات قبل از تجربه متأثر است.
نتایج محوری بحث، نکات مهم و چند پیشنهاد
1. نتیجه مهم این مقاله این بود که پیش‏فرض‏های دینی یا فلسفی می‏توانند در گام‏های آغازینِ پژوهش، تفسیر نتایج و جهت‏گیری‏های کلی، کاملاً مؤثر و تعیین‏کننده باشند. اما باید در اعتقاد به این تأثیر پذیری به دو نکته توجه داشت: الف) این تأثیرگذاری به لحاظ منطقی مستقیم و بی‏واسطه نیست، که اگر چنین بود عالمان در عرصه دین و فلسفه می‏بایست تولیدکنندگان اصلی معارف تجربی می‏بودند. به عبارت دیگر از گزاره‏های فلسفی یادینی نمی‏توان به نتیجه علمی (تجربی) رسید و از گزاره‏های تجربی نیز نمی‏توان به نتیجه‏ای فلسفی و دینی دست یافت. نوع استفاده محققان علوم تجربی از آن منابع را می‏توان با اصطلاحاتی مثل «برداشت»، «الهام»، «نگرش‏یابی»، «جهت‏یابی» و نظایر آن نشان داد. ب) در نوع و چگونگی استفاده از متون دینی یا فلسفی، برای تدوین پیش‏فرض‏ها و مسائل نقش اصلی به عهده محققان علوم تجربی است. این‏ها هستند که می‏توانند با بررسی متن و با استفاده از کارشناسان دینی و فلسفه مفاهیم کلی را به عرصه فعالیت‏های مصداقی و پژوهشی نازل کنند. اما اگر بحث استفاده از معارف تجربی در طرح یک بحث فلسفی یا روشن کردن یک گزاره دینی در میان باشد، محققان علوم تجربی نقش ثانوی پیدا می‏کنند و به تبع سؤالات کارشناسان دین و فلسفه پاسخ‏های موجود را جمع آوری و عرضه می‏کنند.
2. در این مقاله نشان داده‏ایم که «اصل مراجعه به معارف ماقبل تجربه» مستدل است و می‏توان هم به نحو منطقی و هم با مراجعه به تاریخ علم این تأثیر پذیری را نشان داد. اما این که از میان انواع و اقسام پیش‏فرض‏ها و متون ماقبل تجربه (تأثیر پذیری از دین، فلسفه، باورهای اجتماعی و ...) کدام یک را می‏توان برگزید واین که آیا می‏توان در ترجیح یکی بر دیگری استدلال نمود؟ جواب منفی است. این که به کدام متن و چه بعدی از آن باید مراجعه کرد؟ به علاقه محقق، جهت‏گیری اعتقادی، انگیزه‏ها، ملاحظات اجتماعی ـ سیاسی و... مرتبط است.
3. فعالیت‏های بیست ساله بعد از انقلاب اسلامی مصروف «واکنش» به پیش‏فرض‏های رویکردهای روان‏شناختی مغرب زمین شده است. نقّادی مسلّمات و مفروضات آن‏ها ممکن است به تصریح پیشرفت ما در حوزه روان‏شناختی کمک کند، اما این گام بسیار کوچک است و بدتر آن که اگر در این سطح متوقف شود، هیچ کمکی به برپایی رویکردی جدید نخواهد کرد. چون در عمل، همه اهتمام ما صرف پارادایم‏ها و مسائلی می‏شود که «آن‏ها» در افکنده‏اند. ما باید مستقلاً به متون خود مراجعه کنیم و با محوریت محققان علاقه‏مند به تدوین رویکردهای مختلف و پژوهش در ابعاد مختلف روان‏شناسی بپردازیم. در این صورت است که دیدگاه‏های به پژوهش نهاده ما و یافته‏های ناشی از آن، نه تنها به برپایی یک دیدگاه جدید (و یا دیدگاه‏های مختلف دینی به عدد محققان) منجر می‏شود، بلکه مورد توجه جامعه علمی جهان نیز واقع می‏شود، چنان‏که یافته‏های آن‏ها در مجامع علمیِ ما مورد استفاده و توجه قرار می‏گیرد.
4. در عین حال که تأثیر پیش‏فرض‏های دینی و فلسفی بر ابعاد مختلف یک کار علمی، با توجه به پیچیدگی موضوع مورد مطالعه و مبانی علم‏شناختی، موجه، مَجاز و مستدل دانسته شده است، اما تأکید اِفراطی بر صفت «اسلامی» در روان‏شناسی اسلامی به چند دلیل موجه نیست: یک: متون کلاسیک دینی (قرآن و احادیث معتبر) از معارف ثابت و تغییرناپذیر است، اما برداشت‏های ما ـ به ویژه برداشت‏های تصریح یافته‏ای که به گام‏های آغازین پژوهش تزریق می‏شود ـ ممکن است کاملاً خطاآمیز باشد. برداشت ما ممکن است با اصل متن منطبق نباشد؛ تصریح یا عملیاتی کردن برداشت ممکن است آن را از معنای مورد نظر متن دور کند؛ اصل گزینش و اِعمال محدودیت در آن برداشت، ممکن است آن را از معانی جامع مورد نظر متن تهی کند؛ نشانگانی که از یک مفهوم مثل «اطمینان قلبی در قرآن» به ذهن محقق می‏رسد و یا از متون استخراج می‏کند، ممکن است مطابق با جامعه مفهومیِ مورد نظر متن نباشد، در انتخاب جامعه و نمونه پژوهش یا اتخاذ یک طرح پژوهشی و روش آماری و یا تفسیر یافته‏ها نیز ممکن است خطاهای متعددی بروز کند. صفت «اسلامی» ممکن است این توهم را ایجاد کند که یافته‏ها متناسب با متن است و در این صورت به بروز حساسیت‏های فراوانی بینجامد و محقق در معرض سوء تعبیرها و اتهام‏های مختلف قرار گیرد. کم‏ترین تأثیر این واکنش‏ها این است که موجب می‏شود محقق از درگیری با متن اجتناب کند و در نتیجه جامعه همیشه در جایگاه «مصرف» یافته‏های دیگران باقی بماند. بنابراین، اصلِ خطا در برداشت و پژوهش را باید مسلّم فرض کرد و به نحوی نظامدار به جای متهم کردن محقق باید اهتمام اصلی را متوجه ردیابیِ خطا و انجام دادن پژوهش‏های دیگر نمود. در چنین جوّی از برداشت، پژوهش، تصحیح و تکمیل است که جامعه علمیِ فعّال و تولید کننده در یک حوزه پژوهش شکل خواهد گرفت.
دو: متونْ پیش از تجربه، کیفیت واحدی ندارند. بنابراین به عدد فلاسفه ایرانی ـ اسلامی و متون دینی ـ مذهبی و یا حتی باورهای عمومی و فرهنگی باید صفات متعددی را مثل روان‏شناسی اسلامی، روان‏شناسی ابن سینایی و ... ابداع کنیم. بنابراین بهتر است به جای دغدغه درباره صفت روان‏شناسی، با استفاده از پیش‏فرض‏های بومی ـ اسلامی به کارآمدی، توان تبیین، توان پیش‏بینی، همسانی درونی و اثر بخشی نظریه‏ها اهتمام کنیم. رویکردهای روان‏شناختی مغرب زمین را نیز با توجه به مأخذ مفروضات بنیادی آن‏ها می‏توان به روان‏شناسیِ ارسطویی، افلاطونی، دکارتی، کانتی، هابزی و ... تقسیم کرد ولی همان‏طور که می‏بینیم آن‏ها بدون توجه به صفت بنیادی رویکرد خود فعالیت پژوهشی خود را ادامه می‏دهند و ما نیز بدون توجه به صفات رویکردهای آن‏ها در حال مصرف یافته‏های آن‏ها هستیم.
سه: یک مبنای علم شناختی نیز در پرهیز از تأکید افراطی بر صفت روان‏شناسی وجود دارد و آن این است که محقق اگرچه در مقام تولید پیش‏فرض‏ها و مسائل و جهت‏گیری‏های کلیِ کاملاً متأثر از متون قبل از تجربه یا علایق و انگیزه‏های «فردی» است، ولی در مراحلی از کار، که خود را ملزم به رعایت موازین عقلی، روش‏شناختی و بین الاذهانی می‏بیند و می‏کوشد با عبور دادن مفروضات خود از غربال‏های مقبول جامعه علمی دایره شمول آن‏ها را گسترش دهد و بر قامت پیش‏فرض‏های خود جامه‏ای از عقلانیت و روش‏مندی بپوشاند، به «جامعیت» و «تعمیم» نایل می‏آید و از منابع و مآخذ خاص خود جدا می‏شود و دیگران نیز بدون توجه به منشأت تئوریک او به یافته هایش از سرِ تأمّل می‏نگرند. به عبارت دیگر پیش‏فرض‏ها و مسائل، بعد از عبور از موازین بین‏الاذهانی، از ویژگی‏های اختصاصی خود جدا می‏شود.
5. نکته آخر این که برای تحقق آرمانِ تولیدِ معرفت در عرصه روان‏شناسی، باید به حمایت نظام‏دار اندیشید. اگرچه تحقیقات افرادی که از سرِ علاقه به معارف بومی ـ اسلامی دل‏مشغولند می‏تواند به جهت‏گیری‏ها، تعیین چارچوب‏ها، تقویت تئوریک و برانگیختن انگیزه‏های پژوهشیِ دیگران بینجامد؛ ولی توصیه می‏شود برای تداوم و تعمیق و گسترش این فعالیت‏ها پژوهشکده‏ای تأسیس شود و با دعوت و حمایت همه جانبه از محققانِ علاقه‏مند و با محوریت و تشخیص آن‏ها در چگونگی اجرای فعالیت‏های علمی و تشکیل گروه‏های کاری با تخصص‏های مختلف مورد نیاز، فعالیت‏های پراکنده و موقتی به فعالیتی متمرکز، پایدارو مولد تبدیل شود.
6. دو رویکرد در معرفی «روان‏شناسی اسلامی» در طول این بیست سال خود را آزموده است: رویکردی که فقط دل‏مشغول نقد پیش‏فرض‏های روان‏شناسان مغرب زمین است (رویکرد رجوعی ـ واکنشی)، و رویکردی که فقط به انتقال آرا و افکار فلسفیِ فلاسفه ما درباره به علم‏النفس اقدام کرده است (رویکرد رجوعی فلسفی ). ناکار آمدی و یا حداقل کم اثر بودن این رویکردها آشکار شده است. وقتِ آن است که رویکرد سوم را جدی بگیریم: مراجعه مستقل و خلاّق به «متن‏های خودی»، به زیر کشیدن گزاره‏های کلّی، آزمودن روش‏مندانه و بین‏الاذهانیِ گزاره‏ها، عرضه یافته‏های همگانی شده، قبول اصل خطا و گسترش میدان نقد (رویکرد رجوعی ـ نزولی ـ همگانی).
اهتمام اصلی رویکردِ «رجوعی ـ واکنشی» صرْف مقابله با پیش‏فرض‏های وارداتی شده است. به عبارتی دیگر، بدون هیچ‏گونه موضع ایجابی، فقط به چگونگی «سلب» آرای دیگران اندیشیده است. در رویکردِ «رجوعی ـ فلسفی» به گونه‏ای کم و بیش مستقل به متن (عمدتاً فلسفی) مراجعه شده، ولی بدون هیچ‏گونه تحول گوهری، فقط به انتقال اکتفا شده، و گزاره‏های نفس‏شناسی به صورت کلی، انتزاعی و فراگیر باقی مانده است. در رویکردِ «رجوعی ـ نزولی ـ همگانی»، اعتقاد نگارنده بر آن است که می‏توان در برترین سطوح فعالیت علمی به متون بومی ـ اسلامی مراجعه کرد و به مدد سازوکارهای «برداشت»، «الهام‏گیری»، «جهت‏یابی» آن‏ها را از شمول کلّی به شمول محدود و مصرّح نازل کرد و سپس با گذراندن آن‏ها از مجرای تدابیر روش‏مند و عقلانیت عصر، خصیصه بین‏الاذهانی بودن (همگانی شدن) را در آن‏ها محقق کرد و به این سان است که می‏توان با درون‏مایه‏های «خودی» در میان دیگران جای پایی باز کرد و با فرآیند و قبول نقد، روندی تکاملی و پیشرونده را آغاز کرد.
________________________________________
می‏کنند، این است که تعداد عامل‏های به دست آمده به فنون تحلیل عامل مختلفی که به کار می‏رود و تعداد آزمون‏هایی که پژوهشگر مورد تحلیل عاملی قرار می‏دهد بستگی دارد. مسأله دیگر مربوط به نام‏گذاری عامل‏ها بعد از استخراج آن‏ها است. روش تحلیل عاملی پوچی این افسانه را که علم عینی و بی‏طرف است آشکار می‏کند» (شکلتون و فلچر، 1371، ص31).
1 مدیر گروه روان‏شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن.
2. Psychology.
3. Science.
4. Organism.
5. Wundt.
6. Watson.
7. Mayer.
8. Structuralism.
9. Fanctionalism.
10. Psychoanalysis.
11. Phenomenological approach.
12. Neurobiological approach.
13. Behaviorism.
14. Cognitivism.
15. Response.
16. Stimulus.
17. Thorndike.
18. Skinner.
19. Hull.
20. Pavlov.
21. Breland, M & Braland,K.
22. Bolles.
23. Seligman.
24. Gestalt.
25. Information processing.
26. Idiographic technique.
27. Nomothetic technique.
28. Correlation.
29. Experiment.
30. Reductionism.
31. درباره نوع گزینش روش‏های آماری توسط پژوهشگران و بروندادهای متفاوت پژوهشیِ ناشی از آن گفته‏اند: «در روش تحلیل عاملی [یکی از روش‏های آماری] نیز مانند دیگر زمینه‏های روان‏شناسی غالبا درمی‏یابیم که پاسخی منحصر به فرد برای سؤال‏ها یا بهترین راه انجام دادن کارها وجود ندارد. یکی از دلایل اصلی عدم توافق درباره ماهیت هوش... یا درباره تعداد ابعادی که شخصیت را توصیف
32. Paradigm
33. Positivism
34. Mary Hesse
35. برای آگاهی بیشتر ر.ک. ابراهیمی دینانی، غلامحسین، قواعد کلی فلسفی، ج3، ذیل قاعده «الجزئی لایکون کاسباً و لامکتسبا».
36. Instrumentalism.
37. Nagel.
38. Idaslism.
39. نکته جالب توجه این است که بیشتر واضعان این رویکرد، از فارع التحصیلان و افراد مؤثر در رشته فیزیک بودند.
40. Realism
41. critical realism.
42. این ملاک در اثر «ماژور» Mazure (1988) نیز به عنوان شاخص علمی بودن یک نظریه ذکر شده است. مطابق این شاخص مدعی یک نظریه باید نشان دهد که در چه صورتی دست از سخن خود خواهد کشید.
43. Normal Science.
44. Kuhn.
45. Against method.
46. Feyerabend.
47. تفکیک دو مقام داوری و گردآوری، از آثار عبدالکریم سروش اخذ شده است.
48. Tolman.
49. شاهد مبطل این ادعا این است که شاید بتوان پژوهشی را یافت که کاملاً در همه ابعادِ خود، از مشاهده بر آمده باشد و یا هیچ پیش‏نگاشته یا پیش‏فرضی او را هدایت نکرده باشد و در هر صورت ادعای نویسنده ابطال‏پذیر است! اگر چنین نمونه‏ای پیدا شود قطعاً از تعمیم مدعای خود دست خواهم کشید و در آن تجدید نظر خواهم کرد.
50. Benzene.
51. Decartes (1596-1650)
52. Hobbes ( 1588-1679)
53. Bentham ( 1788-1832)
54. John lock ( 1631-1704)
55. Kant( 1724-1884)
56. Darwin ( 1809-1882)
57. آیات زیادی در قرآن آشکارا پیش‏فرض‏هایی را درباره ماهیت انسان ارائه می‏کند: بقره، 30؛ اسراء، 11؛ فصلت، 49؛ شمس، 30؛ اسراء، 67؛ عادیات، 6؛ معارج، 19ـ21؛ اسراء، 83؛ بقره، 170 گذشته یا حال به آینده؟ احزاب، 72؛ اسراء، 100؛ انعام، 165 تفاوتهای فردی؛ اسراء، 18ـ19 جبر و اختیار؛ ابراهیم، 43؛ لیل، 4 تفاوتهای فردی؛ ابراهیم، 4 جبر و اختیار؛ رعد، 11 جبر و اختیار؛ عنکبوت، 40 جبر و اختیار؛ لقمان، 25 استعداد بالقوه یا ارگانیسم تهی؛ روم، 29 استعداد بالقوه یا ارگانیسم تهی
58. این مقاله کاملاً به استدلال درباره امکان طرح رویکرد جدید در سطح سوم اختصاص داشته است. >
2. Psychology.