علل و عوامل پیدایش آسیب‏هاى اجتماعى و راه‏هاى پیشگیرى از آن

علل و عوامل پیدایش آسیب‏هاى اجتماعى و راه‏هاى پیشگیرى از آن
پیش گفتار
مطالعه انحرافات و کجروى‏هاى اجتماعى و به اصطلاح، آسیب‏شناسى اجتماعى (Social Pathology) عبارت است از مطالعه و شناخت ریشه بى‏نظمى‏هاى اجتماعى. در واقع، آسیب‏شناسى اجتماعى مطالعه و ریشه‏یابى بى‏نظمى‏ها، ناهنجارى‏ها و آسیب‏هایى نظیر بیکارى، اعتیاد، فقر، خودکشى، طلاق و...، همراه با علل و شیوه‏هاى پیش‏گیرى و درمان آن‏ها و نیز مطالعه شرایط بیمارگونه و نابسامانى اجتماعى است.(1) به عبارت دیگر، مطالعه خاستگاه اختلال‏ها، بى‏نظمى‏ها و نابسامانى‏هاى اجتماعى، آسیب‏شناسى اجتماعى است؛ زیرا اگر در جامعه‏اى هنجارها مراعات نشود، کجروى پدید مى‏آید و رفتارها آسیب مى‏بیند. یعنى، آسیب زمانى پدید مى‏آید که از هنجارهاى مقبول اجتماعى تخلفى صورت پذیرد. عدم پاى‏بندى به هنجارهاى‏اجتماعى موجب پیدایش آسیب اجتماعى است.
از سوى دیگر، اگر رفتارى با انتظارات مشترک اعضاى جامعه و یا یک گروه یا سازمان اجتماعى سازگار نباشد و بیشتر افراد آن را ناپسند و یا نادرست قلمداد کنند، کجروى اجتماعى تلقّى مى‏شود. سازمان یا هر جامعه‏اى از اعضاى خود انتظار دارد که از ارزش‏ها و هنجارهاى خود تبعیت کنند. اما طبیعى است که همواره افرادى در جامعه یافت مى‏شوند که از پاره‏اى از این هنجارها و ارزش‏ها تبعیت نمى‏کنند. افرادى که همساز و هماهنگ با ارزش‏ها و هنجارهاى جامعه و یا سازمانى باشند، «همنوا» و یا «سازگار» و اشخاصى که برخلاف هنجارهاى اجتماعى رفتار کنند و بدان‏ها پاى‏بند نباشند، افرادى «ناهمنوا» و «ناسازگار» مى‏باشند. در واقع، کسانى که رفتار انحرافى و نابهنجارى آنان دائمى باشد و زودگذر و گذرا نباشد، کجرو یا منحرف نامیده مى‏شوند. این‏گونه رفتارها را انحراف اجتماعى یا (Social Devianced) و یا کجروى اجتماعى گویند.(2)
حال سؤال این است که چگونه تشخیص دهیم رفتارى از حالت عادى و ـ به اصطلاح ـ نرمال خارج شده و به حالتى غیرنرمال و نابهنجار تبدیل شده است؟ ملاک‏ها و معیارهایى وجود دارد. با این معیارها و ملاک‏ها مى‏توان تشخیص داد که رفتارى در یک سازمان، نهاد و یا جامعه‏اى عادى و مقبول و نرمال است، یا غیر عادى، غیرنرمال و نابهنجار. عمدتا چهار معیار براى این امر وجود دارد:
1. ملاک آمارى: از جمله ملاک‏هاى تشخیص رفتار نابهنجار، روش توزیع فراوانى خصوصیات متوسط است که انحراف از آن، غیر عادى بودن را نشان مى‏دهد. کسانى که بیرون از حد وسط قرار دارند، افراد نابهنجار تلقّى مى‏شوند و رفتار آنان رفتارى غیرنرمال و انحرافى تلقى مى‏شود. براى مثال، از نظر آمارى وقتى گفته مى‏شود که لباسى مُد شده، یعنى بیشتر افراد جامعه آن را مى‏پوشند. بنابراین، صفتى که بیشتر افراد جامعه نپذیرند، خارج از هنجار تلقّى شده و غیر طبیعى و نابهنجار تلقّى مى‏شود.
2. ملاک اجتماعى: انسان موجودى اجتماعى است که باید در قالب الگوهاى فرهنگى و اجتماعى زندگى کند. اینکه تا چه حد رفتار فرد با هنجارها، سنّت‏ها و انتظارات جامعه و یا نهاد و سازمان خاصى مغایرت دارد و جامعه چگونه درباره آن قضاوت مى‏کند، معیار دیگرى براى تشخیص رفتار نابهنجار و بهنجار است. یعنى رفتارى که مورد قبول افراد نباشد و مثلاً با پوشیدن لباس خاصى از سوى افراد جامعه با عکس‏العمل آنان مواجه شویم، این‏گونه رفتارها نابهنجار تلقّى مى‏شود. البته، این معیار هم در همه جوامع امرى نسبى است.
3. ملاک فردى: از جمله ملاک‏هاى تشخیص رفتار نابهنجار، میزان و شدت ناراحتى است که فرد احساس مى‏کند. یعنى اگر این رفتار خاص، با ارزش‏ها و هنجارهاى اجتماعى سازمان خاصى مثلاً فرهنگیان و یا کل افراد جامعه ناسازگار باشد، یعنى به سازگارى فرد لطمه بزند و با عکس‏العمل افراد آن جامعه یا آن نهاد مواجه گردد، چنین رفتارى نابهنجار تلقّى مى‏شود.(3)
4. ملاک دینى: علاوه بر این، در یک جامعه دینى و اسلامى، معیار و ملاک دیگرى براى تشخیص رفتارهاى بهنجار از نابهنجار وجود دارد؛ چرا که معیارهاى مزبور، معیارهایى است که توسط افراد یک جامعه با قطع‏نظر از نوع اعتقادات، مورد پذیرش واقع مى‏شود؛ یعنى افراد جامعه در خصوص ارزش یا هنجارى بودن موضوع خاص توافق نموده، در عمل به آن پاى‏بندند و متخلفان را بسته به نوع و اهمیت هنجار، تنبیه مى‏کنند. امّا در یک جامعه دینى و اسلامى معیارهاى فوق براى ارزش‏هاى اجتماعى است و در آنجا کارایى دارد. معیار تشخیص ارزش‏ها و هنجارهاى دینى به وسیله آموزه‏هاى دینى تعیین مى‏شود. ممکن است رفتارى خاص در همان اجتماع هنجار تلقّى نشود و مرتکبان را کسى توبیخ و یا سرزنش نکند ولى در شرایطى خاص ارتکاب چنین عملى در یک جامعه دینى هنجارشکنى تلقّى شود. براى مثال، خوردن و آشامیدن در روزهاى عادى و حتى در یک جامعه دینى هنجار شکنى تلقّى نمى‏شود. ولى اگر همین عمل در جامعه مذکور و در ماه مبارک رمضان و در ملأ عام صورت گیرد، تخطى از هنجارهاى دینى تلقّى شده، مجازات سختى هم از نظر دینى و شرعى و هم از نظر اجتماعى در انتظار مرتکب چنین عمل ناپسندى مى‏باشد.
بنابراین، معیار دیگر تشخیص رفتارهاى نابهنجار و بهنجار در جامعه دینى، تطبیق و سازگارى و یا عدم تطبیق و ناسازگارى با آموزه‏ها و هنجارهاى دینى است. اگر عمل و رفتارى با هنجارها و آموزه‏هاى دینى سازگار باشد، عملى بهنجار و اگر ناسازگار باشد، عملى نابهنجار تلقّى مى‏شود.
حال سؤال این است که آسیب‏ها و انحرافات اجتماعى چگونه پدید مى‏آیند و عوامل پیدایش آسیب‏ها و انحرافات اجتماعى کدامند؟ بررسى و ریشه‏یابى انحرافات اجتماعى از اهمیّت زیادى برخوردار است. انحرافات و مسائل اجتماعى امنیت اجتماعى را سلب و مانعى براى رشد و توسعه جامعه محسوب مى‏شود. به‏طور کلى، هر رفتارى که از آدمى سر مى‏زند، متأثر از مجموعه‏اى از عوامل است که به طور معمول در طول زندگى سر راه وى قرار دارد و وى را به انجام عملى خاص وادار مى‏کند.
هر چند بررسى عمیق انحرافات اجتماعى مجال دیگرى مى‏طلبد، اما به اجمال، به چند عامل مهم پیدایش انحرافات اجتماعى اشاره مى‏گردد.
عوامل به وجودآورنده انحراف و کجروى در جوامع مختلف یکسان نیست و مناطق از نظر نوع جرم، شدت و ضعف، تعداد، و نیز از نظر عوامل متفاوتند. این تفاوت‏ها را مى‏توان در شهرها، روستاها و حتى در مناطق مختلف و محله‏هاى یک شهر مشاهده کرد. در هر جامعه و محیطى سلسله عواملى همچون شرایط جغرافیایى، اقلیمى، وضعیت اجتماعى، اقتصادى، موقعیت خانوادگى، تربیتى، شغلى و طرز فکر و نگرش خاصى حاکم است که هر یک از این‏ها در حسن رفتار و یا بدرفتارى افراد مؤثر است.
شهرنشینى لجام‏گسیخته، گسترش حاشیه‏نشینى و فقر، اتلاف منابع و انرژى را به دنبال دارد. حاشیه‏نشینى در شهرها، با جرم رابطه مستقیم دارد. تنوع و تجمل، اختلاف فاحش طبقات اجتماعى ساکن شهرهاى بزرگ، تورّم و گرانى هزینه‏هاى زندگى، موجب مى‏شود تا افراد غیر کارآمد که درآمدشان زندگى ایشان را کفاف نمى‏دهد، براى تأمین نیازهاى خود، دست به هر کارى هر چند غیر قانونى بزنند. از دیگر عوامل محیطى جرم، مى‏توان فقر، بیکارى، تورّم و شرایط بد اقتصادى نام برد که بر همه آحاد جامعه، اقشار، گروه‏ها و نهادها تأثیر گذاشته و آنان را تحت تأثیر قرار مى‏دهد.(4)
در پیدایش انحرافات اجتماعى و رفتارهاى نابهنجار و آسیب‏زا عوامل متعددى به عنوان عوامل پیدایش و زمینه‏ساز مى‏تواند مؤثر باشد:
عوامل فردى: جنس، سن، وضعیت ظاهرى و قیافه، ضعف و قدرت، بیمارى، عامل ژنتیک و....
عوامل روانى: حساسیت، نفرت، ترس و وحشت، اضطراب، کم‏هوشى، خیال‏پردازى، قدرت‏طلبى، کم‏رویى، پرخاشگرى، حسادت، بیمارى‏هاى روانى و...
عوامل محیطى: اوضاع و شرایط اقلیمى، شهر و روستا، کوچه و خیابان، گرما و سرما و....
عوامل اجتماعى: خانواده، طلاق، فقر، فرهنگ، اقتصاد، بى‏کارى، شغل، رسانه‏ها، مهاجرت، جمعیت و... .
از آنجا که ممکن است در پیدایش هر رفتارى، عوامل فوق و یا حتى عوامل دیگرى نیز مؤثر باشد، از این‏رو، نمى‏توان به یک‏باره فرد بزهکار را به عنوان علت‏العلل در جامعه مقصر شناخت و سایر عوامل را نادیده گرفت.
اگر فرد، هر چند براى سرگرمى و تنوع و تفرّج دست به بزهکارى بزند، این کار وى کم‏کم زمینه‏اى خواهد بود تا به سمت و سوى بزهکارى سوق یابد. دلیل عمده این کار، چگونگى شروع به انجام عمل بزهکارانه و کشیده شدن فرد به این راه است. افراد بزهکار افرادى هستند که همه زمینه‏ها و شرایط لازم براى انحراف در آنان وجود دارد. مهم‏ترین عامل در انحراف افراد و ارتکاب عمل نابهنجار، فردى است که موجب سوق یافتن وى به سمت بزهکارى مى‏شود؛ چرا که فردى که مى‏خواهد اولین بار دست به بزهکارى بزند، نیازمند فردى است که او را راهنمایى کرده و به این سمت هدایت نماید.
دومین عامل، امکانات و شرایطى است که فرد در اختیار دارد و زمینه ارتکاب وى را براى اعمال خلاف اجتماع فراهم مى‏آورد.
فقر در خانواده، عدم تأمین نیازهاى اساسى خانواده، دوستان ناباب، محیط آلوده و...نیز از عوامل روى‏آورى فرد به بزهکارى است.
در عین حال، به طور مشخص مى‏توان عوامل عمده زیر را به عنوان بسترها و زمینه‏هاى پیدایش انحرافات اجتماعى و یا هر رفتار نابهنجار نام برد؛ عواملى که نقش بسیار تعیین‏کننده‏اى در پیدایى هر رفتارى، اعم از بهنجار و یا نابهنجار، ایفا مى‏کنند. در عین حال، مهم‏ترین عامل یعنى خود فرد نیز نقشى تعیین‏کننده‏اى در این زمینه بازى مى‏کنند.
اجمالاً، علل و عوامل پیدایش آسیب‏هاى اجتماعى، به ویژه در میان نوجوانان و جوانان را مى‏توان به سه دسته عمده تقسیم نمود: 1. عوامل معطوف به شخصیت؛ 2. عوامل فردى؛ 3. عوامل اجتماعى.
الف. عوامل شخصیتى
این دسته از عوامل معطوف به عدم تعادل روانى، شخصیتى و اختلال در سلوک و رفتار است که به برخى از آن‏ها اشاره مى‏شود:
ویژگى‏هاى شخصیتى افراد بزهکار و کجرو
معمولاً ویژگى‏هاى شخصیتى افراد بزهکار، بى‏قاعدگى رابطه و ارتباط میان فرد و جامعه و ارتکاب رفتارهاى نابهنجار و خلاف مقررات اجتماعى است، ولى معمولاً از نظر مرتکب و عامل آن در اصل و یا در مواقعى خاص، این‏گونه رفتارها ناپسند شمرده نمى‏شود. افراد روان‏رنجور و روان‏پریش نسبت به‏ارزش‏ها، هنجارها و مقررات اجتماعى بى‏تفاوت بوده و کمتر آن‏ها را رعایت مى‏کنند. اعمال و شیوه‏هاى رفتارى این‏گونه افراد نظام اجتماعى را متزلزل و گاهى نیز مختل مى‏کند و موجب مى‏شود که رعایت ارزش‏هاى اخلاقى و هنجارها در جامعه و نزد سایر افراد زیرسؤال رفته و آن را به پایین‏ترین سطح عمل تنزل دهد.
برخى از مشخصه‏هاى بارز و برجسته شخصیتى این‏گونه افراد، خودمحورى، پرخاشگرى، هنجارشکنى، فریبندگى ظاهرى و عدم احساس مسئولیت مى‏باشد. این‏گونه افراد به پیامد عمل خود نمى‏اندیشند، در کارهاى خود بى‏پروا و بى‏ملاحظه هستند و در پند گرفتن از تجربیات، بسیار ضعیف بوده و در قضاوت‏هاى خود یک‏سویه مى‏باشند. این نوع شخصیت‏ها عمدتا از محیط اجتماع، خانه و مدرسه فرار کرده، پاى‏بند قواعد، مقررات و هنجارهاى اجتماعى نیستند و به دنبال هر چیزى مى‏روند که جلب توجه کند. حتى در پوشش و سبک و شکل ظاهرى خویش، به ویژه در شیوه لباس پوشیدن، آرایش مو و صورت به گونه‏اى که خلاف قاعده و خلاف سبک مرسوم سایر افراد اجتماع باشد، عمل مى‏کنند تا جلب توجه نمایند.
گروهى از افراد بزهکار و کجرو نیز ویژگى‏هاى شخصیتى دیگرى دارند؛ خودمحور و پیوسته به تمجید و توجه دیگران نیازمندند و در روابط خود با مردم به نیازها و احساسات آنان توجه نمى‏کنند. این افراد اغلب با رؤیاهایى در مورد موفقیت نامحدود و درخشان، قدرت، زیبایى و روابط عاشقانه آرمانى سرگرم‏اند. اغلب این افراد والدینى داشته‏اند که از نظر عاطفى نسبت به آنان بى‏توجه‏اند یا سرد و طردکننده بوده و یا بیش از حدّ به آنان محبت کرده و ارج مى‏نهند.
آنان به علت سرکوب خواسته‏ها و فقدان ارضاى تمایلات درونى، از کانون خانواده بیزار شده و به رفتارهاى نابهنجار نظیر فرار از خانه، ترک تحصیل، سرقت و اعتیاد گرایش پیدا مى‏کنند.
گروهى نیز افرادى برون‏گرا و به دنبال لذت‏جویى آنى هستند، دَم را غنیمت مى‏شمارند، دوست دارد در انواع میهمانى‏ها و جشن‏ها شرکت کنند، تشنه هیجان و ماجراجویى‏اند، به همین دلیل براى لذت‏جویى دست به اعمال خلاف و بزهکارانه مى‏زنند.
سرانجام گروهى از افراد بزهکار نیز مشخصه بارزشان، پرجوش و خروشى و بیان اغراق‏آمیز، هیجانى، روابط طوفانى بین فردى، نگرش خودمدارانه و تأثیرپذیرى از دیگران است. این‏گونه شخصیت‏ها براى آنکه «خود»ى نشان دهند، هر تجربه‏اى را حتى اگر براى آنان گران تمام شود، انجام مى‏دهند. هیجان‏طلبى، ماجراجویى، تنوع‏طلبى، کنجکاوى، استقلال‏طلبى افراطى، خودباختگى احساسى و غلبه کنش‏هاى احساسى بر کنش‏هاى عقلانى از جمله مشکلات رفتارى است که فرد را به سوى موقعیت‏هاى خطرزا و ارتکاب اعمال بزهکارانه رهنمون مى‏کند.
از دیگر مشکلات روحى ـ روانى که منجر به رفتارهاى ضداجتماعى مى‏شود، مى‏توان به ضعف عزّت نفس، احساس کهترى، فقدان اعتماد به نفس، احساس عدم جذابیت، افسردگى شدید، شیدایى و اختلال خلقى اشاره نمود. چنین افرادى معمولاً مستعد انجام رفتارهاى نسنجیده و انحرافى هستند.
ب. عوامل فردى
در حوزه عوامل فردى، مى‏توان به موارد ذیل اشاره نمود:
1. آرزوهاى بلند؛
2. خوش‏گذرانى و لذت‏طلبى؛
3. قدرت، استقلال و عافیت‏طلبى؛
4. زیاده‏خواهى؛
5. بى‏بندوبارى و لاابالى‏گرى؛
6. بى‏هویتى و بى‏هدفى در زندگى.
افراد گاهى اوقات براى رسیدن به آمال و آرزوهاى بلند و دست‏نیافتنى و مدینه فاضله‏اى که رسانه‏هاى ملى و یا ماهواره‏ها تبلیغ مى‏کنند، مرتکب جرایم مى‏شوند. گاهى اوقات هم ارتکاب جرایم را فقط یک کار تفنّنى و به عنوان گذران اوقات فراغت مى‏دانند با اینکه ممکن است در خانه و محیط اطراف خود مشکل حادى هم نداشته باشند که آنان را مجبور به ارتکاب رفتار نابهنجار نماید، ولى فقط به خاطر اینکه در چند روز زندگى خوش باشند، دست به ارتکاب اعمال خلاف عرف و اجتماع مى‏زنند.
گاهى نیز افراد از نعمت خانواده و والدین عاطفى برخوردارند، اما به خاطر شکست در تحصیلات و ناتوانى در ادامه تحصیل، تحقیر معلمان و فشارهاى بى‏مورد والدین مجبور مى‏شوند خود را به گونه‏اى دیگر نشان دهند و ـ به اصطلاح ـ «خودى» نشان دهند. و این حکایت از میل به استقلال‏طلبى، قدرت‏طلبى و یا عافیت‏طلبى در نوجوانان و جوانان دارد که به دلیل عدم ارضاى صحیح آن دست به ارتکاب اعمال ناشایست مى‏زنند.(5)
عده‏اى از نوجوانان نیز به دلیل روحیه تنوع‏طلبى و زیاده‏خواهى و عدم تربیت صحیح و عدم هدایت درست این غریزه طبیعى، دست به اعمال خلاف مى‏زنند.
گاهى هم عده‏اى ممکن است داراى زندگى مرفهى باشند و هیچ‏گونه کمبود مالى و عاطفى نداشته باشند، ولى به دلیل این‏که روحیه فاسدى دارند و ـ به اصطلاح ـ بى‏بند و بار و بى‏هویت‏اند و یا هدفى در زندگى ندارند، میل به بزهکارى پیدا مى‏کنند.

فلسفه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی

فلسفه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی
چنان‏که قبلاً ذکر شد، فلسفه‏ی تربیتی، یک صافی مهم برای انتخاب و حذف اهداف تربیتی است. در این بخش، سه عامل مهم، یعنی فراگیرنده، دانش و وسایل آموزشی که مؤلفه‏های ضروری در تدوین و تبیین فلسفه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی هستند، به اختصار مورد بحث قرار خواهند گرفت.
یادگیرنده، که انسان است، از سرشت دوگانه‏ی جسم و روح تشکیل شده است. نیروی معنوی با عناوین روح، عقل، قلب، یا نفس، مطابق با کارکردِ منسوب به آن، شناخته می‏شود. عقل (قوه‏ی استدلال) منحصر به انسان است و از این رو، انسان را برتر و فراتر از سایر مخلوقات قرار می‏دهد.(9) روح می‏تواند به والاترین مقام و منزلت ارتقا و یا به مرتبه‏ی اسفل‏السافلین (فرومرتبه‏ترین مراتب) تنزل یابد.(10) جسم عبارت است از چندین توانایی متناظر با حواس بدنی. موضوع مورد مطالعه‏ی علم روان‏شناسی، طبیعت یا سرشت یادگیرنده، با توجه به امر یادگیری است. برای همه آشکار است که یادگیرنده کنجکاو و انعطاف‏پذیر است و شخصیت او را می‏توان، علی‏الخصوص در سنین جوانی و ناپختگی، شکل داد.
یادگیرنده، نیازهایی جسمی، نظیر نیاز به غذا، فعالیت، آمیزش جنسی، و نیازهای اجتماعی، مانند نیازهای عاطفی، احساس تعلّق و وابستگی و کسب موقعیت اجتماعی در گروه، و نیازهایی معنوی مرتبط با اموری برتر و فراتر از نیازهای نفسانی و مادی، یعنی نیاز به تقرب به خدا دارد.
از نظر دین اسلام معرفتِ حقیقت و واقعیت، امری ممکن است. برخلاف سنتِ فلسفیِ غرب که از بدو پیدایش فلسفه در یونان، همواره در آن بحث و مناقشه در این خصوص وجود داشته است؛ چنان‏که رساله‏ی تئوتتیوس15 افلاطونی نیز نشان می‏دهد. در اسلام در باب این موضوع چندان بحث و مشاجره‏ای در میان نبوده است. ما می‏دانیم که انسان مجهّز به حواس و احساسات جسمی و روحی است، که خداوند برای کسب معرفت در وجود او به ودیعت نهاده است. به نظر العطاس16 «علم حصول معنا یا صورت یک چیز در نفس، یا وصولِ نفس به معنای متعلّق یا موضوع معرفت است».(11)
بنابراین، نفس صرفا منفعل نیست، بلکه فعال است و امکان دریافت وحی و شهود را دارد. حواس پنجگانه‏ی جسمی (مادی) دریچه‏های ذهن، به ویژه برای کسب معرفت عقلانی و تجربی هستند.
در جهان‏بینی اسلامی، علم، ساختارِ سلسله‏مراتبی دارد و دقیقا همان‏گونه که انسان سرشتی دوگانه دارد، علم هم دو دسته است: علم نقلی یا واجب عینی (علوم وحیانی)17 و علم عقلی یا واجب کفایی (علوم اکتسابی).18 علت این دسته‏بندی این است که این علوم به لحاظ میزان قطعیت و یقین و ابزارهای کسب آن متفاوت‏اند.
معرفت یا علمِ واجب عینی، محدود، یقینی (قطعی) و تحصیل آن برای هر فرد مسلمان واجب است. این علم شامل معرفت به ارکان دین، شروط ایمان و شریعت است. از طرف دیگر، علم واجب کفایی، مطابق با نیاز جامعه ضرورت می‏یابد. هر جامعه‏ای باید اطمینان حاصل کند که برخی افراد در زمینه‏ی علوم اکتسابی یا علوم عقلانی‏ای که لازمه‏ی تداوم حیات جامعه‏اند، مانند علوم پزشکی، ریاضیات، علوم طبیعی و کاربردی و علوم اجتماعی، تخصّص یافته‏اند؛ بدین‏ترتیب، دین اسلام اطمینان حاصل می‏کند که هر فردی در ایمانش ثابت‏قدم و در عین حال در جست‏وجوی افق‏های جدید است.
در این‏جا می‏توان از قیاس پرواز یک بادبادک، برای توصیف ارتباط میان ایمان و عقل استفاده کرد؛ در این قیاس ایمان به منزله‏ی نخ بادبادک و عقل به منزله‏ی خود بادبادک است. بین ایمان و عقل همواره کشش و کشمکشی وجود دارد؛ درست همان‏گونه که همواره کششی (فشاری) میان بادبادک و نخ آن برقرار است؛ اگر، به دلیلی، نخ بادبادک پاره شود، بادبادک به یکی از جهات به پرواز درخواهد آمد. به همین ترتیب اگر عقل بر پایه‏ی ایمان استوار نشود، آنگاه بی‏خبر از هیچ حد و مرزی در تمامی جهات سرگردان خواهد شد.(12)
در جهان‏بینی توحیدی معرفت امری یکپارچه و کلی است. هیچ‏گونه تقسیم‏بندی‏ای از علم یا معرفت به معرفت دینی و معرفت غیردینی (دنیوی) وجود ندارد. هدف علم واجب عینی و علم واجب کفایی، هر دو، تحکیم و تقویت ایمان است: با مطالعه‏ی دقیق در سخنان الهی یا آیات موجود در قرآن کریم، و دومی با مطالعه‏ی منسجم و هدفمند در عالم انسان و طبیت. علم مکمل عمل، معنویت و اخلاق است.(13)
ماهیت آن علمی که محتوای تعلیم و تربیت را فراهم می‏سازد مورد توجه عمده‏ی برنامه‏ی درسی است و این دیدگاه‏ها نسبت به انسان و معرفت، با تعلیم و تربیت اسلامی ارتباط زیادی دارند.
آموزش و پرورش (به مفهوم تأدیب که بعضی‏ها آن را بر مفهوم تربیت ترجیح می‏دهند19)، ادبی است که در انسان رسوخ می‏کند.(14) ادب به انضباط جسم، ذهن و روان دلالت دارد. ادب، دارنده‏ی آن را به دانشی مجهز می‏کند که توانِ فهم جایگاه واقعی اشیا (حکمت) را در طرح خلقت داشته باشد و متعاقب آن رفتار درستی از خود نشان دهد (عدل). العطاس، مفهوم آموزش و پرورش را این‏گونه تعریف می‏کند: «شناخت و تصدیق جایگاه واقعیِ اشیا در نظم آفرینش، به‏گونه‏ای که رفته‏رفته در انسان رسوخ کند و به شناخت و تصدیقِ جایگاه واقعی خداوند در نظم هستی و وجود بینجامد».(15)
بنابراین، هدف اولیه‏ی آموزش و پرورش، هدایت انسان به جهتی است که منجر به شناخت و تصدیق خالقش گردد. این شناخت، در اطاعت و تبعیت از احکام الهی جلوه‏گر خواهد شد؛ به عبارت دیگر، هدف اولیه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی، ساختن [انسان خوب[ است؛ انسانی که با رشدِ مناسبِ توانمندی‏هایش، بنده (عبد) و جانشین (خلیفه) خدا باشد.20 انسانی که متعهّد پذیرفتنِ امانت الهی شده است که باعث سعادتمندی او در روی زمین می‏گردد؛21 درنتیجه، تعلیم و تربیت بر اساس ترس بنده از خدا (تقوا) طراحی شده است، بنده‏ای که از روابط عمودی22 فردی خود با خدا، یعنی (حبلٌ مِن اللّهِ) و روابط افقی23 اجتماعی با هم‏نوعانش، یعنی (حَبْلٌ مِنَ النّاسِ) آگاهی دارد؛ بنابراین، اهداف اولیه‏ی تعلیم و تربیت دربردارنده‏ی رشد معنوی، اخلاقی، اجتماعی، فکری و جسمی و سایر اهداف خاص می‏باشد و هیچ‏گونه تضادی میان اهداف فردی و اجتماعی وجود ندارد. دقیقا، به این ترتیب، علم واکنشی از انسان است. شکل زیر، چهارچوب برنامه‏ای ایدآلِ یک نهاد آموزشی اسلامی است؛ به خصوص در سومین سطح (c) علم می‏باید منعکس گردد.
این شکل، بیانگر ارتباط میان انسان، علم و برنامه‏ریزی درسی است. دقیقا براساسِ طبیعت دوگانه‏ی روحی و جسمی انسان، برنامه‏ریزی درسی هم باید دارای مرکز یا هسته‏ای متشکل از علم وحیانی (= علم نقلی) باشد که تأمین‏کننده‏ی نیازهای معنوی انسان است و هم دربردارنده‏ی علمِ اکتسابی (= علم عقلی) باشد که تأمین‏کننده‏ی نیازهای فکری و جسمی انسان برای رشد اجتماعی است. علم واجب عینی و علم واجب کفایی هردو برای سعادت دنیا و آخرتِ انسان ضروری‏اند و باید به طور متعادل از هریک از آنها استفاده کنیم.
چون علم واجب عینی (= علم وحیانی) هسته‏ی برنامه‏ی درسی است، مورد نیاز همه‏ی دانش‏آموزان خواهد بود. برای تحقق شرط علم واجب کفایی (= علم اکتسابی)، دانش‏آموزان می‏باید حداقل در یکی از رشته‏های علمی متخصص شوند.
انسان A.
شخصیت روحی احساسات جسمی و روحی
و درونی انسانو استعدادهای گوناگون انسان
علم یا دانش B.
علوم دینی (واجب عینی)علوم‏عقلانی یا ذهنی (واجب‏کفائی)
که برای هر فردیکه جهت خدمت به جامعه
لازم می‏باشند.مورد نیاز می‏باشد.
برنامه‏ریزی درسی C.
علوم دینی جهت شکل‏دهیِعلوم‏عقلانی به
اساسی برنامه‏ریزی درسیتوانمندیها واحساسات
کسب تخصص در هر دو انسان بستگی دارند.
علم مورد نیاز می‏باشد.
مشکلات برنامه‏ی درسی فعلی در نهادهای آموزشی مسلمانان
اهداف تربیتی
به خاطر تأثیرپذیری کشورهای اسلامی از کشورهای غربی، برنامه‏های درسی دانشگاهی در کشورهای اسلامی، به تبع کشورهای غربی، به اجزای گوناگونی، مانند علوم طبیعی، اجتماعی، کاربردی، انسانی و دینی تقسیم شده است، بدون وجود یک علم مبنایی و محوری که بین آنها وحدت ایجاد کند. هر تقسیم‏بندی‏ای دارای یک مجرای جدایی از سایر تقسیم‏بندی‏هاست؛ بنابراین همه‏ی علوم از داشتن مبنای اساسی عقیدتی محروم‏اند. اگر انسان از فکر هدایت شده برخوردار نباشد، ممکن است نسبت به خالقش گستاخ و ناسپاس گردد و از قوانین طبیعی سرپیچی نماید و نهایتا منجر به تباهی خود و محیط می‏گردد؛ چنین وضعیتی با نمایندگی انسان در زمین، به عنوان خلیفه و جانشین خدا، تناقض دارد.
به همین نحو، به علت این تجزیه، دانشکده‏ی مطالعات دینی از معرفت‏های علوم انسانی و علوم طبیعی و اجتماعی محروم گردیده است، در حالی که اگر دین بخواهد راه‏نمای مطلوبی در زندگی فعلی انسان‏ها باشد، این معارف برای آن ضرورت دارد. فعالیت‏های انسان در این دنیا، تعیین‏کننده‏ی جایگاه او در جهان آخرت است. احتمال این خطر وجود دارد که انسان دچار محدودیت فکری شود و باب اجتهاد بسته شود که این امر نتیجه‏ی محدود شدن حیطه و معنای فقه است.(16)
اکتفا بر مطالعات دینی صرف، انسان را از علوم و مهارت‏های دیگر که لازمه‏ی مواجهه با چالش‏های زندگی است ـ حتی چالش حفظ ایمان، زندگی و دارایی ـ بی‏نیاز نخواهد کرد. این مطلب نه‏تنها در مورد دانشگاه‏ها، بلکه در مورد مدارس نیز صادق است. مطالعات دینی صرف، منجر به ایجاد یک نظام آموزشیِ ناقص و نامتعادل می‏گردد.
در واقع، چهارچوب برنامه‏ی درسی پیشنهاد شده در بالا، در بیش‏تر مؤسسات آموزشی اسلامی تحقق پیدا نکرده است. نهادها در کشورهای اسلامی، بیش‏تر تمایل به اتخاذ یک چهارچوب برنامه‏ی درسی، کاملاً یا نسبتا، غربی دارند.
در بیش‏تر موارد، این الگوها غیردینی و سکولار و بدون اساس و مبنا هستند و طبیعت واقعی انسان یا علم را منعکس نمی‏کنند. جالب است که حتی دانشگاه‏های امریکایی که متعهد برنامه‏ی درسی تعلیم و تربیت عمومی‏اند که هدفش، ساختن انسان خوب است (یعنی انسانی که انتخاب‏ها و گزینش‏های درست را انجام می‏دهد)، یک برنامه‏ی درسی اساسی دارند.(17) برنامه‏ی درسی اساسی نیازمند موضوعاتی از هریک از رشته‏های ذیل است: 1. ادبیات و هنر؛ 2. تاریخ؛ 3. تحلیل فلسفی و اجتماعی؛ 4. علوم و ریاضیات؛ 5. فرهنگ‏ها و زبان‏های بیگانه.
هدفِ این برنامه‏ی درسی، پرورش انسانی فرهیخته است که قادر به فکر کردن و نوشتن کارآمد باشد، قدردانی انتقادی از روش‏های کسب علم، درک جهان، جامعه و خود داشته باشد، به دیگر فرهنگ‏ها و دوره‏ها آگاه باشد، در خصوص مشکلات اخلاقی تجربه و فهم داشته باشد و دارای فهم عمیق در یک زمینه‏ی علمی باشد؛(18) بنابراین، به یک معنا، برنامه‏ی غربی کامل‏تر از برنامه‏ی اسلامی است، حتی اگر در کشورهای اسلامی مبنایی هم در خصوص برنامه‏ی درسی وجود داشته باشد ـ چنان‏که در کشور مالزی در بیش‏تر دانشگاه‏ها وجود دارد ـ مبنای مربوطه به نحوی است که مبتنی بر ملاحظات عملی است، نه ملاحظات دینی و عقلانی. احتمالاً یک استثنا وجود دارد و آن دانشگاه اسلامی بین‏المللی مالزی است که در آنجا برخی از علوم دینی اسلامی به عنوان برنامه‏ی درسی محوری طراحی شده و به همین سبب برای کل دانش‏آموزان ضروری است؛ اعم از آن‏که در رشته‏ی علوم اقتصادی، حقوق، مهندسی، تعلیم و تربیت، معماری یا پزشکی باشند.
امروزه، به خصوص در سطح آموزش عالی، انتخاب مواد درسی با اهداف مفید و عملی بودن صورت می‏گیرد نه با اهداف تربیتی اسلامی. هدفِ پرورش رشد ملی و ایجاد یک شهروند خوب، بر هدفِ رشد انسانی و ایجاد انسان خوب غلبه کرده است. این که وزارت آموزش و پرورش مالزی به علوم کاربردی بیش از علوم اجتماعی و انسانی توجه و تأکید دارد ـ همان‏گونه که در خبر آمده است که در دانشگاه‏های مالزی نسبت علوم کاربردی و طبیعی با علوم اجتماعی و انسانی نسبت 60 به 40 است ـ مُبیّن آن است که تأکید بر رشد ملی بیش از رشد فردی است. به همین ترتیب، گسترش دانشگاه‏های تخصصی، مانند دانشگاه نفت، دانشگاه ارتباط از راه دور، دانشگاه انرژی و (اخیرا) دانشگاه صنعت در مالزی، نشانه‏ی آشفتگی و بدفهمی مفهوم دانشگاه است؛ زیرا نام دانشگاه دلالت بر این مطلب دارد که با کلیات بیش از جزئیات سروکار دارد.
این تصور که دانشگاه صرفا کارخانه‏ی تولید محصول برای رشد ملی است، زمانی در کشور مالزی به شدت احساس شد که مسؤولین آموزش عالی کشور مالزی دستور کاهش طول دوران تحصیل از چهار سال به سه سال را صادر کردند، تا پرورش نیروی انسانی برای رشد ملی تسریع گردد.
محتوا
در این خصوص اتفاق‏نظر وجود دارد که محتوای برنامه‏ی درسی، یعنی رشته‏ها یا موضوعات ارائه شده در نهادهای آموزشی اسلامی، از سطح ابتدایی گرفته تا سطح متوسطه، به‏خصوص در علوم اکتسابی، عاریت گرفته از دیدگاه غیردینی غربی است؛ بنابراین، دانش آموخته شده، عاری از ارزش‏های مذهبی می‏باشد؛ حتی اگر چنین هم نباشد، مملو از ارزش‏های ناسازگار با عقاید و ارزش‏های دینی است؛ بنابراین، طی سالیان متوالی، به بچه‏های مسلمان، ارزش‏های بیگانه، عمدتا اندیشه‏ی دوگانگی بین جسم و روح،24 مکتب انسان‏گرایی،25 مرام دنیوی26 و مفهوم غمنامه27 (تراژدی) تلقین شده است.(19)
هم‏چنین برنامه‏ی درسی، به طور منسجم و بایسته، تجربیات یادگیری را به نحوی به بچه‏ها ارائه نکرده است که در کنار رشد جسمی و عقلانی، به اهداف تربیتی نیز دست یابند.
گرایشات برنامه‏ی درسی در کلیه‏ی سطوح آموزشی به سمت رشد عقلانی بوده است؛ اگرچه مطالعات انجام شده در زمینه‏ی علم روان‏شناسی و رشد اخلاقی، مبیّن آن است که رفتارهای اخلاقی و منش خوب در خردسالی، تلقین‏پذیرند. پیاژه28 از مطالعاتِ خود نتیجه گرفته بود که مرحله‏ی عملیات صوری، که در آن توانمندی شناختی افراد شکل می‏گیرد، حدودا از سن یازده سالگی یا با توجه به سن بلوغ زیستی افراد آغاز می‏شود.
کتاب همه‏ی آنچه که من نیاز دارم بدانم، در کودکستان آموخته شده است، بیانگر این حقیقت است که رفتارهای اخلاقی و منش خوب در پنج سال اول زندگی رشد پیدا می‏کنند. متأسفانه، طراحان برنامه‏ریزی درسی ما قادر نیستند در طرح‏هایشان ارتباط لازم را بین یافته‏های این گونه مطالعات و استنتاجات فلسفی برقرار سازند.
خوش‏بختانه، بیش‏تر مؤسسات آموزشی در کشورهای مسلمان، ارائه دهنده‏ی آموزش دینی اسلامی‏اند؛ اگرچه، گاهی آموزش نظری بر آموزش عملی ترجیح داده می‏شود؛ مثلاً مدرسه‏ای دانش‏آموزانش را از جهت نظری درخصوص اهمیت دادن به نماز پنجگانه، روش‏های انجام آن و اوقات مناسب انجام این فریضه تعلیم می‏دهد، اما برنامه‏ی درسی پنهان و آموزش مدرسه، مشوق این عمل‏کرد نیست و در این راستا هیچ‏گونه برنامه یا ترتیبات خاصی در ساعات کار مدرسه مشخص نمی‏شود، یا گاهی، تسهیلات مناسبی ارائه نمی‏گردد. نمازخواندن به ابتکار دانش‏آموزان واگذار شده است. به نظر می‏رسد که برنامه‏ی درسی پنهان، بیش‏تر خصوصیات اخلاقی را در حدِ موعظه تعلیم می‏دهد نه در حدِ عمل. این امر می‏تواند به خاطر تعلیم مسؤولیت و مستقل بارآوردن بچه‏ها، به نظر خوب باشد، اما در بیش‏تر مواقع، این امر مانع از نماز خواندن دانش‏آموز می‏شود، زیرا او باید برای انجام فریضه‏ی نماز، از معلمش برای ترکِ کلاس اجازه بگیرد. این امر برای دانش‏آموزانی که بعدازظهری هستند، خیلی مهم است؛ زیرا آنها باید برای انجام فریضه‏ی ظهر و عصر در مدرسه دلیل بیاورند و حساب پس دهند.
حقیقت این است که برنامه‏ریزی درسی ما نوع کوری از ظهور نفوذ خصوصیات لیبرال غربی است. برنامه‏ریزی درسی نشان می‏دهد که درک درستی از نیازهای مختلف یادگیرندگان با توجه به نوع جنسیت و نقش آنها وجود ندارد. در برنامه‏ریزی درسی با هر دو جنس مذکر و مؤنث یکسان رفتار می‏گردد. باید قرآن و سنت به عنوان مرجع ما مدنظر قرار گیرند. در برنامه‏ی درسی، زن عفیف و نقش‏های خاص او، هم‏چنین نقش مردان به عنوان متکفّل خانواده و حامی زن می‏بایست مورد تأکید قرار گیرد.
افزایش انحرافات اجتماعی، یکی از عوامل اصلی تجزیه‏ی خانواده است و هنوز هم از سوی سیاست‏مداران مورد توجه قرار نگرفته است؛ بنابراین، تعجبی ندارد که پیش‏گویی تافلر29 در خصوص خانواده‏ی غیرهسته‏ای یا خانواده‏ی غیرگسترده، تحت عنوان پدیده‏ی موج سوم (عصر فناوری اطلاعات) در بین ملل اسلامی محقق شود.(20)
ارزیابی تربیتی
محققان مسلمان اغلب در خصوص تفاوت میان سطح خلاّقیت و تفکّر بچه‏های مسلمان تحصیل‏کرده در نظام آموزشی کشورهای اسلامی و نظام آموزشی کشورهای غربی، به خصوص نظام آموزشی کشور امریکا، تردید دارند. علی‏رغم وجود بحران‏های دینی و اخلاقی در کشورهای غربی، مشاهدات موجود نشان می‏دهد که آنها از نظر فکری خلاق‏تر و انتقادی‏ترند و آزادانه‏تر به ابراز نظر می‏پردازند. زمانی که بچه‏های مسلمان، آموزش ابتدایی و متوسطه‏شان را درغرب سپری می‏کنند، گرایش به آن دارند که خلاق و منتقد باشند و آزادی بیان داشته باشند. ارزش‏های دینی و منش‏های اخلاقی آنها، به مذهب و نیروی اخلاقی خانواده و گروه‏های همسالشان مربوط است.
با توجه به این عوامل و چندین عامل دیگر، نویسنده نتیجه می‏گیرد که ریشه‏ی تفاوت کلی، به نظام تعلیم و تربیت، به‏خصوص در روش آموزشی و نحوه‏ی ارزیابی اهداف تربیتی برمی‏گردد.
در این بررسی مختصر آشکار گردید که برنامه‏ریزی درسی بیش‏تر ملل مسلمان غیردینی است. واضح است که اهدافِ تربیتی به وسیله‏ی فلسفه‏ی تربیتی اسلامی غربال نشده است و بیش‏تر نشأت گرفته از فلسفه‏ی تربیتی غربی، غیردینی و لیبرال است. به سلسله مراتب علم، به خصوص علم واجب عینی و واجب کفایی، توجهی نشده است. این یک اشتباه اساسی در وضع تربیتی ماست. تجربیات یادگیری با اهداف تربیتی ما، به‏خصوص با رشد معنوی و اخلاقی، سازگار نیستند. نتیجتا به جای آن‏که با تعلیم و تربیت توانسته باشیم ایمان متبلور و اعمال اسلامی مُقوِّم را ایجاد کنیم، عکسش مُحقق شده است.
بنابراین، توجه به اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی و علوم اکتسابی ضرورت اساسی دارد.
اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی
اهداف تربیتی
اولین گام اساسی برای اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی، اطمینان از این مطلب است که آیا منابع اهداف تربیتی با توجه به دیدگاه اسلامی استخراج شده‏اند؟ چه منابعی که مربوط به یادگیرنده‏اند، چه منابعی که با طبیعتِ دانش یا موضوع خاص مرتبط‏اند و چه منابعی که مربوط به خودِ زندگانی فعلی می‏باشند. قرآن کریم و سنت پیامبر باید اساس مراجعات در فهم طبیعت یادگیرنده و دانش و یافته‏های منتشره‏ی تحقیق تجربی، مخصوصا روان‏شناسی یادگیری و یادگیرنده باشند. باید از این یافته به عنوان یک مکمل یاری گرفت.
گام بعدی، ترسیم فلسفه‏ی روشن تربیتی براساس دیدگاه اسلامی است. این فلسفه باید در عمل، راه‏نمای تربیتی جامعه، رهبران مدرسه، معلمان، خانواده‏ها و دانش‏آموزان باشد. اهداف و مقاصد روشن تربیتی باید استخراج شوند. این اهداف و مقاصد به مانندِ قطب‏نمای یک حوزه‏ی تربیتی در اطمینان به این امر که کل پیش‏رفت‏های مهم تربیتی به طرف کسب هدف انتخابی درحرکت‏اند و در جست‏وجوی جهت سرگردان نیستند، ضرورت دارند. مفاهیم عبد و خلیفه باید تعریف عملیاتی شوند. افراد درگیر در امر استخراج سیاست و پیش‏نویس برنامه‏ریزی درسی، باید از این مفاهیم مهم آگاهی داشته باشند. این به معنای آن نیست که مبادرت به امر برنامه‏ریزی در تعلیم و تربیت اسلامی، منحصرا برای مسلمانان معنادار خواهد بود و اختصاص به دانشگاه اسلامی خواهد داشت. تعلیم و تربیت اسلامی به طور عملی امکان‏پذیر است و می‏تواند همه‏ی افراد بشر را دربرداشته باشد. با این چشم‏انداز، اولین کنفرانس جهانی مسلمانان در خصوص تعلیم و تربیت اسلامی باید به طور مشخص به دنبال یک فلسفه‏ی تربیتی اسلامی با اهداف زیر باشد:
رشد متعادل کل شخصیت انسان از طریق تربیت روح، ذهن، نفس خرد، احساسات و حواس فیزیکی انسان؛ تربیت عملی مسلمانان به نحوی که ایمان را در کل شخصیت افراد متبلور و گرایش درونی نسبت به دین اسلام را در آنها ایجاد و توانمندی لازم جهت فهم قرآن و سنت را در آنها مهیا سازد، به طوری که با طیب‏خاطر از طریق نظام اسلامی ارزش‏ها، هدایت شوند به نحوی که فرد موقعیتش را به عنوان جانشینی خدا دریابد و همان‏گونه که خداوند مقرر کرده است، بر جهان اقتدار یابد.(21)
سومین گام این است که برنامه‏ریزی درسیِ دانشگاه یا مدرسه باید انعکاسی از فلسفه‏ی تربیتی، و درحقیقت، سازوکاری برای رسیدن به هدفِ آن باشد. به طور خاص، سلسله مراتب علم (میان علم واجب عینی و واجب کفایی) باید در برنامه‏ریزی درسی در نظر گرفته شود. علم وحیانی، به عنوان اساس، باید در همه‏ی موضوعات درسی یا در همه‏ی دانشکده‏های دانشگاه اسلامی ترویج گردد؛ بنابراین، بعضی از رشته‏های علوم وحیانی باید جزء بایسته‏های آموزشی همه‏ی دانش‏آموزان ـ بدون توجه به مشخصه‏هایشان ـ باشد. قطعا، دیدگاه آموزش این علوم در دانشگاه، باید با دیدگاه آموزش این علوم در مدارس متفاوت باشد؛ به دلیل آن‏که محصلان دانشگاهی بالغ‏ترند و قدرت تفکر و عکس‏العمل را دارند.
به همین ترتیب، یادگیری بعضی از رشته‏های علوم اکتسابی، مانند علوم طبیعی، علوم اجتماعی و علوم انسانی برای دانش‏آموزان مسلمان، به‏خصوص متخصصان علوم وحیانی الزامی است. یک برنامه‏ریزی درسی تلفیقی‏تر، اما دارای استخوان‏بندی، باید به وسیله‏ی مدارس و دانشگاه‏ها اتخاذ شود، تا مشکل دوگانگی تربیتی حذف گردد. یک برنامه‏ریزی درسی تلفیقی، دانش‏آموزان را به کسب تخصص در علوم وحیانی و علوم اکتسابی در محدوده‏ی نظام آموزشی مشابه، قادر می‏سازد. از آن‏جایی که زبان عربی زبان رسمی مسلمانان است و زبانی است که علم با آن محاط شده است، باید سعی شود که زبان عربی زودتر در برنامه‏ریزی درسی رسمی وارد گردد.
محتوا و روش
باید محتوای دانش، موضوعات درسی یا رشته‏های ارائه شده در برنامه‏ی درسی را از عوامل غیردینی غربی و ناسازگار با اسلام پاک نمود. این عوامل که شامل ثنویت، مکتب انسان‏گرایی، مرام دنیوی و مفهوم غمنامه (تراژدی) است، اساسا غربی و ضد اسلامی‏اند و باید از برنامه‏ریزی درسی اسلامی جدا شده، سپس دیدگاه اسلامی توحیدی جای‏گزین شود.
برنامه‏ریزی درسی باید مُقوم مفاهیم اسلامی ذیل باشد:
1. دیدگاه اسلامی در خصوص خالق (توحید، ایمان و ارتباطات معنوی)؛
2. خلقت بشر و هدف او؛ مانند پرستش خدا، جانشین خدا بودن، ترویج خوبی و منع بدی و گسترش پیام اسلام؛
3. ارتباط انسان با خالق؛ یعنی معرفت ربوبی، التزام عملی در برابر خداوند، انجام رفتارهای خوب، پرستش و تضرع به درگاه خداوند؛
4. ارتباط انسان با دیگران که باعث گسترش عدالت گردد؛ توجه داشتن به زندگی، دارایی و شأن و مقام، رشد اخلاق (منش) و نشان دادن بردباری دینی؛
5. روابط انسان با محیط، به نحوی که بر نقش انسان به عنوان جانشین خدا تأکید شود و انسان هماهنگ با سایر مخلوقات خداوند کار کند و خداوند را از طریق مخلوقاتش تشخیص دهد یا کشف کند؛
6. رشد خود، به نحوی که زمینه‏ی لازم را برای اصلاح خود و کسب تجربه از اشتباهات گذشته فراهم سازد؛
7. سرنوشت و تقدیر انسانی؛ یعنی بالابردن احساس مسؤولیت با ارزیابی نقش خود، درک روز گذشته و روز بعد از آن و دلالت‏های موجود در این روزها؛
8. رشد یک سری از عادات اسلامی، که منجر به عمل اسلامی شود.(22)
بنابراین، برای معلمان مسلمان الزامی است که مفاهیم اسلامی ذکر شده‏ی را در ذهن دانش‏آموزان مسلمان ـ صرف‏نظر از موضوعات درسی تعلیم داده شده ـ جای‏گزین کنند. تلقین این مفاهیم و ارزش‏ها به نحو غیرمستقیم، از طریق موضوع درسی، به خصوص برای تمرینات عینی، مانند ریاضیات یا علم حساب، ساده نیست.(23)
بنابراین، معلمان باید، مطالب را به طور غیرمستقیم و از طریق عقلانی تلقین کنند؛ به ویژه زمانی که بیان این مطالب به وسیله‏ی موقعیت کلاسی، توجیه‏پذیر شده باشند. این وظیفه نباید فقط خاص علوم دینی اسلامی گردد، مدیران تربیتی و معلمان باید ارائه‏دهنده‏ی تجربیات یادگیری مناسب، به ویژه در زمینه‏ی رشد اخلاقی و معنوی، به دانش‏آموزان باشند؛ روش‏های جدید آموزشی باید کشف شوند و معلمان یا سخن‏رانان باید خلاق و مُبدع باشند؛ آموزش علوم وحیانی نباید اختصاص به روش‏های سنتی، مانند حفظ متن‏های قدیمی داشته باشد، اگرچه یقینا دانش اساسی، نیازمند حفظ کردن است؛ دانش‏آموزان باید به دنبال فرایندِ یادگیری دربردارنده‏ی روش علمی و روش حل مسأله ـ نه داده‏ی صرف ـ باشند؛ بنابراین آنها باید طبق سفارش خداوند در قرآن کریم، به سوی تفکر انتقادی هدایت شوند؛ باید بین دیدگاه دانش‏آموزمحور و موضوع‏محور تعادل ایجاد گردد؛ درخصوص برنامه‏ی تربیت معلم، نظر بر این است که این برنامه، سازگار با فلسفه‏ی تربیتی‏ای باشد که باید تدوین گردد.(24)
برنامه‏ی تربیت معلم ـ درخصوص جذب و نگه‏داشت ـ باید بر روی شخصیت معلم تأکید داشته باشد، به خصوص شخصیت اخلاقی و معنوی او که تقریبا مورد غفلت قرار گرفته است.
معلمان مهم‏ترین عامل در ایجاد تغییرات تربیتی‏اند و باید آگاه و قادر به درک جهت‏های جدید باشند. درخصوص برنامه‏های تربیت معلم، به نظر می‏آید تأکید بر مهارت‏های فکری و فناوری اطلاعات است و توجهی به اهمیت مبانی تربیتی و رشد شخصیت، مخصوصا رشد شخصیت اخلاقی و معنوی افراد نمی‏شود.(25)
ارزش‏یابی آموزشی
ارزش‏یابی، تدبیری نیرومند، برای مشخص نمودن اهداف تربیتی است.
هدف از ارزش‏یابی، درک این مطلب است که میزان نتایج مطلوب تجربیات یادگیری بارور و سازمان‏دهی شده چه قدر است؟ و فرایند ارزش‏یابی، درگیر تشخیص توانمندی‏ها و ضعف‏های طرح می‏باشد.(26)
ارزش‏یابی فرایندی است که در آن تغییرات رفتاری واقعی رخ می‏دهد؛(27) بنابراین، باید دقت داشت که ارزش‏یابی مترادف با انجام امتحان کاغذ ـ قلم30 نیست. ارزش‏یابی نیرو محرکه‏ی قوی برای امر یادگیری است. با انجام امر ارزش‏یابی، دانش‏آموزان میزان یادگیری خود را محک می‏زنند و معلمان، براساس نوع ارزش‏یابی، در کیفیت آموزش خود، تجدیدنظر می‏کنند.
نتیجتا، بدون داشتن رویه‏ی ارزش‏یابی دقیق، مطابق با اهداف تربیتی برنامه‏ی درسی، رویه‏ی ارزش‏یابی ممکن است به جای توجه به وضعیت اهداف برنامه‏ی درسی، توجه صرف به دانش‏آموز و حتی معلم داشته باشد.(28)
حقیقت این امر، با توجه به اهداف اخلاقی و معنوی آشکار می‏شود. باید انتظار بعضی تغییرات را در رفتار دانش‏آموزان داشت؛ زیرا آنها به منزله‏ی هدف می‏باشند؛ اما متأسفانه، اغلب دانش‏آموزانی که نمره‏ی بالایی از امتحانات کاغذ و قلم می‏گیرند، رفتار اخلاقی مورد انتظار را از خود بروز نمی‏دهند؛ بنابراین امر برنامه‏ریزی درسی باید با توجه به تجربیات یادگیری پیشنهادی، روش آموزشی و نوع ارزش‏یابی اصلاح شود.
نتیجه
در این مقاله، تلاش شده است که مشکلات موجودِ برنامه‏ریزی در نظام آموزشی کشورهای اسلامی روشن گردد. برنامه‏ریزان تربیتی باید نسبت به این موضوعات حساس باشند و ضمن آگاهی از آنها، مشوق تغییرات برنامه‏ریزی پیشنهادی باشند. توجه داشتن به این امر در تقویت توانمندی امت اسلامی مهم است. هم‏چنین چندین روش برای اسلامی کردن برنامه‏ریزی طراحی شده است که با فلسفه‏ی تربیتی و تجربیات یادگیری و رویه‏ی ارزش‏یابی آغاز می‏شود؛ اما این‏ها هنوز کافی نیستند. باید برنامه‏ریزان تربیتی و مربیان توجه لازم به این وظیفه داشته باشند؛ آنگاه محققان نیز اطمینان خواهند داد که تلاش‏های انجام شده در خصوص اسلامی کردن تعلیم و تربیت به ثمر خواهد نشست. محققان باید وظیفه‏ی اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی را در تمامی رشته‏ها، به ویژه در علوم اکتسابی، قانونمند سازند. امید آن است که اسلامی کردن دانش فعلی، برنامه‏ریزی درسی و نهایتا تعلیم و تربیت، منجر به ایجاد هویت اسلامی (انسان خوب) گردد؛ انسانی که ادامه دهنده‏ی چرخه‏ی حرکت اسلامی کردن باشد.
________________________________________
می‏کنند، آیات قرآن را از حفظ می‏خوانند و فعالیت‏های دینی با یکدیگر انجام می‏دهند. ر.ک: روزنانی هاشم، «تأثیر دانشنامه IIUM در برنامه‏ی تعلیم و تربیت به ترتیبی که توسط دانش‏آموز معلمان در اجلاس 95 / 1994 دریافت شده است»، گزارش تحقیق منتشر نشده است، هم‏چنین ر.ک: سحری نورالدین و روزنانی هاشم ببینید. «برنامه درسی نیمه رسمی در دانشنامه IIUM در برنامه تعلیم و تربیت» مقاله‏ی ارائه شده در سمینار ملی تربیت معلم، دانشکده‏ی تعلیم و تربیت، دانشگاه پوترامالزی، 1997.
1 . Rosnani Hashim(استادیار بخش تعلیم و تربیت دانشگاه اسلامی بین‏المللی مالزی)
1. ر.ک: Hasan Lagulung, ûIslamisasai Pendidikan dari Perspektif Metodologi‎(اسلامی کردن تعلیم و تربیت از چشم‏انداز روش‏شناختی)، سمینار ملی اسلامی کردن تعلیم و تربیت، بخش تعلیم و تربیت دانشگاه بین‏المللی اسلامی مالزی ـ کوالامپور ـ Tuly 1998.
2. رالف دبلیو. تیلر. «برنامه‏ریزی درسی ـ اکنون و بعد»، کنفرانس مشکلات امتحان (ان. جی. پرسنیتون.، خدمات آزمون تربیتی، 1957)، اقتباس شده از دانیل تانر و ال. ان. تانر، رشد برنامه‏ریزی درسی: از نظریه تا عمل (نیویورک: انتشارات مک میلان، 1980) ص16.
2 . نویسنده این مقاله را در مجله‏ی آمریکایی علوم اجتماعی اسلامی، چاپ امریکا، تدوین نموده است.
3 . اُطْلِبُ العِلْمَ مِنْ المَهْدِ اِلَی اللَّحَدْ.
3. رالف دبلیو. تیلر، اصول اساسی برنامه‏ریزی درسی و آموزشی (شیکاگو: چاپ دانشگاه شیکاگو). ص1.
4 . informal
4. اُتانل بی. اسمیت، دبلیو. اُ استنلی و جی. هاش. شورس، مبانی رشد برنامه‏ریزی درسی (نیویورک: هارکورت، 1957).
5 . formal
5. همان، ص5ـ6.
6 . nonformal
6. دی. هالیبرتون، «دیدگاه‏های برنامه‏ریزی درسی» در دبلیو. اِی. چیکرنیک، دی.، هالیبرتون، دبلیو. هاش. برگکوسیت و جی. لیبندکوسیت، توسعه‏ی برنامه‏ی درسی دانشکده (واشنگتن، شورای پیشرفت دانشکده‏های کوچک، 1977). ص50ـ37.
7. تیلر، اصول اساسی برنامه‏ی درسی و آموزشی، ص34.
7 . unstructured
8 . Tyler
8. همان، ص37.
9. قرآن کریم، سوره‏ی تین، آیه‏ی 4.
9 . Smith
10. قرآن کریم، سوره‏ی فجر، آیه‏ی 25 و سوره‏ی تین، آیه‏ی 5.
10 . stanley
11. برای توضیحاتی در خصوص مفهوم انسان، علم و آموزش و پرورش، نقیب العطاس، مفهوم آموزش و پرورش اسلامی (کوالالامپور: 1990)
11 . shores
12 . stark
12. من مرهون دکتر یداللّه کاظمی، عضو بخش تعلیم و تربیت، به خاطر این تعبیر زیبا هستم.
13 . halliburton
13. برای بحث بیش‏تر در خصوص طبیعت مربوط به علم، ر.ک: کتاب Wan M., Nor Wan Duvdمفهوم دانش در اسلام (لندن: مانسل، 1991)، فصل4.
14. العطاس، مفهوم آموزش و پرورش اسلامی.
14 . paradigmatic
15 . theatetvs
15. همان، ص22.
16. غزالی «تغییر مفهوم لغت فقه در طول زمان»، ر.ک: علم، ترجمه‏ی بنی امین فریس (لاهور: اشرف، 1974)، ص80ـ83 و فرخی، اسلامی کردن علم (واشنگتن، 1982). ص17ـ18.
16 . Al-Attas
17 . ilmal-naqliyah or fard `ayn (revealed)'
17. رابرت. مازون. نظریه تربیتی معاصر (نیویورک: دیوید مک‏کی، 1972). ص26.
18 . ilm al-aqliyah or fard `kifayah (acquired)'.
18. تانر و تانر. توسعه برنامه‏ریزی درسی، ص510.
19 . شایان ذکر است که صاحب‏نظران عرصه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی، معانی متفاوتی برای آموزش و پرورش اسلامی در نظر گرفته‏اند، بعضی آموزش و پرورش اسلامی را معادل مفهوم تأدیب، و بعضی آن را معادل مفهوم تربیت می‏دانند. (م)
19. نقیب العطاس، اسلام و سکولاریسم (کوالا لامپور، مهاجرت جوانان مسلمان از مالزی، 1978).
20. آلوین تافلر، موج سوم (نیویورک: کتاب بنتام، 1980). ص211.
20 . وَإِذْ قَالَ رَبُّکَ لِلْمَلاَئِکَةِ إِنِّی جَاعِلٌ فِی الاْءَرْضِ خَلِیفَةً (بقره، 30)
21 . إِنَّا عَرَضْنَا الاْءَمَانَةَ عَلَی السَّمَوَاتِ وَالاْءَرْضِ وَالْجِبَالِ فَأَبَیْنَ أَنْ یَحْمِلْنَهَا وَأَشْفَقْنَ مِنْهَا وَحَمَلَهَا الاْءِنْسَانُ (احزاب 72)
21. نقیب العطاس، اهداف و مقاصد تعلیم و تربیت اسلامی (جده: دانشگاه پادشاهی، عبدالعزیز، 1979).
22. من مرهون شخصی هستم که این لیست را در زمان ششمین کنفرانس جهانی تعلیم و تربیت اسلامی در کیپ تون آفریقای جنوبی آماده و منتشر کرده است. 19ـ25 سپتامبر 1996.
22 . Vertical relations
23. ر.ک: روزنانی هاشم ûPenyerpan Nilal - nilai Mumi dalam K13SM‎ «نتیجه‏ی ارزش‏های اخلاقی در برنامه‏ی درسی تلفیقی برای مدارس متوسطه [KBSM]». مقاله‏ی ارائه شده در سمینار ملی ارزیابی KBSM، مؤسسه‏ی امین‏الدین، لیانگ، لیانگ مالزی، 1997.
23 . horizontal relations
24 . Dualism of body and spirit
24. روزنانی هاشم، «ساختار یک برنامه‏ی تربیت معلم اسلامی»، فصلنامه‏ی تعلیم و تربیت اسلامی، (زمستان 1997)، ص57ـ68.
25. برنامه‏ی تربیت معلم IIUM توجه خاص به این دو محدوده‏ی شخصیت معلم از طریق برنامه‏های اردویی علاقه و عبادت رسمی دارد. در اردوی علاقه، دانش‏آموزان در گروه‏های 10 نفره مرتب شده و هرگروه برای حداقل یک ساعت طبق جدول زمان‏بندی کلاس ملاقات هفتگی دارند و در خصوص موضوعات انتخابی علم شریعت بحث کرده، به صورت گروهی مشورت می‏کنند. در اردوی عبادت، که طبیعتا سه روز طول می‏کشد، دانش‏آموزان به سخن‏رانی‏ها گوش می‏دهند، در کارگاه‏ها مشارکت دارند، نمازهای جماعت برگزار
25 . Humanism
26. تیلر، ص103.
26 . sacularism
27 . Tragedy.
27. همان، ص106.
28 . piaget
28. همان، ص124.
29 . Toffler
30 . Paper and Pencil

اسلامی کردن برنامه‏ی آموزشی و تحصیلی برنامه‏ی آموزش اسلامی، فلسف

اسلامی کردن برنامه‏ی آموزشی و تحصیلی برنامه‏ی آموزش اسلامی، فلسفه‏ی اسلامی، آموزش متوسطه و عالی
در این مقاله، چگونگی تدوین برنامه‏ی آموزشی و رابطه‏ی برنامه‏های تدوین شده با فرد و جامعه، با استفاده از فلسفه‏ی آموزش اسلامی، مورد بحث و بررسی قرار گرفته است.
نویسنده مشکل عمده و ضعف اصلی برنامه‏های آموزشی دانش‏آموزان و دانشجویان مسلمان غرب و کشورهای اسلامی را عدم مطابقت با نیازها، ماهیت فرهنگی و اجتماعی جوامع و، مهم‏تر از همه، نادیده گرفتن فلسفه‏ی آموزش اسلامی در اهداف آموزشی عنوان کرده است. تأکید نویسنده بر اهمیت توجه به فلسفه‏ی آموزش اسلامی و جنبه‏های اخلاقی آن در تدوین برنامه‏های تحصیلی، به سبب اهمیت نقشی است که فلسفه‏ی آموزش اسلامی در چگونگی حرکت و پیش‏رفتِ تمدن اسلامی و نیز تعیین خط‏مشی محافظه‏کارانه یا تندروانه بودن آن داشته است. وی برای تحقق مطلوب اهداف آموزش اسلامی، نقش سه عنصر در فلسفه‏ی آموزش اسلامی، یعنی شاگرد، دانش و وسایل آموزشی را توضیح داده است.
نویسنده نفوذ سیستم آموزش غربی و تقسیمات و جداسازی علوم را از مشکلات موجود در برنامه‏ی آموزشی مؤسسات و مراکز آموزش اسلامی عنوان کرده است. وی این مسئله را باعث عدم کارایی مناسب نظام آموزشی در مؤسسات اسلامی، مدارس و دانشگاه‏ها و درنتیجه، موجب غیراسلامی شدن و دنیازدگی آنها دانسته است.
به زعم نویسنده، نظام آموزشی موجود، به جای آن‏که در مؤسسات اسلامی برای تربیت و آموزش انسانِ خوب و شایسته اقدام کند، بیش‏تر به رفع نیازهای شهروندان و توسعه‏ی ملی اهتمام دارد. وی نظام آموزشی غرب را بسیار کارآمدتر می‏داند و برای ایجاد نظامی مناسب و مفید برای مؤسسات اسلامی، بهره‏برداری از منابع و دیدگاه‏های جهان اسلام را ضروری و لازم برشمرده است.
وی یکی از اقدامات مهم برای تحقق این هدف را استفاده و کاربرد مفاهیم و برداشت‏های اسلامی در رشته‏های مختلف برای حل مشکلات آموزشی و تقویت امت اسلامی توسط دانشجویان مسلمان عنوان کرده است.
اسلامی کردن برنامه‏ریزی درسی2
مربیان در سراسر دنیا اذعان دارند که تعلیم و تربیت یک هدف دوگانه‏ی فردی و اجتماعی را برآورده می‏سازد. تعلیم و تربیت مناسب موجب بروز، پرورش و شکوفایی توانمندی‏های فردی ـ جسمی، فکری، اخلاقی، معنوی و احساسی ـ می‏شود. به این معنا، سقراط از معلم به منزله‏ی یک ماما یاد می‏کند؛ زیرا نقش معلم بیرون کشیدن (کشف) چیزهایی است که تقریبا در وجود کودک به طور فطری قرار دارد؛ البته این‏که چه چیزی کشف و استخراج می‏شود و کی مجال بروز می‏یابد، بستگی زیادی به مهارت‏ها و توانمندی معلم دارد. تعلیم و تربیت، نقش مهم دیگری نیز دارد که عبارت است از انتقال و دگرگون کردن ارزش‏های فرهنگی و میراث یک جامعه‏ی خاص. گفته می‏شود تعلیم و تربیت در زمانی که صرفا ارزش‏ها و عقاید فرهنگی غالب را از نسلی به نسل دیگر منتقل می‏سازد، نقش محافظه‏کارانه‏ای را ایفا می‏کند. هم‏چنین تعلیم و تربیت در مقام تلاش برای بازسازی جامعه، قابلیت ایفای یک نقش اصلاحی را دارد؛ به طور کلی، تعلیم و تربیت، در پیشرفت تمدن، هم نقش محافظه‏کارانه دارد و هم نقش اصلاحی.
تعلیم و تربیت فرایند دیرپایی است. حدیثی مشهور از حضرت محمد(ص) نقل شده است که ایشان، مؤمنان را تشویق می‏کردند که «زگهواره تا گور دانش بجوی».3 در سال‏های اخیر، پزشکی جدید نشان داده است که یک بچه، حتی زمانی که هنوز به صورت جنین است، می‏تواند محرک خارجی را دریافت کند؛ بنابراین، توانایی یادگیری در همان چند ماه اول بارداری شروع می‏شود. تعلیم و تربیت سه نوع است: غیررسمی،4 رسمی5 و نیمه‏رسمی6. خانه مهم‏ترین نهاد برای تعلیم و تربیتِ غیر رسمی است. در این مکان، یادگیری، بدون برنامه7 و به روش غیرمستقیم انجام می‏گیرد. خانه اولین «مدرسه» است و مادر اولین «معلم» این مدرسه است.
مدرسه مهم‏ترین نهاد یادگیری در تعلیم و تربیت رسمی است. در مدرسه، تجربیات آموزشی، جهت رسیدن به نتایج خاص یادگیری به نحو سنجیده‏ای برنامه‏ریزی و سازمان‏دهی می‏شوند. در تعلیم و تربیت رسمی، برنامه‏ی درسی و معلمان مدرسه، در تسهیل یادگیری بسیار حایز اهمیت‏اند. علاوه بر این یادگیری به طور نیمه‏رسمی نیز رخ می‏دهد؛ بدین‏معنا که تعلیم و تربیت از طریق نهادها یا سازمان‏هایی غیر از مدرسه‏ی رسمی فراهم می‏گردد که من باب مثال، می‏توان به کلاس‏های سوادآموزی بزرگ‏سالان اشاره کرد.
تعلیم و تربیت، طیف وسیعی از موضوعات را در برمی‏گیرد؛ بنابراین، جای شگفتی نیست که همواره محققان مسلمان به امت اسلامی یادآور شده و هشدار داده‏اند که وضعیت تعلیم و تربیت، ظاهرا ریشه‏ی مشکلات امت اسلامی است. بعضی از محققان استنباط کرده‏اند که تعلیم و تربیت یک رشته‏ی اصلی است، شامل 5 رشته‏ی فرعی می‏باشد که عبارت‏اند از: برنامه‏ریزی درسی، مشاوره، مدیریت، آموزش و ارزش‏یابی.(1) این مقاله تلاشی است برای بررسی برنامه‏ریزی درسی، که یکی از رشته‏های فرعی تعلیم و تربیت است. اهمیت برنامه‏ریزی درسی به اندازه‏ای است که ملکه‏ی علوم تربیتی نام گرفته است. و بازتابی از فلسفه‏ی تربیتیِ مؤسسه‏ی آموزشیِ مورد نظر است و درحقیقت، سازوکاری است که از طریق آن، اهداف آن نهاد به دست می‏آید.
برنامه‏ریزی درسی
چندین تعریف از اصطلاح برنامه‏ریزی درسی وجود دارد. تردید در ماهیت برنامه‏ریزی درسی نشان‏دهنده‏ی مشاجرات بی‏وقفه‏ای است که بر سر اهداف، و فرایندی که از رهگذر آن این اهداف تحقق می‏یابند، درگرفته است. از قدیم، مربیان بر این اعتقاد بوده‏اند که برنامه‏ریزی درسی، شامل مجموعه‏ای از موضوعات اصلی است که معلم برای یادگیری دانش‏آموزان بیان می‏کند. تیلر8 برنامه‏ریزی درسی را، به طور گسترده، دربرگیرنده‏ی کل یادگیری دانش‏آموزان تلقی می‏کند که مدرسه برای تحقق اهداف تربیتی‏اش، طراحی و تدوین کرده است.(2)
تیلر درباره‏ی چهار سؤال اساسی ذیل، که در تدوین یک برنامه‏ی درسی باید پاسخ داده شوند، به بحث و استدلال می‏پردازد:
1. مدرسه باید پی‏گیرِ چه اهداف تربیتی‏ای باشد؟
2. چه تجربیات تربیتی‏ای را می‏توان ارائه داد که رسیدن به این اهداف را امکان‏پذیر سازند؟
3. چگونه می‏توان این تجربیات تربیتی را به طور مؤثر سروسامان داد؟
4. چگونه می‏توان تعیین کرد که این اهداف تحقّق‏پذیرند یا خیر؟(3)
اسمیت9 استنلی10 و شورس11 به نحو محافظه‏کارانه‏ای، برنامه‏ریزی درسی را مجموعه‏ی تجربیات بالقوه‏ای تعریف می‏کنند که به منظور تحت انضباط درآوردن روش‏های تفکر و عمل کودکان و جوانان در قالب کار گروهی در مدرسه بنیان نهاده می‏شود.(4) از سوی دیگر، استارک12 تعریف جامع و کارآمدی را برای برنامه‏ریزی درسی ارائه می‏دهد که شامل موارد ذیل می‏شود:
1. مشخص کردن دانش، مهارت‏ها و رویه‏هایی که باید یادگرفته شوند؛
2. انتخاب موضوع درسی یا محتوایی که لازم است دربرگیرنده‏ی تجربیات یادگیری باشند؛
3. یک طرح یا ساختار برای رسیدن به نتایج خاص برای یادگیرندگان مختلف؛
4. فرایندی که یادگیری را ممکن سازد؛
5. مطالبی که باید در فرایند یادگیری مورد استفاده قرار گیرند؛
6. راهبردهای ارزش‏یابی که تعیین می‏کنند که مهارت‏ها، رفتار، نگرش‏ها و دانش، در اثر فرایند یادگیری تغییر می‏کنند یا خیر؛
7. حلقه‏ی بازخوردی که انطباق و سازگاری را در برنامه ممکن می‏سازد و آن را تسهیل می‏کند تا موجب افزایش امر یادگیری گردد.(5)
بنابراین، برنامه‏ریزی درسی، کل فرایند آموزشی، یعنی اهداف تربیتی، محتواها، روش‏ها و ارزش‏یابی را دربرمی‏گیرد. یک برنامه‏ریزی درسی کم‏تر بدون تغییر باقی می‏ماند و با گذشت زمان دست‏خوش تغییر می‏شود. معمولاً تغییرات، زمانی اتفاق می‏افتد که هریک از چهار مؤلفه‏های اصلی برنامه‏ی درسی، یعنی اهداف، محتوا، روش‏و ارزش‏یابی دچار تغییر شوند. اغلب اوقات تغییرات در محتواها یا روش‏ها رخ می‏دهد. بر طبق نظرهالیپبرتون13، یک برنامه‏ی درسی به علل زیر منسوخ می‏شود:
1. نقش تعلیم و تربیت با توجه به نیازهای وسیع اجتماعی و تاریخی دست‏خوش تغییر می‏شود؛
2. روندهای جدید در چارچوب خودِ نظام آموزش عالی روی می‏دهند؛
3. رشته‏ی درسی موردنظر از حیث مفروضاتِ پذیرفته شده، دست‏خوش تغییر و دگرگونی الگویی14 می‏گردد؛(6) درنتیجه تغییر وضعیت اساسی در فلسفه‏ی تعلیم و تربیت، لوازم عمده‏ای برای برنامه‏ریزی درسی خواهد داشت.
تعیین و انتخاب اهداف تربیتی
من برای تعیین اهداف تعلیم و تربیت، خود فراگیران را مورد تجزیه و تحلیل قرار می‏دهم. سرشت فراگیر چیست؟ و اهداف و نیازهای او در زندگی کدام‏اند؟ این اهداف را از خود جریان زندگی نیز می‏توان بیرون کشید. بدیهی است که پرداختن به چیزهایی که بیست سال پیش حایز اهمیت بوده‏اند و امروزه دیگر اهمیت و اعتبار ندارند و در عین حال، غفلت از حوزه‏هایی که امروزه با اهمیت‏اند، کاری عبث خواهد بود. لیکن، این رویکرد را می‏توان از این دیدگاه‏ها مورد نقد و بررسی قرار داد: الف) تمامی فعالیت‏های انجام گرفته‏ی فعلی مطلوب نیستند؛ ب) زندگی همواره رو به تغییر است و فعالیت‏های انجام شده‏ی کنونی نیز منسوخ خواهند شد؛ و ج) بعضی از فعالیت‏های انجام گرفته‏ی کنونی، برای بچه‏ها جالب و مناسب نیستند؛ مثلاً، زندگی کنونی را نمی‏توان به عنوان تنها مبنای اهداف تربیتی مورد استفاده قرار داد.
منبع دیگر اهداف تربیتی، خود متخصصان دروس (برنامه‏ریزی درسی) هستند.
اهداف تربیتی‏ای که از این سه منبع سرچشمه می‏گیرند، بیش از حد لازم برای فراهم ساختن اهداف یک برنامه‏ی تربیتی مناسب‏اند.
آنچه که بیش از هر چیز مطلوب است، لزوم وجود تعدادی اهداف انگشت‏شمار و در عین حال سازگار است؛ زیرا رسیدن به هدف تربیتی نیاز به زمان دارد. حصول و تغییر الگوهای رفتاری انسان که دربرگیرنده‏ی ارزش‏ها، آرمان‏ها، عادت‏ها، رفتارها و اعمال‏اند نیازمند زمان است. در برخی موارد، اگر اهداف از منابع مختلفی استخراج شده باشند، ممکن است با یکدیگر ناسازگار باشند؛ از این رو، انتخاب دسته‏ی کوچکی از اهدافِ مهم و سازگار، مستلزم فرایند غربال کردن است و اهمیت یک فلسفه‏ی تربیتی و اجتماعی در همین جاست.
همان‏گونه که تیلِر می‏گوید:
یک فلسفه‏ی اجتماعی و تربیتی می‏تواند، بالفعل، به عنوان یک صافی، جهت انتخاب و حذف اهداف تربیتی به کارآید... اساسا، اظهارنظر فلسفی بر آن است که ماهیت یک زندگی شرافتمندانه و یک جامعه‏ی خوب را تعریف کند.(7)
بنابراین، اگر جامعه‏ای به ارزش‏های اخلاقی ارج می‏نهد، در این صورت، تأکید بر اهدافی که رشد ارزش‏های اخلاقی را در نظر دارند، حایز اهمیت است. به همین ترتیب، جامعه‏ای که آرمان‏های آزادمنشانه را در سر می‏پروراند، طبیعتا، باید توجه خود را از حیث هدف تربیتی به این آرمان‏ها معطوف سازد.
سازوکار جریانِ غربالیِ دیگر، از طریق کاربرد روان‏شناسی یادگیری حاصل می‏گردد؛(8) برای مثال، روان‏شناسی یادگیری، مربیان را از اهدافی که برای یک مقطع سنی خاص مناسب‏ترند، آگاه می‏سازد؛ هم‏چنین، روان‏شناسی یادگیری، به طراحان برنامه‏ی درسی امکان می‏دهد که میان تغییرات رفتاری‏ای که ممکن است از طریق فرایند یادگیری به دست آید و تغییرات رفتاری‏ای که امکان ندارد از این طریق حاصل گردد، تمایز قایل شوند.

مبانی نظری آسیب شناسی از منظر قرآن کریم

مبانی نظری آسیب شناسی از منظر قرآن کریم
ارزش‏های توحیدی
آسیب شناسی اجتماعی بر این پیش فرض مبتنی است که بین جامعه و ارگانیسم زیستی شباهتی وجود دارد، یعنی همانطوری که ارگانیسم در فرآیند رشد و تحولات خود ممکن است به انواع بیماری‏ها، عوارض آسیبی و اختلالات مبتلا شود، جامعه هم از چنین خصوصیتی برخوردار است، لذا از سلامت و بیماری یک ارگانیسم وقتی می‏توان سخن گفت که جایگاه و خصوصیات آن شناخته شود و حالات طبیعی آن از حالات غیرطبیعی بازشناخته شود، آنگاه علل و زمینه‏های بروز بیماری و راه درمان آنها جستجو گردد. در مورد جامعه هم مطلب چنین است، یعنی وقتی می‏توان از ناهنجاری‏های اجتماعی گفتگو نمود که ماهیت جامعه، افراد و اهداف آنها به خوبی شناخته شود و چنین شناختی وقتی صحیح و مفید خواهد بود که از دو منظر مدد گرفته شود؛ از یک سوی اهداف و آرمان‏های واقعی انسان به درستی شناخته شود و از سوی دیگر آنچه از انسان‏ها در جامعه جاری است، مورد بررسی قرار گیرد. بدیهی است، غفلت از هر کدام مستلزم خسارت و آسیبی جدی بر جامعه بشری خواهد بود.
جامعه شناسی انحرافات با هویت غربی و وارداتی نسبت به منظر نخست فاصله گرفته و تعهدی از خود نشان نمی‏دهد، زیرا مکاتب مادی و الحادی انسان را بدون توجه به مبدا و معاد مورد بررسی قرار می‏دهند. اما قرآن کریم به هر دو منظر توجه تام دارد، هم حقیقت و جایگاه انسان را به او می‏شناساند و خیر و شر، زشت و زیبا را به او نشان می‏دهد و هم با نگاهی جامعه شناسانه با توجه به شرائط اجتماعی امت‏های گذشته و عصر نزول، به آسیب شناسی اقوام پیشین می‏پردازد.
در منظر اول، قرآن کریم با معیاری واحد و واقع گرا همه انسان‏ها را مخاطب قرار داده و بر مبنای ایمان به خدا و عمل صالح، انحرافات و آسیب‏های اجتماعی را بیان می‏نماید:
«ان الانسان لفی خسر الا الذین امنوا و عملوا الصالحات و تواصوا بالحق و تواصوا بالصبر»، همانا انسان در زیان است مگر کسانی که ایمان آوردند و عمل صالح انجام دادند و یکدیگر را به حق و صبر سفارش نمودند. در این دیدگاه نوع خاصی از فلسفه اخلاق مطرح شده است که در آن معیار افراد بهنجار و جامعه سالم، ایمان به خدا و در راستای آن، عمل صالح می‏باشد.
اگر جامعه اسلامی و اندیشمندان مسلمان توجه لازم را به مبانی قرآنی انحرافات اجتماعی معطوف نکنند، ناخودآگاه در شناخت کجروی و شیوه‏های کنترل و پیشگیری آنها به بیراهه خواهند رفت، بنابراین یکی از مبانی مهم قرآنی در آسیب شناسی اجتماعی ـ که تأثیر عمیقی در کنترل و نظارت اجتماعی خواهد داشت ـ مبتنی بودن هنجارهای اجتماعی بر ارزش‏های توحیدی، اخلاقی و جهت‏دار بودن آنها بسوی توحید است. هدف اصلی اسلام، صرفاً مراعات صورت ظاهری رفتار نیست، بلکه پیش از آن به روح و جوهر اخلاق یعنی توحید اهتمام دارد. کنش بهنجار انسان در این پارادایم با اهداف اخلاقی و معنوی گره می‏خورد و هر چه موجب آسیب به این اهداف در جامعه گردد، به عنوان ناهنجاری تلقی خواهد شد.
عدم نسبیت ارزش‏ها
یکی از مبانی آسیب شناسی اجتماعی نسبیت فرهنگی است. جامعه شناسان اظهار می‏دارند که جوامع مختلف به تناسب فرهنگ خود دارای عقائد، ارزش‏ها و هنجارهای متفاوتی هستند، در نتیجه با معیار واحدی نمی‏توان کجروی‏ها را شناسایی نمود بلکه انحرافات در هر جامعه ای معنا و مصداق خاصی دارند.
مسأله نسبیت در حوزه‏های مختلفی از قبیل دین، فلسفه اخلاق، جامعه شناسی و غیره قابل طرح می‏باشد، لذا طبیعی است، زاویه نگاه در ارزیابی آن مؤثر باشد و عدم توجه به این نکته تعمیم‏های بی موردی را به دنبال آورد. مثلاً اگر از یک فیلسوف اخلاقی یا عالم دینی سؤال شود که آیا برای بشر آرمان و ایده واحد و باید و نباید مشترکی وجود دارد، وی بر اساس مبانی خاص خود در انسان شناسی و هستی شناسی، قائل به عدم نسبیت شده و بشریت را مشمول آرمان و ایده واحدی می‏داند، حتی فیلسوف دیگری که قائل به نسبیت فرهنگی و ارزشی می‏باشد، در پاسخ به این سؤال، باز به اعتبار تأملات نظری و فلسفی، نظر خود را ارائه می‏دهد، نه به استناد وجود تنوع و تکثر ارزشی در جوامع موجود انسانی؛ بخلاف یک جامعه شناس که زاویه نگرش او به قلمرو موجود حیات انسانی است.
اساساً کار یک جامعه شناس در قلمرو توصیف پدیده‏های اجتماعی و تبیین آنها است، یعنی «هست‏های اجتماعی» را می‏بیند و نقل می‏کند، لذا با نگاه به تنوع فرهنگی و تکثر ارزشی در جوامع مختلف، قائل به نسبیت اخلاق و ارزش‏ها در جوامع بشری می‏شود و توصیه می‏نماید که جهت فهم فرهنگ‏ها باید نگاهی از درون، نه از بیرون به آنها داشت. صداقت مدعای یک فیلسوف اخلاقی و دینی و یا درستی ادعای یک جامعه شناس با ملاک خاص هر کدام از آنها قابل ارزیابی است و نباید این ملاک‏ها با هم خلط شوند، زیرا درستی مدعای نخست منوط به صحت مبانی نظری وی در باره هستی ، انسان، مبدا و معاد است، در حالیکه صحت مدعای دومی‏مشروط به حکایت درست و بی طرفانه یک جامعه شناس از فرهنگ و هویت جامعه بشری است، لذا هیچیک از دو مشرب فوق نمی‏توانند دیگری را نفی کنند، هر چند یکی قائل به نسبیت و دیگری قائل به عدم نسبیت ارزش‏ها و ناهنجاری‏ها گردد، زیرا هر یک ملاک خاص خود را دارند.
مخفی ماندن نکته فوق باعث شده است تا برخی از جامعه شناسان پا از قلمرو جامعه شناسی خارج نموده و با نگاه به ذات رفتار، آن را فاقد هر نوع ارزش و ضد ارزشی تلقی نمایند، در حالیکه چنین نظری یک استنباط فلسفی است و بنا نیست جامعه شناس نظری فلسفی را به نام جامعه شناختی ارائه دهد. چنین مغالطاتی در سخنان جامعه شناسان کلاسیک نظیر «دورکیم» پیدا می‏شود. او جامعه شناس نسبی گرا است، وی ضمن بیان این مطلب که آنچه برای سلامت جسم یک نوع از موجودات زیستی بهنجار است، نمی‏توان گفت که برای نوع دیگری از موجودات هم بهنجار باشد، در حوزه رفتار انسانی هم چنین اندیشه‏ای را برگزیده و اظهار می‏دارد: «باید از این عادت که هنوز هم بسیار شایع است دست برداشت که درباره فلان نهاد یا عمل یا دستور اخلاقی طوری حکم شود که گویی همه اینها در خود (بالذات) و به سبب خود و در تمام نوع اجتماع، بدون هیچ گونه تفاوتی، خوب یا بد هستند».
همانطوری که ملاحظه می‏شود، دورکیم در این نگاه، از منظر یک جامعه شناس فراتر رفته است، زیرا شأن یک جامعه شناس این است که نسبیت فرهنگی موجود در جوامع مختلف را حکایت کند، اما دورکیم نمی‏خواهد صرفاً از نسبیت فرهنگی خبر دهد، بلکه مثل یک فیلسوف اخلاقی و دینی می‏گوید: «هیچ دستور اخلاقی فی نفسه نمی‏تواند برای همه جوامع خوب یا بد باشد». بدیهی است که اثبات یا ابطال چنین ادعایی به روش فلسفی نه جامعه شناختی نیازمند است. از این گونه مغالطات فراوان به چشم می‏خورد. مثلاً برخی با نسبی دانستن انحراف، صریحاً اعلام می‏کنند که هیچ عملی ذاتاً انحرافی نیست و فقط زمانی انحراف اطلاق می‏شود که از نظر اجتماعی چنین تعریف شده باشد و تعاریف نیز از زمانی به زمان دیگر، از مکانی به مکان دیگر و از گروهی به گروه دیگر فرق می‏کند. در اینگونه نظریه‏ها خلط دو نگرش جامعه شناختی و فلسفی در ارائه مفهومی ‏از انحراف به وضوح دیده می‏شود، زیرا این سخن که هیچ عملی ذاتاً انحرافی نیست و فقط زمانی انحراف می‏شود که از نظر اجتماعی چنین تعریف شده باشـد، کامـلاً از سنـخ فلسفی است، اما مسأله تغییر انحراف در زمان و مکان‏های مختلف، از سنخ جامعه شناختی است و این دو نباید به هم خلط شود.
این تفکیک از آن جهت مهم شمرده می‏شود که هر مقوله ارزشی و رفتاری از دو جهت قابل بررسی است:
1- بررسی مقوله ارزشی به عنوان یک پدیده ای که در زندگی اجتماعی افراد وجود دارد و آنها تلقی خاصی از آن دارند؛ نگرشی جامعه شناختی است که امری مفید و لازم است.
2- بررسی مقوله ارزشی با توجه به رابطه ای که می‏تواند با سعادت و شقاوت انسان داشته باشد، بدون آنکه به نحوه نگرش افراد و گروه‏های اجتماعی توجهی شود. بدیهی است که چنین واقعیتی را به بهانه جامعه شناختی نبودن نمی‏توان انکار نمود، بلکه اساساً جامعه شناختی انحرافات، خود مبتنی بر این قبیل از اصول بنیادین است. مثلاً وقتی جامعه شناسان می‏گویند:«انحراف امری نسبی است و هیچ عملی ذاتاً انحرافی نیست»، این مدعا مبتنی بر این پیش فرض است که برای بشریت آرمان و ایده آل ثابت و مطلقی وجود ندارد و تنها اموری مطلوب و با ارزش هستند که جامعه و گروه‏های اجتماعی آن را با ارزش بدانند. اثبات صحت و سقم این مدعای بنیادین در توان جامعه شناسی نیست، زیرا روش‏ها و اهداف این علم محدودتر از وصول به این هدف است.
بنابراین هر دو طرف نفی یا اثبات مسأله، خارج از قلمرو جامعه شناسی بوده و از آنجا که یک جامعه شناس چاره ای جز اتخاذ یکی از طرفین ندارد، زیرا نفی یا اثبات از مبادی این علم محسوب می‏شود، پس اثبات یا نفی آن باید به وسیله علوم دیگری مثل فلسفه، اخلاق و … صورت ‏گیرد؛ این یکی از حلقه‏هایی است که باعث پیوند جامعه شناسی با فلسفه و دین می‏شود. اگر این پیوند و بهنجاری فقط با ملاک «رعایت قواعد اجتماعی» و ناهنجاری صرفاً با معیار «سلوک بر ضد قواعد اجتماعی عمل» به رسمیت شناخته شود، مشکلاتی رخ خواهد داد که حداقل به دو مورد آن اشاره می‏شود:
1- «باید حد اعلایی از نسبیت فرهنگی را در مفهوم بهنجاری و نابهنجاری وارد نموده و برای هر فرهنگی معیار خاصی بنا کنیم» و در این صورت نمی‏توان از وحدتی به نام حقوق بشر صحبت نمود.
2- «مسأله جوامع ناسازگار لاینحل باقی می‏ماند. مثلاً فرهنگ‏هایی هستند که به خرافات دامن می‏زنند و نیز فرهنگ‏هایی که با بیدار کردن احساسات شدید درون گروهی و روح پرخاشگری نسبت به گروه‏های بیرونی، فرایندهای خود تخریبی را در بین افراد جامعه ترغیب می‏کنند. این نکته مبین نیاز به تدوین معیارهایی است که به اعتبار آنها معلوم شود که هر فرهنگ یا جامعه چه وقت بهنجار و چه زمانی نابهنجار است.»
اگر نسبیت جامعه شناختی بدون اتصال با حلقه‏های بنیادین هستی شناختی و انسان شناختی به رسمیت شناخته شود و آن تنها معیار برنامه ریزی‏های اجتماعی قرار گیرد، در این صورت یکی از لوازم آن همان چیزی است که «گیدنز» توصیه می‏کند:«جامعه ای که بر این واقعیت واقف است که انسان‏ها ارزش‏ها و علایق گوناگونی دارند، باید جایی برای افراد یا گروه‏هایی در نظر بگیرد که فعالیت‏هایشان با هنجارهایی که اکثریت از آنها پیروی می‏کنند، همنوایی ندارد.»
یکی از لوازم توصیه فوق این است که جامعه برای خرده فرهنگ‏هایی هر چند بزهکار از قبیل منحرفین جنسی، الکلی‏ها و یا گروه‏هایی با ایدئولوژی و اخلاقی خود، حق هر نوع فعالیت انحرافی را در بخشی از جامعه دارا باشند که چنین توصیه ای پذیرفتنی نیست.
به نظر می‏رسد در عین اینکه مطالعات جامعه شناختی کجروی لازم و ضروری است، ولی این تنها بدایت راه است، این کاوش و تلاش وقتی به نهایت خود می‏رسد و می‏تواند منشأ ثمرات مفید واقع شود که با اندیشه‏های بنیادین در هستی شناسی و انسان شناسی که یگانه دین الهی نسخه آن را ارائه می‏دهد، پیوند بخورد.
فیلسوفان الهی با اعتراف به وجود ارزش‏های نسبی در جامعه بشری، آن را منحصر در ارزش‏های قراردادی و اعتباری دانسته و دست نسبیت را از وصول به ارزش‏های واقعی و حقیقی کوتاه می‏دانند.
مرحوم «علامه جعفری» با تقسیم ارزش‏ها به دو دسته «قراردادی» و «ارزش‏های مستند به واقعیات» می‏نویسد: ارزش‏های مستند به واقعیات به اعتبار ارتباطی که با ذات و روح انسان‏ها دارند از مطلوبیت برخوردارند، مثل این قضیه که «نباید مزاحم زندگی انسان‏ها بود»، این قبیل از «بایدها» با «هست‏ها» ارتباط دارد. این ارزش‏های واقعی در حوزه تاملات فلسفی قرار دارند و هیچ ملت و نحله‏ای نسبت به آن بیگانه نیست، هر چند توجهی به آنها نداشته باشند و یا حتی مورد انکار قرار دهند، زیرا در هر صورت رابطه تکوینی موجود بین کنش‏های انسانی و نتایج آنها تعیین کننده سعادت یا هلاکت انسان است و این به اعتبار افراد یا جوامع بستگی ندارد. بنابراین منشأ اطلاق و عدم نسبیت این دسته از ارزش‏ها مستند بودن آنها به واقعیت‏های ثابت است.
بدین جهت علامه جعفری در ادامه مطالب فوق می‏فرماید: «همانگونه که آیات، بودن واقعیات عالم هستی، مکلف بودن انسان را در این زندگانی در برابر خوبی‏ها و بدی‏ها اثبات می‏کند، به همین گونه آیات بودن وجود انسانی نیز، مکلف بودن او را در این زندگی، به تحصیل حیات معقول به خوبی ثابت می‏کند.» چنین بینش فلسفی در موارد زیادی از قرآن کریم مورد تأیید قرار گرفته است:
«یا ایها الناس اعبدوا ربکم الذی خلقکم و الذین من قبلکم لعلکم تتقون الذی جعل لکم الأرض فراشاً و السماء بناء و انزل من السماء ماءً فأخرج به من الثمرات رزقاً لکم فلا تجعلوا لله انداداً و انتم تعلمون»، هان ای مردم، پروردگارتان را عبادت کنید که شما و گذشتگان شما را آفرید، شاید پرهیزگار شوید. خدایی که زمین را فرش و آسمان را سقف شما قرار داد و از آسمان باران فرستاد و سپس بوسیله آن از میوه‏ها، روزی تان را خارج کرد، پس برای خدا شریکی قرار ندهید در حالیکه خود می‏دانید. در این آیه خداوند متعال مردم را به عبادت، تقوی و پرهیز از شرک فرا می‏خواند و برای لزوم عمل به آن، آنان را به آیات جاری در عرصه هستی ارجاع می‏دهد.
به عبارت دیگر با تأمل در جهان هستی و آیات الهی در درون و بیرون نفس انسانی، هدفمندی و معناداری انسان و جهان مشخص می‏شود. با مشخص شدن چنین هدفی که همان رسیدن به حیات عالیه انسانی و مقام قرب الهی است، ارزش رفتار آدمی معلوم خواهد شد و چون تأثیر رفتار در تأمین آن اهداف، اعتباری و قراردادی نیست بلکه به متن واقعیت و تکوین مربوط می‏شود، لذا نسبیت ارزش‏ها و ضد ارزش‏ها جایگاهی نخواهد داشت.
در برخی از حوزه‏های زندگی انسانی از قبیل زبان، ادبیات، مسکن، معیشت و سایر بخش‏های قراردادی زندگی اجتماعی، نسبیت وجود دارد، نسبیتی که باعث تمایز ملت‏ها و قومیت‏ها است. شاید آیه ذیل به چنین نسبیتی اشاره داشته باشد:
«یا ایها الناس انا خلقناکم من ذکر و انثی و جعلناکم شعوباً و قبائل لتعارفوا ان اکرمکم عندالله اتقیکم ان الله علیم خبیر». ای مردم، ما شما را از مرد و زنی آفریدیم و در گروه‏ها و تیره‏های بزرگ و کوچک جای دادیم تا یکدیگر را بشناسید؛ همانا گرامی ترین شما نزد خدا، با تقوی ترین شما است، قطعاً خداوند عالم و آگاه است.
تعدد و تکثر جغرافیایی، زیستی و تا حدودی فرهنگی و اجتماعی که موجب تمایز قومیت‏ها است، موضوعی طبیعی است، اما مسأله به این نسبیت ختم نمی‏شود، زیرا در همین آیه شریف قرآن کریم ملاکی را برای برتری برخی عناصر فرهنگی بر همه فرهنگ‏ها مطرح می‏کند که همان تقوای الهی است. هر ایده، ارزش، احساس و رفتاری که در راستای تقوای الهی باشد، امری با ارزش و ملاکی برای قرب و کمال انسانی است و هر چه که بر خلاف تقوی باشد به عنوان انحراف تلقی می‏شود.
این ملاک برای همه جوامع و در همه زمان‏ها صادق است و هیچگاه نسبیت بر نمی‏دارد، لذا نمی‏توان مصادیق فراوان تقوی و بی تقوایی را که دین بیان می‏کند، نادیده گرفت و صرفاً بر اساس بخشی از نسبیت در جوامع انسانی، قائل به نسبیت مطلق شد.
پس از تعریف انحراف اجتماعی و مبانی نظری آن از منظر قرآن کریم نوبت به طرح انواع انحرافات اجتماعی از دیدگاه قرآن کریم می‏رسد. انجام این مهم نیازمند نوعی طبقه بندی و ترتیب است، ترتیبی که از یک سو رابطه طولی یا شدت و ضعف قبح آنها را نشان دهد و از سوی دیگر مبتنی بر معیاری جهت تنظیم آنها در اقسام مختلف باشد که در این قسمت بیان خواهد شد.
منطق قرآنی در رتبه بندی انحرافات
همه انحرافات اجتماعی در قرآن کریم از یک پایه برخوردار نیستند، بلکه برخی از ارزش منفی بیشتری برخوردار بوده و بیشتر مورد نکوهش قرار گرفته است که از آنها به «کبائر» تعبیر شده است:
«ان تجتنبوا کبائر ما تنهون عنه نکفر عنکم سیئاتکم…» اگر از گناهان بزرگی که از آن نهی شده اید، دوری کنید، از گناهان شما می‏گذریم.
بزرگی چیزی، مفهومی قیاسی است که از مقایسه آن با چیز کوچکتر بدست می‏آید، لذا تعبیر «کبائر» نشان میدهد که برخی از گناهان مورد نهی خدا، «صغیره» و کوچک هستند.
مرحوم علامه طباطبایی دربارة تحلیل منطق قرآنی نسبت به ترتیب انحرافات چنین می‏نویسد:
«بزرگترین امر دینی، دستور به اخلاص است. پس در رأس هنجارهای دینی، اخلاص در عبادت وجود دارد، یعنی رفتار انسانی جملگی رنگ خدایی داشته باشد. در مقابل اخلاص، بزرگترین ناهنجاری دینی «شرک» است. در واقع، بر حسب این تحلیل همه معاصی و ناهنجاری‏ها به شرک بر می‏گردد، زیرا مادامی که تبعیت از غیر خدا در کار نباشد، انسان هرگز با امر و نهی خدا مخالفت نمی‏کند. بعد از توحید و اخلاص، مهمترین واجب دینی، احسان در حق والدین است، لذا نافرمانی از والدین یا فراهم نمودن موجبات نارضایتی آن(عاق والدین)، بعد از شرک، بزرگترین گناه کبیره است و در موارد متعددی از آیات قرآن کریم، بعد از امر به توحید و نهی از شرک، امر به احسان به والدین شده است.»
«و قضی ربک الا تعبدوا الا ایاه و بالوالدین احساناً»، و پروردگار تو حکم کرده است، جز او احدی را نپرستید و به پدر و مادر نیکی کنید.
از تحلیل مذکور می‏توان چنین نتیجه گیری نمود:
در میان هنجارهای دینی، آنچه مستقیماً مربوط به رابطه انسان با خداست و بیانگر حق الله است، توحید می‏باشد، لذا مهمترین ناهنجاری، شرک است زیرا بیشترین آسیب را به مهمترین هنجار دینی که همان توحید و اخلاص است، وارد می‏کند و در میان آن دسته از هنجارهای دینی که بیشتر به روابط افراد با یکدیگر مربوط است، احسان به پدر و مادر می‏باشد، لذا عاق والدین مهمترین ناهنجاری است، زیرا بیشترین آسیب را به منسجم ترین و عاطفی ترین رابطه اجتماعی (خانواده) وارد می‏سازد.
بنابراین تا اینجا به دو ملاک اشاره شد که هر چند می‏توانند در راستای هم باشند اما به اعتباری دیگر قابل تمایز هستند: یکی ملاک توحید و اخلاص که در مقابلش انواعی از انحرافات قابل طبقه بندی است که در رأس آنها شرک است. دیگری ملاک انسجام و عاطفه است که در مقابلش انواعی از انحرافات وجود دارد که در رأس آنها عاق والدین جای دارد.
غیر از دو معیار فوق، ملاک‏های متعدد دیگری هم ممکن است وجود داشته باشد که اجتهاد و تفحص بیشتری را می‏طلبد.
در قرآن کریم از انحرافات اجتماعی مختلفی سخن به میان آمده است که در بخش بعدی این تحقیق به دسته بندی انحرافات اجتماعی، تبیین وقوع، راه‏های پیشگیری و کنترل آنها از منظر قرآن کریم اختصاص خواهد داشت.
________________________________________
- همان، ص636.
- رابرتسون، ص 169.
- جعفری، ص 318.
- طباطبایی، ج2، ص 293.
- الطباطبایی، السید محمد حسین، المیزان فی التفسیر القرآن. ج7، ص 44.
ـ حج، 62.
- ر.ک؛ گولد؛ ل.کولب، ص 830.
ـ ابن منظور، ابوالفضل جمال الدین محمد بن مکرم، لسان العرب، ج 12، ص 373.
- الراغب الاصفهانی، ص 905.
- آرون، ریمون، مراحل اساسی سیر اندیشه در جامعه شناسی، ص 352.
- بقره، 205.
- طباطبایی،ج2، ص 97.
_ Values.
-Normal.
- بقره،22-21.
- آگبرن و نیم کوف، زمینه جامعه شناسی،ص 253.
- اسراء، 23.
- رابرتسون، یان، درآمدی بر جامعه، ص64.
- نحل، 90.
- Belifs.
- همان.
- نسا، 31.
- شیخاوندی، داور، جامعه شناسی انحرافات، صص18-17.
- بقره، 213.
- انعام، 153.
- همان، ص620.
- همان، ص229.
- بقره، 11.
- ر.ک؛ جولیوس گولد و ویلیام ل.کولب، فرهنگ علوم اجتماعی، مترجمان باقر پرهام و دیگران، ص 554.
- بیرو، ص 248.
- همان.
- الراغب الاصفهانی، مفردات الفاظ القرآن، ص 636.
- ر.ک؛ بیرو، آلن، فرهنگ علوم اجتماعی، صص 32ـ 31.
- Deviance.
- بیرو، ص 445.
ـ عصر،2و 3.
- طباطبایی، ج4، ص 323.
- همان، ج13، صص 79-80.
- Norm.
- یونس، 32.
- حجرات، 13.
- Social Deviance.
- ر.ک؛ دورکیم، امیل، قواعد روش جامعه شناسی، صص 74-75.
- ر.ک؛جعفری، محمدتقی، ترجمه و تفسیر نهج البلاغه، ج22، صص291- 289.
- گولد؛ ل.کولب،صص830-829. >
- الراغب الاصفهانی: «مفردات الفاظ القرآن»، دمشق، دارالقلم، الطبعة الاولی، 1416هـ. ق.
- گولد،جولیوس و ویلیام ل.کولب:«فرهنگ علوم اجتماعی»، مترجم باقر پرهام و دیگران، انتشارات مازیار، 1376.
- الطباطبایی، السید محمد حسین: «المیزان فی التفسیر القرآن»، موسسه مطبوعاتی اسماعیلیان، الطبعة الثانیه،1391، هـ.ق.
- گیدنز، آنتونی: «جامعه شناسی»، ترجمه منوچهر صبوری، نشر نی، چاپ چهارم، 1377.
- آرون، ریمون:«مراحل اساسی سیر اندیشه در جامعه شناسی»، باقر پرهام، انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ دوم، 1370.
- ابن منظور، ابوالفضل جمال الدین محمد بن مکرم: «لسان العرب»، بیروت، دارصادر، الطبعة الاولی، 1410هـ.ق.
- دورکیم، امیل:«قواعد روش جامعه شناسی»، ترجمه علی محمد کاردان، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ پنجم، 1373.
- آگبرن و نیم کوف:«زمینه جامعه شناسی»، انتشارات آریانپور، چاپ هفتم، 1353.
- جعفری،محمدتقی:« ترجمه و تفسیر نهج البلاغه»، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، چاپ اول،‏ 1364.
- بیرو، آلن :« فرهنگ علوم اجتماعی»، ترجمه باقر ساروخانی، انتشارات کیهان، چاپ دوم، 1370.
- شیخاوندی، داور: «جامعه شناسی انحرافات»، نشر مرندیز، چاپ سوم، 1373.
- رابرتسون، یان: «درآمدی بر جامعه»، ترجمه حسین بهروان، انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ دوم، 1374.

استراتژی قــــرآن در مواجهـه با انحـرافات اجتمـاعـــی

استراتژی قــــرآن در مواجهـه با انحـرافات اجتمـاعـــی
چکیده:
آسیب شناسی اجتماعی با مطالعه کجروی‏های جامعه و با تأمل در ساختار و سمت و سوی گرایش ‏های افراد، سعی می‏نماید با الگوهای نظری خاصی به تبیین عوامل اجتماعی انحرافات دست یابد. این تلاش هر چند بعضاً مقرون به نتیجه بوده اما تفاوت در مایه‏های نظری شناخت انسان و جامعه سبب تمایز در افق دید نظریه پردازان شده و ظرفیت بهره گیری از آنها را کاسته است. جامعه اسلامی که هویت خود را در راستای مبانی خاصی شکل می‏دهد نیازمند تحلیلی قرآنی از انحرافات اجتماعی است.
این تحلیل از یک سو نیازمند تعریف عناصر محوری از قبیل عقائد، ارزش‏ها، هنجارها و کجروی‏ها است و ازسوی دیگر جهت تعمیم و گسترش نگرش خود بر اصول و مبانی خاصّی تکیه می‏نماید.
واژگان کلیدی:
قرآن کریم، جامعه شناسی، انحراف، ارزش، نسبیت، حق، باطل، هنجار، باور.
انسان به عنوان موجودی با فرهنگ برای حفظ روابط اجتماعی از طریق افکار و احساسات، ارزش‏ها و هنجارها اجتماعی را شکل داده و بر حسب آن پدیده «نظم اجتماعی» را سامان می‏دهد، لذا هر گاه ارزش‏های اجتماعی و قواعد رفتار مراعات نشود، نظم اجتماعی آسیب می‏بیند که از آن در جامعه به عنوان «کجروی» یا انحراف اجتماعی تلقی می‏شود.
جوامع بشری همواره شاهد فرو رفتن افرادی در گرداب انحرفات اجتماعی بوده و تجارب تلخی از آسیب‏های آن در هدر رفتن سرمایه‏ها و نابسامانی خود و اجتماع دارند. به همین جهت در طول تاریخ تلاش‏های مستمری با انگیزه‏ها و رویکردهای متفاوتی انجام گرفته تا علل پیدایش انحرافات اجتماعی و راه‏های پیشگیری آن مورد بررسی قرار گیرد. این امر توسط مصلحان اجتماعی که در رأس آنها انبیاء و رهبران الهی قرار دارند، صورت گرفته است که همراه با احساس مسئولیت و تکلیف، چنین رسالتی را بر دوش کشیده و بر اساس مبدا و معاد راهکار ویژه ای را برای اصلاح فرد و جامعه ارائه داده اند.
البته در حال حاضر نارسایی بسیاری از نظریه‏های مربوط به آسیب شناسی اجتماعی از یک سو و نسبیتی که در قلمرو ارزش‏ها و هنجارهای جوامع مختلف وجود دارد، از سوی دیگر، تلقی یکسان را از کجروی سلب کرده است، لذا ضرورت بازگشت به مبانی فرهنگ خودی و زیر ساخت‏های آن، محققین جامعه اسلامی را وادار می‏کند تا از سرچشمه زلال و بیکران معارف وحیانی بهره گیرند و قرآن را که کتاب زندگانی است از مهجوریت خارج نمایند و آن را کانون توجهات علمی و عملی خود قرار دهند.
این مقاله درآمدی به «انحرافات اجتماعی از منظر قرآن کریم» است که مهمترین دغدغه آن آشنایی با رویکرد قران کریم در تعریف کجروی، مبانی نظری تبیین انحرافات اجتماعی و راه‏های پیشگیری و درمان آن می‏باشد، تا در منظر و مرآی اربابان دانش و اندیشمندان علوم اجتماعی قرار گیرد که از این طریق گام ناچیزی برداشته و انگیزه ای برای تحقیقات جدی و پردامنه آنها فراهم گردد.
این مجموعه در چند بخش تنظیم شده که در بخش نخست به مفهوم کجروی و مبانی نظری آسیب شناسی قرآنی پرداخته می‏شود.
تعاریف و مفاهیم جامعه شناختی انحرافات
مفهوم انحراف اجتماعی وقتی روشن می‏شود که مفاهیمی از قبیل عقاید، ارزش‏ها و هنجارهای اجتماعی معنای روشن و مشخصی داشته باشند، زیرا در تعریف انحراف اجتماعی از زیر پانهادن هنجارها سخن به میان ‏آمده است و از آنجا که هنجارها تعیّن بخش ارزش‏ها و عقاید می‏باشد، لذا توضیح این مفاهیم لازم به نظر می‏رسد.
البته اهمیت این نکته پوشیده نیست که بسیاری از اصطلاحات علوم انسانی و اجتماعی، ناظر به چارچوب فرهنگی خاصی است که در آن به وجود آمده و رشد و نموده است، لذا توافق بر معنای واحد به ندرت اتفاق می‏افتد و این نه به خاطر تعصب و جمود است، بلکه ناشی از متغیرهای فرهنگی و اجتماعی مختلف است، بنابراین در تعاریف مورد نظر باید تناسب آنها با مبانی فرهنگ خودی را باید در نظر داشت.
عقاید و باورها
عقاید و باورها در اصطلاح به معانی مختلفی بکار می‏روند. مثلاً جامعه شناسان باور را به معنی مجموعه ای از اندیشه‏های جمعی بکار می‏برند که افراد آنها را به عنوان اموری حقیقی قلمداد نموده و به آن پایبند می‏شوند، هر چند ممکن است با خرد خویش به آن باورها نرسیده باشند.
البته عقائد و باورها، اگر ناظر به وجود اجتماعی باشند، در این صورت به عنصری فرهنگی تبدیل شده و همچون پدیده ای اجتماعی هویتی جمعی پیدا می‏کنند، یعنی پذیرش همگانی در هویت آن مدخلیت دارد. منتهی جهت متمایز بودن باورهای اجتماعی از دیگر اجزاء فرهنگ، مثل آداب و رسوم که در آنها پذیرش جمعی هم نهفته است، قیدی به آن افزوده می‏شود که به تعبیر «آلن بیرو»، باورها آن دسته از اندیشه‏های دینی یا ایدئولوژیک هستند که در حیات و رفتار جمعی تأثیر می‏گذارند.
در جوامع معاصر غربی عقاید و باورهای دینی، حضور اجتماعی جدی ندارند، لذا آنها هر نوع اعتقاد و جزمیتی ایدئولوژیک که جزیی از فرهنگ جامعه یا بخشی از خرده فرهنگ آن باشد را به عنوان عقائد تلقی می‏نمایند، هر چند از نوع خرافات باشد.
واژه عقاید در جامعه اسلامی ناظر به اندیشه‏های بنیادین اسلام در باره توحید، نبوت و معاد است. هر چند این عقائد در جامعه حضور دارند، ولی منشأ و خواستگاه آنها به دین و رسالت پیامبر خدا بر می‏گردد، نه به جامعه، لذا هویت این عقائد با خرافات، بدعت و عقائد تحریف شدة بسیاری از جوامع مغرب زمین متفاوت است. همچنین هر عقیده و باور اجتماعی به عقائد تعبیر نمی‏شود، هر چند در حیات و رفتار اجتماعی مؤثر باشد.
این اصطلاح صرفاً نشان دهنده اصول بنیادینی از هستی، خدا و انسان بوده که قابل تعقل و استدلال عقلی است و در حوزه دین (اسلام) وجود دارد، لکن این اصول به تناسب ایمان افراد، در زندگی فردی و اجتماعی آنها تأثیر گذاشته و مطلوبیت بسیاری از کنش‏های انسانی را توجیه می‏نماید.
ارزش‏ها
درتعاریف مختلفی که از «ارزش‏ها» می‏شود، معمولاً بر نقطه مشترکی تأکید می‏گردد، که همان «مطلوبیت» است. زیرا وقتی که از رفتار با ارزش یا هر چیز با ارزشی سخن به میان می‏آید، در واقع از مطلوبیت آن در تحقق هدفی سخن رفته است.
البته مطلوبیت بدون ملاک نیست، هر مکتب یا جامعه ای ملاک‏های متفاوتی را برای مطلوبیت ارائه می‏دهد، برخی ملاک مطلوبیت را ارضای میل درونی یا خواست گروهی یا اجتماعی می‏دانند، عده ای دیگر ملاک آن را وفاق جمعی یا نفع عمومی و مانند آن ذکر می‏کنند و گروهی دیگر منشأ مطلوبیت ارزش‏ها را در ایفا نمودن نقش آنها نسبت به تأمین سعادت و کمال انسان که همان قرب الهی است، می‏دانند.
بنابراین ارزش‏ها به تبع مطلوبیت‏ها و جامعه، عقاید و آرمان‏ها، دارای معیارهای مختلفی است که از چنین ارزش‏هایی به عنوان ارزش‏های اجتماعی یاد می‏شود، بنابراین ارزش‏های اجتماعی، عقائد مشترک اجتماعی و مفاهیمی انتزاعی در باره خوب، درست و مطلوب است. قید «اجتماعی» در تعریف جامعه شناختی «ارزش‏ها» و سایر موارد مشابه، اشاره به ظرف تحقق آن و گاه منشأ پیدایش آن دارد، با این نگاه، مطلوبیت ارزش‏ها در ضمیر خود آگاه افراد وجود داشته و جامعه به آن توجه دارد.
ارزش‏ها را می‏توان نه صرفاً از منظر متعارف جامعه شناختی، بلکه از منظری دیگر، نگاه نمود که مطلوبیت آن متوجه جامعه و افراد باشد، هر چند انسان‏ها در ضمیر خود آگاه خویش توجهی به آن نداشته باشند، همانطوری که امور ضد ارزشی را می‏توان به گونه ای ملاحظه نمود که پیامد آسیبی آن متوجه افراد و جامعه باشد، اگر چه آنها به این پیامدها اعتنایی نکنند. شرط اساسی در مطلوبیت امور ارزشی یا در منفور بودن رفتار ضد ارزشی، این است که برای افراد و جامعه پیامد مثبت یا منفی به بار آورد هر چند جامعه از آن غافل باشد، بدیهی است که چنین مطلوبیتی به حسب فرهنگ جامعه نبوده، بلکه طبق واقعیت و بر پایه حقیقت می‏باشد.
وقتی که مصلح اجتماعی ارزش‏های مطلوب یک جامعه را مورد ارزیابی قرار می‏دهد، ممکن است منشأ بسیاری از آسیب‏های اجتماعی و انسانی آن جامعه را همان ارزش‏های موجود بداند، لذا آنها را به بیداری و خودآگاهی فرا می‏خواند تا برای رسیدن به حیات انسانی والاتر و امنیت روحی و روانی،چنین ارزش‏هایی را رها کرده و به اصول ارزشی دیگری پایبند شوند. آیا می‏توان ادعا چنین مصلحی را غیر اجتماعی و صرفاً ذهنی یا فردی خواند؟!
بنابراین ارزش‏های اجتماعی از دو جهت قابل توجه است: از یک سو، ارزش‏های اجتماعی موجود در جامعه که معمولاً جامعه شناسان به آن می‏پردازند، از سوی دیگر، ارزش‏هایی که پیامدهای مثبت فوق‏العاده‏ای برای جامعه دارند به طوری که فقدان آنها باعث بحران‏های اجتماعی، آسیب‏ها و اختلالات در روابط اجتماعی، بحران هویت و فقدان معنویت می‏شود. چنین ارزش‏هایی ممکن است در جامعه‏ای وجود نداشته باشد، اما هویت اجتماعی خود را از دست ندهند، لذا به نظر می‏رسد که بحث از چنین ارزش‏هایی همچنان می‏تواند در حوزه بحث جامعه شناختی باقی بماند، هر چند بسیاری از جامعه شناسان به این حوزه وارد نشده اند. طبق این اصطلاح همه انبیاء الهی کار جامعه‏شناسانه انجام داده‏اند، زیرا بحران‏ها، انحرافات و آسیب‏های اجتماعی عصر خویش را چه بسا در همان هنجارها و ارزش‏های موجود شناسایی نموده و به آسیب شناسی و درمان آنها پرداخته اند. مقصود ما از ارزش‏ها در این گفتار چنین معنای عامی ـ اعم از اینکه در جامعه موجود باشند یا نباشند ـ می‏باشد.
هنجارها
«هنجار» در لغت لاتین به معنای «گونیا» است، لذا به عنوان قانون یا قاعده‏ای تلقی می‏شود که باید به آن رجوع نمود. هنجار در این معنا نشان دهنده معیار مشترکی بین اعضای یک گروه اجتماعی است که انتظار می‏رود بر اساس آن رفتارشان را شکل دهند. این همنوایی از طریق تشویق‏ها و مجازات‏ها تنفیذ می‏شود. ارزش‏ها وقتی تعین می‏یابند که به قاعده رفتار تبدیل شده و انتظارات افراد را شکل دهند. لذا هنجارها تعین بخش ارزش‏ها هستند، همانطوریکه رفتار عینیت بخش هنجار است. این رابطه را می‏توان به شکل ذیل بیان نمود:
رفتار هنجارها ارزش‏ها عقاید
بنابراین رفتار و عمل به ارزش‏ها و هنجارها باعث تثبیت آنها می‏شود، لذا کسانی که به عقائد و ارزش‏ها پایبند نیستند، به تدریج تعلق خود را نسبت به آنها از دست می‏دهند. همچنین جمود بر هنجار و رفتار، بدون توجه به عقائد و ارزش‏ها، آنها را به اموری خشک و بی روح تبدیل می‏نماید که چه بسا فرآیند تعلیم، تربیت و اجتماعی شدن را با مشکل مواجه سازد، لذا اهتمام به هماهنگی و اتصال موجود بین این حلقه‏ها در بهنجار نمودن افراد مفید و لازم است.
بدین جهت جامعه شناسان رفتاری را که بر اساس هنجارهای یک جامعه انجام می‏گیرد، بهنجار گویند. طبق این اصطلاح شخص تا آنجا بهنجار تلقی می‏شود که با ضوابط اخلاقی و فرهنگی جامعه خویش سازگار و هماهنگ باشد که در مقابل آن رفتار نابهنجار یا کجروی قرار دارد.
انحراف اجتماعی
انحراف اجتماعی به عنوان پدیده ای اجتماعی مورد بحث جامعه‏شناسان قرار می‏گیرد. آنها در تعریف انحراف اجتماعی می‏نویسند: «کجروی» یا «انحراف‏اجتماعی» به رفتاری اطلاق می‏شود که بر خلاف هنجارهای اجتماعی یک جامعه باشد، در این تعریف، دست کم به دو قید توجه می‏شود:
اولاً: آن رفتار باعث نقض هنجارهای مهم جامعه باشد؛ ثانیاً: از نظر اکثر مردم قابل مجازات باشد، لذا از منظر جامعه شناختی با توجه به اینکه همه هنجارهای اجتماعی اهمیت ویژه ندارند و عدم همنوایی با آنها ممکن است مورد اغماض و چشم پوشی قرار گیرد، تنها به آن دسته از ناهنجاری‏ها توجه می‏شود که از اهمیت برخوردار بوده و به نظر اکثر مردم گناه تلقی شود.
در این نگاه «کجرو» به فردی گفته می‏شود که اولاً: با هنجارهای مهم همنوا نباشد؛ ثانیاً: ناهنجاری‏اش تا دیرگاهی ادامه یابد. بنابراین به فردی کجرو اطلاق می‏شود که به دفعات رفتار نابهنجار را تکرار نماید.
در تعریف انحراف اجتماعی بر قید «مخالفت با هنجارهای مهم اجتماعی» تأکید می‏نمایند، این تأکید مبتنی بر این پیش فرض است که وجود انحراف اجتماعی، تا حدودی در هر جامعه ای طبیعی است، لذا هر نوع ناهنجاری را نباید انحراف اجتماعی تلقی نمود، بلکه مخالفت با هنجارهای مهم اجتماعی معیار نامگذاری کجروی می‏باشد. با توجه به تعریف ارائه شده این سؤال به ذهن خطور می‏کند که این اغماض و چشم پوشی برای تعیین رفتار نابهنجار، بر اساس چه معیاری است؟! آیا برای این ملاک و معیار نوعی اتفاق نظر وجود دارد؟!
قطعاً در فضای نسبیتی که غالب جامعه شناسان می‏اندیشند، چنین ملاکی قابل تصور نیست، لذا «ریمون آرون» می‏نویسد: «تعریف جامعه شناختی جرم، منطقاً به نسبیت گرایی محض می‏کشد که به صورت انتزاعی تصورش آسان است، ولی در واقع هیچ کس، حتی بشارت دهندگان ـ این نظریه ـ حاضر به قبول آن نیستند.»
بطور کلی از تعاریفی که جامعه شناسان نسبت به رفتار بهنجار و نابهنجار ارائه می‏دهند، هیچ ملاک واحدی برای شناسایی آن بدست نمی‏آید و این مشکل متأثر از نسبیت گرایی است که آنها برای عقائد، ارزش‏ها و هنجارها قائل هستند که در بحث مبادی نظر آسیب شناسی به این مسأله پرداخته خواهد شد.
حال با توجه به هدف این تحقیق که درصدد بررسی انحرافات اجتماعی از منظر قرآن کریم است، مفاهیم قرآنی به اختصار مورد بررسی قرار می‏گیرد.
تعاریف و مفاهیم انحرافات اجتماعی در قرآن کریم
یکی از ویژگی‏های برجسته دین اسلام این است که همه معارف، اصول و احکامش بر محور «حق» مبتنی می‏باشد و حق در ذات مقدس الهی و آنچه که از او نشأت می‏گیرد، منحصر می‏شود:
«ذلک بأن الله هو الحق و ان ما یدعون من دونه هو الباطل»
آن (تصرف خدا در عالم تکوین و تشریع) به این دلیل بوده است که خداوند تعالی حق مطلق است و آنچه از غیر خدا می‏خوانند باطل محض است.
همچنین آنچه انبیاء از جانب خداوند متعال می‏آورند، همین خصوصیت را دارد:
«و انزل معهم الکتاب بالحق»، و کتاب آسمانی را به حق بر آنها فرو فرستادیم.
لذا هر چه هماهنگ با مجموعه رسالت نباشد، جز گمراهی و انحراف نخواهد بود:
«فماذا بعد الحق الا الضلال»، پس فراتر از حق، جز گمراهی چه خواهد بود.
بنابراین از دیدگاه قرآن کریم، معیار مشروعیت و اعتبار یک عقیده، ارزش و هنجار هماهنگی آن با خواست و رضای خداوند متعال است. این دیدگاه بر مبانی نظری در هستی شناسی و انسان شناسی استوار است؛ به این بیان که چون در عالم واقعیات، جز حق وجود ندارد و حق فقط از آن خداست، لذا هر چیزی به میزان ظرفیت خود نسبت به حق، سهمی از حقیقت و اعتبار خواهد داشت.
طبق این مبنا رفتار بهنجار صرفاً رفتاری نیست که ضوابط اجتماعی اقتضا می‏کند، زیرا چه بسا قواعد اجتماعی عمل مطابق حق نباشند، در این راستا منبع کشف و دریافت قواعد و اصول اجتماعی کتاب خدا، سنت پیامبر(ص)، سخن و سیره معصومین(ع) و حکم عقل می‏گردد؛ لذا هر چه از این چارچوب دینی خارج شود و ارزش‏های مورد نظر آن را به رسمیت نشناسد، به عنوان انحراف محسوب می‏شود:
«و ان هذا صراطی مستقیماً فاتبعوه»، همانا این است راه مستقیم من، پس از آن پیروی کنید.
اگر تنها طریق مستقیم، دین خداست، پس هر چه خلاف آن باشد غیر مستقیم و انحراف خواهد بود. حال اگر چنین انحرافی در جامعه و روابط اجتماعی شکل گیرد، یا آسیب و پیامد منفی آن متوجه جامعه باشد، ویژگی اجتماعی پیدا نموده و به عنوان «انحراف اجتماعی» یاد خواهد شد. بنابراین می‏توان انحراف اجتماعی از دیدگاه قرآن را چنین تعریف نمود:هر نوع ایده، ارزش و رفتاری که برخلاف شریعت الهی و کمال انسانی بوده و از جامعه و روابط اجتماعی برآمده و پیامد آسیبی خود را در آن برجای گذارد، انحراف اجتماعی خواهد بود. شاید یکی از جامع ترین آیاتی که هنجارها و ناهنجاری‏های اصولی اجتماعی را نشان می‏دهد، این آیه باشد: «ان الله یامر بالعدل و الاحسان و ایتاء ذی القربی و ینهی عن الفحشاء و المنکر و البغی یعظکم لعلکم تذکّرون»، همانا خدا شما را به عدل و احسان و اعطاء به خویشاوندان فرمان می‏دهد و از افعال زشت، منکر و ظلم برحذر می‏دارد، شما را چنین موعظه می‏کند تا شاید متذکر شوید.
بدین جهت هر چه که به عنوان فحشاء، امور زشت باشد، یا آنچه که ناپسند و نامطلوب باشد و نیز هر نوع تجاوز و ظلم به حقوق دیگران از مصادیق بارز انحرافات اجتماعی می‏باشد.
واژه‏ها و مفاهیم قرآنی مربوط به انحرافات اجتماعی از نظر معنی و مصداق، بسیار گسترده و وسیع بوده و قلمرو پر دامنه ای دارند. به طور کلی این مفاهیم را می‏توان به دو دسته تقسیم نمود:
1- مفاهیم عام: مفاهیمی هستند که شامل هر نوع انحراف فردی یا اجتماعی می‏شوند؛ مانند: ظلم، فساد، فسق، رجس، منکر، شر و ….
2- مفاهیم خاص: مفاهیمی هستند که دلالت بر نوع خاصی از انحراف و کجروی دارند؛ مانند نفاق، ارتداد ، غنا، زنا، شرب خمر، قمار، بی احترامی به والدین و …
از آنجا که شرح و توضیح مفاهیم خاص، ذیل طبقه بندی انواع انحرافات اجتماعی می‏آید، در اینجا صرفاً به توضیح برخی از مفاهیم عام پرداخته می‏شود:
ظلم: ظلم در لغت به معنی «وضع شیئ در غیر جایگاه خود و تجاوز از حد» می‏باشد. مقصود از حد، همان حد وسط و اعتدال است، چون ظلم از شنیع‏ترین انحرافات است، لذا سایر انحرافات هم به میزانی که در بردارنده ظلم اند، مذموم می‏باشند. قبح این کجروی از دو جهت قابل شدت و ضعف است: یکی از جهت فرد انجام دهنده و دیگری از جهت ویژگی‏های فرد ظلم شونده و موقعیت و شأن اوست، بنابراین ظلم به ساحت مقدس کبریایی و هر چیزی که منسوب به اوست، بزرگترین ظلم است. واژه‏هایی از قبیل اعتداء، تعدی، بغی و طغیان به مفهوم ظلم بسیار نزدیک است.
فساد: این واژه در لغت به معنی خروج از اعتدال است، اعم از اینکه کم یا زیاد باشد. کلمه «افساد» که متعدی آن است به معنی مانع شدن از تحقق کمال یا سلب کمال از چیزی است. این واژه در قرآن، معمولاً به همراه کلمه «ارض» بکار رفته است، «و اذا قیل لهم لاتفسدوا فی الارض» مقصود از «فساد در زمین» فساد و تباهی جامعه انسانی است. فساد فی الارض بیانگر فراگیر بودن پیامد آسیب فساد در جامعه است، لذا قرآن کریم در مورد منافقین می‏فرماید: «و اذا تولی سعی فی الارض لیفسد فیها و یهلک الحرث و النسل» فسادی که منافقین ایجاد می‏کنند همراه با دخل و تصرف در شریعت است و از این راه اخلاق انسان‏ها را تباه نموده و بین آنها اختلاف و گسیختگی ایجاد می‏کنند، در نتیجه دین و انسانیت هر دو ضایع می‏شود، لذا در برخی از روایات جمله «و یهلک الحرث و النسل» به تباهی دین و انسانیت تفسیر شده است. بنابراین معلوم می‏گردد که فساد در جامعه همراه با پیامدهای آسیبی وسیعی است.
غیّ و ضلالت: ضلالت به معنی گمراهی و عدول نمودن از طریق مستقیم است که در مقابل هدایت قرار دارد، غیّ معنای بسیار نزدیکی با ضلالت دارد. این واژه به معنی اعتقاد فاسد، بوده و در مقابل رشد بکار می‏رود.
ذنب و سیّئه: ذنب در لغت به معنی گرفتن دم یا دنباله چیزی است و اصطلاحاً در مورد عملی بکار می‏رود که عاقبت بدی داشته باشد، لذا از عمل خلاف شریعت به اعتبار آنکه دنباله و نتیجه ناگواری دارد، به «ذنب» تعبیر می‏شود. «سوء» به عملی اطلاق می‏شود که باعث غم و ناراحتی انسان می‏گردد و «سیّئة» به معنی رفتار زشت و قبیح است که در مقابل آن حسنه قرار دارد. ذنوب و سیّئات رفتارهایی بر خلاف ارزش‏ها و هنجارهای اسلامی می‏باشد که پیامد دنیایی و اخروی ناخوشایندی به دنبال دارند.
اثم: به رفتاری اطلاق می‏شود که باعث کندی حرکت انسان یا مانع از رسیدن او به ثواب می‏باشد، اصولاً در مورد ناهنجاری‏ها اثم بکار برده می‏شود، زیرا مانع تکامل روحی انسان است.
منکر: هر رفتاری که عقل یا نقل حکم به قبح و زشتی آن نماید، منکر گویند.
فسق، فجور وعصیان: در لغت عرب، وقتی که رطب از پوست خود خارج شود، گویند: «فسق الرطب»، بنابراین فسق به معنی خروج از پوسته شریعت و عدم التزام به آن است، لذا وقتی که از فردی انحرافات بسیار صادر شود، متصف به صفت فسق می‏شود. فجور به معنی پاره کردن و شکافتن پرده دیانت است و عصیان به معنی خروج از اطاعت و فرمانبرداری می‏باشد.
حرام: به معنی شیئی ممنوع است. هر چیزی که اسلام آن را نهی کرده نموده، ارتکاب آن ممنوع بوده و از آن تعبیر به حرام می‏شود.
علاوه بر این مفاهیم، مفاهیم دیگری هم در این رابطه در قرآن بکار رفته است، از قبیل جرم، شر، وزر، خطیئة و … که توضیح آنها خارج از حد این نوشتار است.
از جمله موضوعات مهم و تأثیر گذار در آسیب شناسی اجتماعی، مبانی نظری آن است. هر مکتب و نظریه پردازی در درون مجموعه ای از پیش فرض‏ها و از افق پارادایمی خاص به آسیب شناسی اجتماعی پرداخته است، لذا ضروری است قبل از بیان رویکرد عملی قرآن کریم نسبت به انحرافات، ابتدا مبانی نظری آسیب‏شناسی از منظر قرآن کریم مورد تبیین قرار گیرد.

اصول و مبانى آموزش مسائل دینى به کودکان و نوجوانان

اصول و مبانى آموزش مسائل دینى به کودکان و نوجوانان
چکیده
روش ها و شیوه هاى آموزش نماز در کودکان و نوجوانان، بر اصولى استوار است که مهم ترین آن ذکر مى گردد:
«اصل» به معناى بن، ریشه، زیربنا و اساس است. کلمه «اصل» را عرف عامه در مقابل «بدل» و در مقابل «فرع» استعمال مى کند، اما مقصود از این واژه در این جا، مفهوم فلسفى آن است که با معناى «منشأ» و «مصدر» برابر مى شود. علماى تعلیم و تربیت نیز از اصول و مبانى تعلیم و تربیت چنین برداشتى دارند.
در این مقاله، سعى شده است اصول و مبانى آموزش نماز در کودکان و نوجوانان از دیدگاه دینى (برگرفته از قرآن، احادیث و روایات ائمّه اطهار(علیهم السلام) و نظریات علماى تعلیم و تربیت) به صورت تطبیقى، تبیین و تشریح گردد.
در آموزش و تعلیم هر موضوعى، اصول و مبانى ساختار آن موضوع از اهمیت ویژه و اساسى برخوردار است.
اصول و مبانى هر علمى به منزله ستون و پایه ساختمان است که در استحکام و عمر آن نقش اساسى دارد. در علوم گوناگون نیز مانند جامعه شناسى، روان شناسى، تعلیم و تربیت، و راهنمایى و مشاوره، اصول و مبانى این علوم نقش اساسى بر عهده داشته و در واقع، فعالیت ها و روش ها مبتنى بر اصول آن علم است; مثلاً، در راهنمایى و مشاوره، اصول و مبانى این علم به فعالیت ها، روش ها و فنون مشاور جهت مى دهد و نقش بنیادى و اساسى در فعالیت هاى مشاور ایفا مى کند.
روش ها و شیوه هاى آموزش مسائل دینى (نماز) در کودکان و نوجوانان بر اصولى استوار است که به ذکر مهم ترین آن ها در این نوشتار پرداخته شده است.
1 . فطرى بودن مسائل دینى (نماز)
نیاز به پرستش و نیایش یکى از نیازهاى اساسى و عمیق است که در عمق روان بشر وجود دارد.
در بررسى تاریخى، این موضوع ثابت شده است که پرستش جزئى از وجود و کشش فطرى انسان است. گاهى که این میل و روح پرستش توسط انبیا(علیهم السلام) در مسیر صحیحى قرارگرفته، به خداپرستى ختم شده، اما گاهى بر اثر جهل، انحراف و لجاجت، موجودات و اشیاى گوناگون مانند سنگ و چوب، ماه، خورشید، آتش، گاو و پول مورد پرستش قرار گرفته اند.
استاد شهید علّامه مطهرى(رحمه الله) در این باره مى فرماید:
«یکى از پایدارترین و قدیمى ترین تجلّیات روح آدمى و یکى از اصیل ترین ابعاد وجود انسان ها حس نیایش و پرستش است. مطالعه آثار زندگى بشر نشان مى دهد هر زمان، هرجا که بشر وجود داشته است، نیایش و پرستش هم وجود داشته است. چیزى که هست شکل کار و شخص معبود متفاوت شده است; از نظر شکل، از رقص ها و حرکات دسته جمعى موزون هم راه با یک سلسله اذکار و اوراد گرفته تا عالى ترین خضوع ها و خشوع ها.»(1)
همه کودکان به طور فطرى کنجکاو و کاوشگر بوده و به دنبال پاسخ به سؤالات و چراها هستند و میل به پرستش و نیایش در وجودشان موج مى زند; مثلاً، وقتى بزرگ ترها به آن ها محبت و نوازش مى کنند، ممکن است قادر به تفهیم تشکر و سپاس خویش به آن هانباشند، ولى با پیام هایى که از طریق چشم و نگاه هاى معصومانه و چهره متبسم به ما مى دهند، تشکر و قدردانى خویش را ابراز مى دارند.
تجربیات و مشاهدات نیز مؤیّد این مطلب است که کودکان در تقلید و یادگیرى مفاهیم و مسائل دینى مثل نماز و روزه آمادگى بیش ترى در مقایسه با دیگر رفتارها و موضوعات از خود نشان مى دهند. این موضوع مؤیّد فطرى بودن خداجویى در کودکان است.
طبق منابع اسلامى، براى ما مسلّم و متقن است که میل به پرستش، نیایش، کمال طلبى و حقیقت جویى در کودک، فطرى و درونى است. این موضوع را شواهد تاریخى (پرستش بت، خورشید، گاو و ساختن بهترین مکان ها براى معابد) و آیات و روایات تأیید مى کند.
خداوند تبارک و تعالى در قرآن مجید، مى فرماید: «فاَقِم وجهَکَ لِلدّینِ حنیفاً فطرتَ اللّهِ الّتی فَطَرالنّاسَ علَیها لا تبدیلَ لِخلقِ اللّهِ ذلکَ الدّینُ القَیِّمُ ولکنَ اکثرالناس لا تعلمون» (روم: 30); پس روى خود به سوى دین حنیف کن که مطابق فطرت خداست; فطرتى که خدا بشر را بر آن فطرت آفریده و در آفرینش خدا دگرگونى نیست، این است دین مستقیم، ولى بیش تر مردم نمى دانند.
اگر مشاهده مى شود که گروهى از کودکان و نوجوانان نسبت به مسائل دینى ـ از جمله نماز ـ رغبت و تمایلى از خود نشان نمى دهند، این مربوط به عوامل محیطى است که فطرت کودک را از مسیر خود منحرف کرده است.
متأسفانه بعضى از والدین به دلیل عدم حساسیت و اهمیت نسبت به مسائل دینى و گاهى به دلیل سخت گیرى ها و آموزش هاى غلط و عدم آشنایى آنان با سیره ائمّه اطهار(علیهم السلام)و روش هاى تربیتى، به گونه اى با کودک رفتار مى کنند که آنان نسبت به مسائل دینى بى تفاوت، کم رغبت و بعضاً از آن متنفّر مى شوند.
با کمال تأسف، باید گفت که بعضى از والدین حساسیت و دقتى که در امور دنیوى (تغذیه، لباس، درس و مانند آن) فرزندانشان از خود نشان مى دهند در مسائل معنوى و دینى آن ها ندارند. به راستى، این گروه از والدین مصداق کلام نورانى رسول خدا(صلى الله علیه وآله)هستند که مى فرماید:
«واى بر فرزندان آخرالزمان، از دست پدرانشان!» گفتند: یا رسول الله، منظور شما پدران مشرکند؟ فرمود: «خیر، بلکه پدران مؤمنى که واجبات دینى را به فرزندان خود نمى آموزند و اگر آنان خود بخواهند احکام دین را فرا گیرند، ایشان جلوگیرى مى کنند (و حال آن که) اگر کالایى به دست بیاورند از آنان راضى و خوشحال خواهند شد. من از ایشان بیزار و آنان نیز از من بیزارند.»(2)
با توجه به این اصل، که خداجویى امرى فطرى و درونى است، علماى تعلیم و تربیت اسلامى باید به فکر تهیه و تدوین کتبى باشند که شیوه هاى صحیح رشد و پرورش این حس را بر مبناى فطرى بودن آن به والدین آموزش دهد تا آنان به شیوه ها و روش هاى نادرست متوّسل نشوند.
2. اختیارى بودن مسائل دینى (نماز)
انسان به اقتضاى فطرت الهى خود و به دلیل آن که موجودى است چند بعدى و به اعتبار کرامتى که خداوند براى او مقرّر نموده، موجودى است مختار و کرامت خویش را مى تواند با اختیار خود کسب نماید. در واقع، از دیدگاه اسلام، انسان موجودى است که داراى میل ها و جاذبه هاى معنوى است که سایر موجودات فاقد آن مى باشند. انسان قادر است در برابر میل هاى درونى خود ایستادگى کند و فرمان آن ها را اجرا نکند یا به بعضى از آن ها پاسخ گوید و بعضى دیگر را مهار نماید یا از آن ها در جهتى خاص استفاده کند.
این توانایى انسان به حکم نیرویى است که آن را «اراده» مى نامند و تحت فرمان عقل عمل مى کند. این توانایى بزرگ از مختصات انسان است و براساس این توانایى است که انسان یک موجود آزاد، انتخابگر، صاحب اختیار مى باشد.(3)
در قرآن و منابع تعلیم و تربیت اسلامى، دلایل متعددى وجود دارد دالّ بر آزادى و اختیار انسان; از جمله آن هاست:
ـ «اِنّا هَدیناهُ السَّبیلَ اِمّا شاکراً و اِمّا کفوراً» (انسان: 3); ما راه راست را به او (انسان) نشان دادیم; یا شکرگزار خواهد بود یا کفران خواهد ورزید.
ـ «فَمن شاءَ فلیُؤمِن و مَن شاءَ فَلیکفر» (کهف: 29); پس هرکه مى خواهد ایمان بیاورد و هر که مى خواهد کفر بورزد.
ـ «کلُّ نفس بِما کَسبت رهینة» (مدثر: 38); هر کس در گرو اعمالى است که آن را کسب کرده.
ـ این که انسان مى تواند مشرک باشد یا موّحد دلیل بر اختیار اوست.
ـ وجود انبیا(علیهم السلام) و تعلیم و تربیت و مسؤول بودن انسان دلیل دیگرى است بر مختار بودن او.
در دعوت کودکان و نوجوانان به دین، باید به گونه اى عمل کنیم که آن ها احساس آزادى کنند و با توجه به این موضوع که انسان فطرتاً خداجوست، با تذکر روش هاى صحیح، این فطرت را در وجود آنان بیدار نماییم و آن ها را به طرف پذیرش دین سوق دهیم.
پیامبر گرامى(صلى الله علیه وآله) نیز با نرم خویى و با زبان لیّن افراد را به دین اسلام دعوت مى کردند. به تجربه نیز ثابت شده است که با زور و اکراه نمى توان کسى را به راه راست هدایت کرد.
خداوند تعالى مى فرماید: «اَفَأَنْتَ تُکْرِهُ النّاسَ حَتّى یَکوُنوا مؤمنین» (یونس: 99); اى رسول! تو کى توانى همه را با جبر و اکراه مؤمن گردانى؟
اگر به مفاد آیه «لا اکراهَ فىِ الدّین، قد تَبیّنَ الرُّشدُ مِن الغَىِّ» (بقره: 256); توجه نماییم، خداوند مى فرماید: اى پیامبر، وظیفه تو تبیین است. تبیین کردى، دیگر جاى اکراه وجود ندارد.
و یا مى فرماید: «اِنَّما علیکَ الْبَلاغُ اِنَّما اَنْتَ مُنْذِرُ» (آل عمران: 20): کار تو فقط ابلاغ است، تو فقط منذر هستى.
بنابراین، نباید هیچ گاه کودکان و یا نوجوانان را مجبور به دین دارى کنیم یا براى آن که دیندار شوند، نباید به آن ها مزایاى زیادى بدهیم. اگر بدون استفاده از این دو حربه تهدید و تطمیع، بتوانیم آن ها را به عقیده اى معتقد کنیم، آن اعتقاد درونى خواهد بود; یعنى اعتقادى که نه براى جلب منفعت است و نه به دلیل ترس از قدرت.(4)
وقتى نوجوان مجبور به دین دارى نشود (و در دوره کودکى، سالم و عارى از انحراف پرورش یافته باشد) و دین به نحو منطقى و در شرایط مناسب به او عرضه گردد، با توجه به این که به تفکر انتزاعى رسیده است اگر دلایل و اعتقادات ما محکم و قابل دفاع باشد، دین یا مذهب را خواهد پذیرفت و این دین دارى او وراثتى یا ریاکارانه و هم راه با ناخالصى نخواهد بود، بلکه «دین خالص» خواهد بود و در پى آن، به دستوراتش عمل خواهد کرد.
در دین اسلام، تأکید فراوان بر این مطلب مى شود که اصول دین تقلیدى نیست، بلکه فرد باید با آگاهى و آزادى آن را بپذیرد. بنابراین، باید تلاش کنیم که کودک و نوجوان را به طریقى مثبت و ترغیب کننده، به دین دعوت نماییم و از افرادى که داراى مبناهاى اعتقادى و فکرى قوى هستند در این زمینه، کمک بگیریم. باید توجه داشته باشیم که کودک و به ویژه نوجوان، در مقابل برخوردهاى آمرانه، مقاومت مى کند.(5)
دکتر زهرا مصطفوى نقل مى کند: همسرم به دلیل عادت خانوادگى، دخترم را از خواب صبحگاهى بیدار مى کرد و به نماز وامى داشت. امام(رحمه الله)وقتى از این ماجرا خبردار شدند، برایش پیغام فرستادند که «چهره شیرین اسلام را به مذاق بچه تلخ نکن.» این کلام آن چنان مؤثر افتاد و اثر عمیقى بر روح و جان دخترم به جاى گذاشت که بعد از آن خودش سفارش کرد که براى نماز صبح به موقع بیدارش کنم.(6)
اگر والدین مى خواهند فرزندان آن ها نمازخوان و معتقد بار آیند، سعى کنند اولاً، خودشان عامل به دستورات و تعالیم دینى باشند و به دور از ریا و با خلوص نماز را به پاى دارند و خودشان بدان معتقد باشند.
ثانیاً، توجه داشته باشند که در دوران کودکى، فرزندانشان را با نماز و مجالس و محافل مذهبى مأنوس سازند و سعى کنند که خاطرات خوشى را در ذهن آنان ایجاد نمایند و از سخت گیرى، اجبار و اکراه آن ها خوددارى ورزند. پدرى که براى بیدار کردن دختر تازه بالغ خود براى اداى نماز صبح، دستى به گیسوان او مى کشد و با نوازش و محبت او را از خواب شیرین صبحگاهى بیدار مى کند، انجام این تکلیف دینى را با شیرینى محبت پدرانه خویش مى آمیزد و عبادت را در کام فرزندش شیرین مى سازد.
ثالثاً، والدین نسبت به مسأله نماز و مسائل اعتقادى هم چون سایر مسائل حساسیت نشان دهند. اگر آن ها به سفارش ها و سیره ائمّه اطهار(علیهم السلام) و بزرگان دین عمل کنند، قطعاً فرزندانى معتقد و با نماز خواهند داشت.
3. آموزش تدریجى مسائل دینى (نماز)
آموزش معارف و مسائل دینى داراى مراتب و درجاتى است و هر مرتبه و درجه اى از آن، اصول و مقتضیاتى دارد که باید مراعات شود. تفاوت این مراتب و درجات به دلیل تفاوت هاى فردى در رشد استعدادهاى ذهنى و روحى و نیز تفاوت در معلومات و تجربیات و شرایط گوناگون اجتماعى و فرهنگى در متعلّمان است.(7)
بدین روى، باید مطالب و مفاهیم آموزشى و دینى متناسب با سطح درک و قواى ذهنى و روانى متعلّمان باشد.
والدین و بزرگ سالان نباید توقّع داشته باشند که کودک آن ها سریع اهل عبادت و نماز شود. برنامه عادت دادن و آموزش آن ها به نماز باید بر اصل تدریج مبتنى باشد. کودک نباید یکباره بار سنگینى از وظایف دینى را بر دوش خود احساس کند و خود را به انجام آن موظف بداند. تکالیف سنگین و زودهنگام و خارج از طاقت و توان کودک ممکن است صدمه اى جبران ناپذیر بر اعتقادات دینى و مذهبى او وارد آورد.
در تعالیم اسلامى، توصیه هاى فراوانى در زمینه آموزش تدریجى مسائل دینى آمده است. امام جعفر صادق(علیه السلام)مى فرمایند:
«وقتى کودک به سن سه سالگى رسید، از او بخواهید که هفت بار «لا اله الاّ اللّه» بگوید، سپس او را به حال خود واگذارید تا به سن سه سال و هفت ماه و بیست روز برسد. در این هنگام، به او آموزش دهید که هفت بار بگوید «محمّدرسول اللّه» و سپس تا چهارسالگى او را آزاد بگذارید. در آن هنگام، از وى بخواهید که هفت مرتبه «صلى اللّه علیه و آله» را تکرار نماید و سپس تا پنج سالگى او را رها کنید. در این وقت، اگر کودک دست راست و چپ خود را تشخیص داد، او را در برابر قبله قرار دهید و سجده را به او بیاموزید و در سن شش سالگى رکوع و سجود و دیگر اجزاى نماز را به او آموزش دهید. وقتى هفت سال او تمام شد، به او بگویید دست و صورت خود را بشوید (در مورد وضو نیز به تدریج، وضو گرفتن را به او بیاموزید) سپس به او بگویید نماز بخواند. آن گاه کودک را به حال خود واگذارید تا نُه سال او تمام شود... در این هنگام، وضو گرفتن صحیح را به او بیاموزید و او را به نماز خواندن وادارید.»(8)
در مورد روزه گرفتن نیز به همین صورت است. امام صادق(علیه السلام)مى فرماید: «ما اهل بیت هنگامى که کودکانمان به پنج سالگى رسیدند، دستور مى دهیم نماز بخوانند. پس شما کودکان خود را از هفت سالگى به نماز امر کنید. و ما در هفت سالگى امر مى کنیم به اندازه توانایى شان نصف روز و یا بیش تر و یا کم تر روزه بگیرند و دستور مى دهیم هنگامى که تشنگى و گرسنگى بر آنان غالب شد، افطار کنند.
این کار براى آن است که به روزه گرفتن عادت کنند. پس شما کودکان خود را در نُه سالگى ]در مورد پسران [به اندازه توانایى شان امر به روزه گرفتن کنید و چون تشنگى و گرسنگى بر آنان غالب گردید، افطار کنند.»(9)
تعالیم اسلام به صورت تدریجى به مردم عرضه گردیده و قرآن نیز به تدریج بر مردم خوانده شده، شراب و ربا هم تدریجاً تحریم گردیده است.
بعضى از والدین و مربیان ـ متأسفانه ـ قصد دارند در فرصتى کوتاه و سریع فراگیران خود را به سر منزل مقصودى که در ذهن خود دارند، برسانند، بدون این که آنان خود فرصت دست یابى خویش را فراهم نمایند.
علماى تعلیم و تربیت در این باره چنین اظهارنظر کرده اند:
اگر پیام تربیتى با سرعت و تعجیل و بدون درنظر گرفتن فرصت درون سازى از جانب کودک به او ارائه گردد (هر چند یک انتقال صورى انجام گرفته است)، اثر آن پایدار و مانا نخواهد بود. بنابراین، بهتر است کودک هر چیزى را هرچند اندک باشد، خوب یاد بگیرد و هضم و جذب نماید، وگرنه دیگران و خود را با دانش سطحى و قشرى خویش گول خواهد زد.
آنچه تاکنون مشخص گردیده نشان دهنده آن است که سرعت بیش از اندازه و به دور از توانمندى و جذب ظرفیت طبیعى کودک، فرایند درون سازى مفاهیم تربیتى را مختل مى سازد. در واقع، هماهنگى مشترک بین توانایى و قابلیت مترّبى از یک سو و امکانات مناسب تربیتى از سوى دیگر است که میزان سرعت متناسبى را مى طلبد که تشدید و یا تخفیف بیش از حد آن به اختلال در فرایند تربیت و حتى اختلال در تعادل شخصیت متربّى منجر مى گردد. یافته هاى اسمداسلاند ( smed slund) 1961 نیز نشان مى دهد که اگر فرایند تربیت در قالب مراحل تحوّل روانى با تسریع بیش از حد همراه باشد، یادگیرى مفاهیم و ارزش هاى اخلاقى ـ تربیتى ناپایدار خواهد بود تا حدى که کودک قادر به تعمیم اصول یادگرفته شده به شرایط جدید و موقعیت هاى تازه نیست.(10)
مربیان آگاه، عالم و بصیر زمان مناسب را تشخیص داده و آموزش را بر مبناى آمادگى و توانایى ذهنى و روانى کودک منطبق کرده، نتیجه مطلوب را به دست مى آورند.
4. اعتدال در آموزش مسائل دینى (نماز)
اعتدال و میانه روى، زیربناى تعالیم است، به گونه اى که در همه دستورات و مقرّرات آن، از هرگونه افراط و تفریط جلوگیرى به عمل آمده است; در عبادت، تحصیل علم، خوردن، پوشیدن، رفاقت، دشمنى و در سایر شؤون زندگى، همه جا میانه روى توصیه شده است.
اصل تعادل از اصولى است که در قرآن کریم بدان عنایت شده است. خداوند متعال در قرآن کریم مى فرماید: «وَ لَذلِکَ جَعَلناکُمْ اُمَّةَ وسطاً» (بقره: 143) ما شما را امّتى میانه و معتدل قرار دادیم. هم چنین در حیات سراسر نورانى پیامبر اکرم(صلى الله علیه وآله)و ائمّه هدى(علیهم السلام)، در تمامى اعمال و رفتارشان مى توان تعادل را مشاهده کرد.
امام على(علیه السلام) درباره پیامبر(صلى الله علیه وآله)مى فرماید: «سیرتُه القصد» سیره آن حضرت تعادل و میانه روى بود.
انسان موجودى است چند بعدى و چند کانونى. اسلام نیز، که دین جامع و کاملى است، به تمام نیازهاى انسان توجه کرده است. براى رشد، تعالى و کمال بشر، لازم است همه ابعاد انسان به صورت هماهنگ و متعادل رشد و تکامل یابد تا انسان حقیقى پرورش یافته، انسانیّت او تحقق یابد.
عدم توجه به تمام ابعاد وجودى انسان و یا توجه بیش از حد به یک بعد و نادیده گرفتن ابعاد دیگر، جامعیت و وحدانیت وجود آدمى را نادیده گرفته، انسان را یک بعدى و تک ساحتى مى سازد.(11) اگر انسان را فقط در یک بعد ببینیم و او را در همان بعد تربیت کنیم، در حقیقت، موجبات مرگ و نابودى شخصیت انسانى او را فراهم کرده ایم. متأسفانه بیش تر انسان ها و بسیارى جوامع فاقد این اصل در زندگى بوده و هستند و در دام افراط و یا تفریط غلتیده اند و از مسیر صحیح و تعادل و تکامل خارج شده اند. ریشه بسیارى از انحرافات فردى، اجتماعى، اخلاقى و روانى را مى توان در عدم رعایت اصل تعادل جستوجو کرد.
دکتر رجبعلى مظلومى مى نویسد: «میانه روى در عبادت هم باید مراعات شود. درست است که توصیه ها و تشویق هاى پیشوایان دین هر انسانِ محبّ پروردگار را به انجام عبادات راغب مى گرداند، اما توانایى ها و آمادگى هاى روحى او نیز شرط است. اگر او با تحمیل عبادت بر خود، لذّت عبادت را از خویش سلب کند و خود را در آن به تکلّف اندازد، نه عبادت او عبادتى سالم محسوب مى شود و نه خود او از عبادتش بهره معنوى مى برد.»(12)
ظرفیت انسان براى عبادت، محدود است. از این رو، باید سعى شود عبادت با نشاط باشد. اگر نشاط از بین برود، عبادت جنبه تحمیلى پیدا مى کند و در حکم خوردنى نامطبوع و مهوّعى مى گردد که واکنش بدن پس زدن و نپذیرفتن آن است.
پیامبر اکرم(صلى الله علیه وآله) مى فرمایند: «دین اسلام دینى است متین، محکم و منطقى و مبتنى بر ملاحظات دقیق روانى و اجتماعى; سفارش مى کند که با مدارا و متانت حرکت کنید و عبادت خود را مبغوض و منفور نفس خویش قرار ندهید; به گونه اى عمل نکنید که نفستان عبادت را دشمن بدارد، بلکه طورى عمل کنید که نفس، عبادت را دوست بدارد و مجذوب آن گردد. مانند اسب سوارى نباشید که در اثر تندى و شتاب زیاد (سواره اى که میزان توانایى مرکوب را در نظر نمى گیرد و تنها شلاق را مى شناسد); نه خود به مقصد مى رسد و نه براى مرکب او کمر و توانایى مى ماند (زانو مى زند و قدم از قدم نمى تواند بردارد.)(13)
پیامبر گرامى(صلى الله علیه وآله) همان گونه که با غرق شدن در مسائل مادى و شهوانى مخالف بودند، با رهبانیت و عبادت هاى صوفیانه نیز مخالفت مىورزیدند و در برخورد با کسانى که نسبت به مسائل زندگى بى اعتنا شده و به عبادت پرداخته بودند، مى فرمودند: «بدن شما و زن و فرزند و یارانتان بر شما حقوقى دارند و باید آن ها را رعایت کنید.»
عثمان بن مظعون، که از یاران پیامبر اکرم(صلى الله علیه وآله) و از مسلمانان فداکار بود، روزى هم سرش خدمت رسول اکرم(صلى الله علیه وآله) آمد و عرض کرد: شوهرم، عثمان، مدتى است از کار و زندگى دست کشیده و کمر به عبادت خدا بسته است. او تمام روزها روزه مى گیرد و تمام شب ها را به نماز و عبادت مى گذراند.
رسول اکرم(صلى الله علیه وآله) که همواره درس اعتدال و میانه روى به مردم مى دادند و با هرگونه افراط و تفریط مبارزه مى کردند، از شنیدن این خبر غضبناک شدند و بلافاصله به جایگاهى که عثمان براى عبادت انتخاب کرده بود، رفتند. عثمان مشغول نماز بود، وقتى رسول خدا(صلى الله علیه وآله)را دید، زود نماز را به پایان رسانید و در پیشگاه آن حضرت عرض ادب کرد.
پیامبر(صلى الله علیه وآله) به او فرمود: «اى عثمان، خداوند در آیین من رهبانیت و ترک دنیا قرار نداده، بلکه مرا با دینى پاک و آسان و گشاده مبعوث کرده است. من که پیامبر شما هستم، هم روزه مى گیرم، هم نماز مى خوانم و هم به زن و زندگى خود مى رسم. کسى که آیین مرا دوست دارد، باید روش هاى مرا سرمشق خود قرار دهید. یکى از روش هاى من ازدواج و تشکیل خانواده و توجه به زن و زندگى است.»(14)
امام جعفرصادق(علیه السلام) مى فرماید: «در جوانى، سخت مشغول عبادت بودم. پدرم به من فرمود: فرزندم، (زیاد خود را خسته مساز) کم تر از این مقدار هم مى توانى انجام دهى. به درستى که خداوند اگر بنده اى را دوست داشته باشد، به عبادت اندک او راضى خواهد شد.»(15)
هم چنین ابوبصیر از امام صادق(علیه السلام)روایت کرده است: «(زمانى که به همراه پدرم به حج مشرف شده بودم) روزى با پدرم طواف مى کردم، در حالى که جوان بودم. (در یکى از شوط ها،) سخت مشغول عبادت بودم و عرق مى ریختم. در این حال، پدرم از کنارم عبور مى کرد، مرا دید و فرمود: جعفر! فرزندم! اگر خداوند بنده اى را دوست داشته باشد، او را به بهشت مى برد و از او به عبادتى اندک خشنود مى شود.»(16)
فجیع عقیلى مى گوید: امام حسن(علیه السلام)به من فرمود: هنگامى که پدرم در حال احتضار بود، وصیت کرد: در عبادت، میانه رو باش و آنچه را همیشه مى توانى انجام دهى و در توان توست، انجام ده (نه آنچه را که تاب و توان آن را ندارى.)»(17)
بى اطلاعى برخى از والدین و مربیان از مراحل رشد و تحوّل روانى کودکان و نوجوانان و هم چنین ناآگاهى آنان از روش هاى برخورد ائمّه اطهار(علیهم السلام)در این زمینه، و نیز اتّکا به دانسته ها و تجربیات غیرعلمى و غلط خویش و نیز اظهارنظرهاى غیر مسؤولانه بعضى از مبلّغان، که سخنانشان پایه و اساس دینى، علمى و منطقى ندارد، موجب مى شود چنان رفتارى با کودکان و نوجوانان داشته باشند، که بعضاً به حال آن ها مضر است. تأکید بیش از حد والدین و علاقه مفرط آنان به مذهبى شدن فرزندانشان و بى توجهى به توان، استعداد و نیازهاى روحى و روانى آنان و خارج شدن از مرز اعتدال، عواقب ناگوار و نامطلوبى در پى خواهد داشت.
5. تکرار و مداومت در آموزش مسائل دینى (نماز)
تکرار و استمرار سبب یادگیرى درست، سرعت عمل و کسب مهارت در هر زمینه اى مى شود. «کار نیکو کردن از پر کردن است.»
هیچ کس نمى تواند منکر باشد که اگر مفاهیم و لغات آموخته شده از زبان بیگانه، تمرین و تکرار نشود، دیر یا زود به فراموشى سپرده مى شود.(18) تحقیقات ابینگموس نیز این مطلب را تأیید مى کند که روش تمرین و تکرار در یادگیرى مطالب و مفاهیم تأثیر دارد. به عنوان مثال، تجربه کرده ایم که کودکان جدول ضرب را در دوران ابتدایى از همین طریق یاد مى گیرند.
دکتر قائمى در این باره مى نویسد: «براى تقویت و ایجاد رفتارى ثابت و عادتى استوار در کودک و نوجوان، باید از مجراى «تکرار» وارد شد. بسیارى از افکار و اعمال در سایه تمرین و عمل مکرّر در انسان تثبیت مى شوند. حتى ایمان آدمى هم نوعى تثبیت در سایه عمل است (لا یثْبُتُ الایمان اِلاّ بِالْعَمَلِ)(19) و هر قدر عمل مکرّرتر باشد، امکان تثبیت آن بیش تر خواهد بود.
هم چنین در تربیت دینى، این اصل وجود دارد که از راه ظاهر و عمل ظاهرى، مى توان در باطن نفوذ داشت و بر عکس. کودک را باید به مظاهر عمل و تکرار در این ظاهر انس دهیم تا باطن او شکل گیرد.
تجارب و تعالیم علمى نشان داده اند که حتى عمل ریایى، در صورت تکرار، در فردى تثبیت مى شود و پس از تثبیت، مى توان یک عمل ریایى را به صورت واقعى و بى ریا درآورد، بدان شرط که نیّت عمل را عوض نمایند.
این روش، خصوصاً در مورد کودک مؤثر است; مثلاً، ممکن است کودک و یا نوجوانى از طرف امام جماعت و... تشویق شود و خاطره خوشى در ذهنش شکل گیرد و مدتى به خاطر همین تشویق به مسجد برود، ولى پس از مدتى جاذبه هاى معنوى مسجد و حالات نمازگزاران به هنگام نماز، کودک و نوجوان را مجذوب خود نماید و فردى مذهبى بار آید.
بدین سان، ما کودک را به تکرار ظاهر در عبادت سوق مى دهیم تا زمینه براى انس او به عبادت، تثبیت عمل و ایجاد عادت در او فراهم آید.(20) به ویژه که طبیعت کودک طبیعت تکرار است. یک کتاب قصه را اگر ده ها بار برایش بخوانیم، خسته نمى شود و باز مى خواهد آن را برایش تکرار کنیم.
پیامبر گرامى(صلى الله علیه وآله) بزرگ مربّى مکتب اسلام، در زمینه آموزش نماز و تکرار آن براى نوه گرامى شان، حضرت امام حسین(علیه السلام)چنین رفتارى داشتند. گویند: روزى رسول مکرّم حضرت محمّد(صلى الله علیه وآله)، قصد خواندن نماز داشتند و امام حسین(علیه السلام)در کنار جدّ بزرگوارشان، درصدد هم راهى با آن حضرت بودند. پیامبر(صلى الله علیه وآله)تکبیر گفتند، ولى امام حسین(علیه السلام)نتوانستند آن را تکرار کنند. پیامبر(صلى الله علیه وآله)تکبیر دوم و سوم و چهارم و پنجم و ششم را گفتند. در نهایت، براى هفتمین بار، تکبیر امام حسین(علیه السلام) صحیح ادا شد و نماز آغاز گردید.(21)
این شیوه رفتار نبى مکرّم(صلى الله علیه وآله)مى تواند الگوى خوبى براى والدین و مربیان باشد. آنان باید همانند پیامبر عظیم الشأن(صلى الله علیه وآله)مراحل رشد کودک را در نظر گرفته، سعى کنند با صبر و حوصله، به نیازهاى فطرى کودکشان پاسخ دهند.
هنر بزرگ والدین و مربیان در این است که دنیاى کودک را درک نمایند و بدانند که برخى از مسائل که ممکن است براى بزرگ سالان خسته کننده باشد، براى کودکان لذت بخش است. کودک از تکرار مکرّرات خسته نمى شود; ذکر مکرّر قصه ها و داستان ها آنان را اصلاً خسته نمى کند; به خصوص اگر بیان این داستان ها با صوت خوش و آهنگ مطلوبى باشد، آنان کاملاً مجذوب و علاقه مند مى شوند. مادران در این باره خوب مى دانند که بعضى از قصه ها را صدها بار تکرار کرده اند و باز هم کودک به آن علاقه نشان داده است.
از این رو، توصیه مى شود که والدین نماز را با حال و با صوت و آهنگ موزونى قرائت کنند تا کودکان بیش تر مجذوب کلام الهى شوند. براى این کار مى توانند به قرائت نمازهاى علماى ربّانى گوش فرا دهند و از آن ها بهره گیرند.
در پایان، متذکر مى شود که والدین صبورانه در مقابل رفتارهاى کودک عمل کنند و بدانند که سرنوشت و آینده کودک به دست آنان رقم مى خورد. به تعبیر دیگر، کودکان آیینه تمام نماى والدین هستند. اگر آنان با حال و حوصله و توجه و عشق نماز را اقامه کنند و بهترین حالات آنان زمانى باشد که به نماز مى ایستند، مسلّماً فرزندانشان نیز چنین شیوه اى را پیشه خود خواهند کرد.
6. آسان گیرى در آموزش مسائل دینى (نماز)
رسول خدا(صلى الله علیه وآله)در مناسبت هاى گوناگون، به دفعات و با تأکید، مى فرمودند: «اسلام دین آسانى است و دین دارى مشکل نیست. مبادا افراد نادان بر خود سخت بگیرند و مبادا متولّیان امور دینى کارى انجام دهند که مردم تصور کنند دین دارى مشکل است و با سخت گیرى هاى بى جا مردم را از دین فرارى دهند.»(22)
روزى پس از نماز، مردم اطراف پیامبر(صلى الله علیه وآله) را گرفتند و از ایشان مسأله اى پرسیدند. چند بار سؤال کردند: آیا فلان کار اشکال دارد؟ آن حضرت فرمودند: نه، اشکال ندارد. «اى مردم، دین خدا در آسانى است.» این سخن را پیامبر(صلى الله علیه وآله) سه بار تکرار کردند.(23)
قرآن به صراحت، اعلام کرده که تکالیف دینى سخت نیست. در این باره، آیات ذیل قابل توجه است:
ـ «خداوند آسانى را براى شما مى خواهد و سختى و مشقّت برایتان نمى خواهد.» (بقره: 185)
ـ «خداوند در دین اسلام، تکلیف سختى بر شما تحمیل نکرده است.» (حج: 78)
ـ «خداوند هیچ کس را جز به اندازه توانش تکلیف نمى کند.» (بقره: 286)
پیامبر گرامى(صلى الله علیه وآله) مى فرمایند: خداوند اسلام را تشریع کرد و آن را سهل و آسان و گشاده قرار داد، نه سخت و تنگ»(24) ایشان وقتى افرادى را براى تبلیغ و ارشاد مردم و آشنا کردن آن ها با مبانى اسلام اعزام مى کردند، یکى از مهم ترین رهنمودهایشان این بود که «مژده بدهید، نترسانید، آسان بگیرید و سخت نگیرید.»(25)
در برنامه هاى جمعى و عبادات اجتماعى اسلام، روى موضوع خوددارى از تندروى و سخت گیرى و خسته کردن افراد عنایت خاصى مبذول گردیده و اولیاى گرامى(علیهم السلام)توصیه هاى فراوانى نموده اند که مبادا از رعایت حال و حفظ نشاط افراد غفلت شود و در عبادات و مراسم اسلامى، به جاى جاذبه و علاقه و سازندگى، تنفّر و دافعه صورت گیرد.
به همین دلیل، در احادیث متعددى، توصیه شده است که نمازهاى جمعه و جماعات به گونه اى نباشد که به سبب طولانى شدن و سنگین بودن، حقوق ضعیفان و سالمندان و کودکان تضعییع گردد.
در این باب، از سوى اولیاى عظیم الشأن اسلام، توصیه هاى فراوانى رسیده است که به منظور الگو قراردادن عمل آن بزرگواران، مواردى ذکر مى گردد:(26)
انس بن مالک روایت کرده که:
ـ پیامبر اکرم(صلى الله علیه وآله) نمازشان از همه کامل تر و کوتاه تر بود.(27)
ـ معاذ بن جبل که در یکى از مساجد مدینه پیش نماز بود، روزى در نماز جماعت سوره بزرگى را تلاوت کرد و نماز را آن قدر طول داد که مردى در اثر خستگى و ناتوانى طاقت نیاورد و نتوانست نماز خود را با جماعت به پایان برساند; در میان نماز، قصد فرادا کرد، نماز خود را تمام نمود و به سراغ کار خود رفت. وقتى این خبر به اطلاع پیامبر(صلى الله علیه وآله)رسید، آن حضرت بسیار ناراحت شدند و دستور دادند معاذ را حاضر کنند.
آن گاه با ناراحتى به او فرمودند: «یا مَعاذ، ایّاکَ اَنْ تکوُنَ قَتاناً»; اى معاذ، این طور نباشد که مردم را از نماز جماعت فرارى بدهى.(28)
آسان گیرى در مسائل دینى کودکان، از اهمیت مضاعف و بسزایى برخوردار است. در دوران خردسالى، در نماز باید به گونه اى عمل کنیم که کودک احساس خستگى نکند. نباید نماز را براى او سنگین و کسل کننده بسازیم. به مصلحت اوست که نمازها را با ذکرهاى طولانى و رکوع و سجودهاى خسته کننده، طولانى نکنیم. حتى سفارش شده است به خاطر چند کودکى که با شما به نماز ایستاده اند، آن را سریع تر بخوانید، از برخى کارهاى مستحبى صرف نظر کنید، هشیار باشید که او کودک است و حال و روحیه شما را ندارد، به ویژه که از حالات و رفتار شما سردرنمى آورد و معناى عبارات شما را نمى فهمد.(29)
مرحوم میزراى نورى در مستدرک الوسائل مى نویسد:
امام سجاد(علیه السلام)کودکانى را که نزد ایشان بودند، وامى داشتند تا نماز «ظهر و عصر» و «مغرب و عشا» را با هم بخوانند. به آن حضرت اعتراض شد، فرمودند: «این کار براى آن ها سبک تر و بهتر است و سبب مى شود به خواندن نماز پیشى بجویند و براى خوابیدن یا سرگرمى با کار دیگرى نماز را ضایع نسازند.» امام، کودکان را به چیز دیگرى غیر از نماز واجب دستور نمى دادند و مى فرمودند: «اگر قدرت و طاقت بر خواندن نمازهاى واجب داشتند، آنان را محروم نسازید.»(30)
ابن قداح روایت کرده است که امام صادق(علیه السلام)فرمودند: «ما به فرزندان خود دستور مى دهیم مادامى که در حال وضو هستند و مشغول کار دیگرى نشده اند، نماز ظهر را با نماز عصر، و نماز مغرب را با نماز عشا بخوانند.»(31)
خاطره اى خواندنى از یکى از عرفاى بزرگ گویاى این مطلب است که اگر الگوهاى کودک و نوجوان اشخاصى عالم، آگاه، بصیر و آشنا به مسائل تربیتى باشند، مى توانند اثرات سازنده و مثبتى بر کودک و نوجوان بگذارند:
روزى از سهل شوشترى، که از عرفاى بزرگ و اهل کرامات بود، پرسیدند: چگونه به این مقام و مرتبه رسیدى؟ پاسخ داد: «در کودکى نزد دایى ام زندگى مى کردم. وقتى هفت ساله بودم، نیمه شب ادرار به من فشار آورد، به ناچار از رخت خواب برخاستم و به دست شویى رفتم. وقتى برگشتم که بخوابم، دایى ام را دیدم که رو به قبله نشسته، عبایى به دوش کشیده، عمامه اى دور سرش پیچیده و مشغول نماز خواندن است. از حالت او خوشم آمد. کنارش نشستم تا نمازش تمام شد، آن گاه از من پرسید: پسر، چرا نشسته اى؟ برو بخواب!
گفتم: از کار شما خوشم آمده و مى خواهم پهلوى شما بنشینم.
گفت: نه، برو بخواب.
رفتم و خوابیدم. شب بعد نیز از خواب بیدار شدم. وقتى از دست شویى برگشتم، باز هم دایى مشغول نماز خواندن بود. کنارش نشستم. به من گفت: برو بخواب.
گفتم: دوست دارم هر چه شما مى گویید، من هم تکرار کنم.
دایى ام مرا رو به قبله نشانید و گفت: یک مرتبه بگو: «یا حاضر و یا ناظر» من هم تکرار کردم. سپس دایى گفت: براى امشب کافى است، حالا برو بخواب. این کار چند شب تکرار شد و هر شب عبارت «یا حاضر و یا ناظر» را چند بار تکرار مى کردم. کم کم، وضو گرفتن را هم آموختم و پس از آن که وضو مى گرفتم، هفت بار مى گفتم: «یا حاضر و یا ناظر».
بالاخره، کار به جایى رسید که من بدون این که نزد دایى بروم، خودم قبل از اذان صبح بیدار مى شدم و پس از نماز تسبیح به دست مى گرفتم و پیوسته تکرار مى کردم: «یا حاضر و یا ناظر» و از این کار حظّ روحانى مى بردم تا این که به این مقام و مرتبه رسیدم.»(32)
بعضى از والدین و مربیان اصرار دارند، حتى از روى جبر و اکراه، بدون توجه به حال و روحیه کودک، او را نمازخوان بار آورند، اما ناخودآگاه افرادى لامذهب و عقده اى مى پرورانند. چنین افرادى در نخستین فرصتى که به قدرت و استقلالى دست یابند، ترک دین و عبادت خواهند گفت. روشن است که مسؤولیت چنین کارى بر عهده کسانى است که چنین زمینه اى فراهم ساخته اند.(33)
آقاى دکتر احمدى در این باره نقل مى کند: «شخصى را مى شناسم که پزشک متخصص تغذیه است; فردى است که عِرق ملّى خوبى هم دارد و در آلمان زندگى مى کند. او مى گفت: پدر من از متدیّنین سرشناس یکى از شهرهاست و همه چیزهاى او سر جاى خودش هست; نماز خواندنش، اعمال عبادى اش و ... در مورد نماز با ما این گونه رفتار مى کرد: با وجود آن که در شهر سردسیرى بودیم، صبح ها ما را از خواب بیدار مى کرد تا نماز بخوانیم و بعد خودش در اتاق دیگرى مشغول نماز خواندن مى شد. ما تدبیرى اندیشیدیم تا از وضو گرفتن در آن هواى سرد خلاص شویم. بنابراین، بدون آن که وضو بگیریم، در اتاقمان با صداى بلند نماز مى خواندیم، در حالى که خوابیده بودیم.
بعد از چند بار، پدرمان فهمید و با کتک ما را وادار کرد که وضو بگیریم و نماز بخوانیم. بعد از مدتى، یاد گرفتیم این کار را بکنیم. مى رفتیم براى وضو گرفتن، ولى وضو نمى گرفتیم و مى آمدیم نمازمان را مى خواندیم; مى ایستادیم و بلند بلند نماز مى خواندیم تا نشان بدهیم که داریم نماز مى خوانیم. بدین گونه، پدرم من و خواهران و برادرانم را وادار به نمازخواندن مى کرد و الآن هیچ یک از ما نماز نمى خوانیم.»(34)
آموزش مسائل مذهبى به کودکان و نوجوانان، آگاهى، بصیرت و فنون تربیتى را مى طلبد. والدین باید بدانند که شیوه هاى سنّتى و منسوخ، که هیچ سنخیتى با تعالیم آسمانى اسلام و علوم جدید ندارد، جوابگوى نیازهاى کودکان و نوجوانان نمى باشد و با این روش ها نمى توانند کودکان و نوجوانان خود را مذهبى بار آورند. بدین روى، توصیه مى شود با مطالعه و بررسى سیره ائمّه اطهار(علیهم السلام)و سفارش هاى آنان، به تربیت مذهبى کودکان و نوجوانان اقدام نمایند.
7. ایجاد هماهنگى میان خانه، مدرسه و جامعه در آموزش مسائل دینى (نماز)
یکى از عوامل مؤثر در تکوین شخصیت علمى، معنوى و جسمى کودک و نوجوان، ایجاد هماهنگى و هم کارى مثبت و سازنده بین خانه، مدرسه و جامعه (مسجد، رسانه ها و ...) است.
براى رسیدن به اهداف تربیت دینى و ترویج فرهنگ نماز، هم کارى همه نهادها، به خصوص نهادهاى فرهنگى و تربیتى، ضرورت تام دارد. خانه، مدرسه و جامعه در انجام وظایف تربیتى و پرورش مسائل دینى مکمّل یکدیگرند.
پیوند و ارتباط نزدیک خانه، مدرسه و جامعه در واقع، پیوند استوانه هاى تربیت صحیح و منطقى است. امروزه لازم است مدارس علاقه اى واقعى و باطنى براى حضور مستمر و ارتباط نزدیک دانش آموزان با مساجد در آنان ایجاد کنند. در این زمینه، مدارس نباید تنها به ساختن نمازخانه ها اکتفا کنند. با وجود آن که ساخت و توسعه نمازخانه ها اقدامى مثبت و ارزنده براى رسیدن به ارزش ها و مقدسات والاى دینى است، اما هیچ گاه جاى مساجد و اثرات سازنده آن ها را نمى گیرد.
لازم است تمام تلاش دست اندرکاران تعلیم و تربیت (والدین، معلمان، ائمّه جمعه و جماعات و رسانه هاى گروهى) بر این باشد که پیوندى واقعى ـ نه ظاهرى و صورى ـ بین خانه، مدرسه و جامعه ایجاد کنند که با این گونه پیوندى، هم خانه فضاى اسلامى و ارزش هاى معنوى مى شود و هم مدرسه نقش سازنده و هدایتگرى در زمینه ارزش هاى دینى مى یابد; چرا که فضاى حاکم و ارزش هاى معنوى و دینى موجود در خانه و مدرسه هماهنگ و یکسان مى گردد و بسیارى از تعارضات و مشکلاتى را که ممکن است براى کودکان در نتیجه عدم هماهنگى بین خانه، مدرسه و جامعه ایجاد شود، برطرف مى سازد.
البته این پیوند باید مستمر باشد، نه مقطعى و وابسته به شرایط خاص. چنین پیوندى یک کار گروهى و یک حرکت اجتماعى را مى طلبد و کارى است بس پیچیده، و با چندبار بردن دانش آموزان به مسجد و حضور فیزیکى آنان نمى توان به نتایج مطلوب و رضایتبخش رسید.
فرهنگ انس با مسجد و در رأس آن، نماز به عنوان یک حرکت ارادى، آگاهانه و مستمر، باید از آغاز دوران کودکى در نظام تربیتى خانه، مدرسه و جامعه به عنوان یک اصل مهم تربیتى، مدّنظر قرار گیرد تا فطرت خداجوى کودک به گونه اى رشد و پرورش یابد که هیچ عامل و شرایطى نتواند موجبات انحراف او را فراهم سازد.
در آموزش و پرورش قدیم، همه مسؤولیت هاى تربیتى را مدرسه به عهده مى گرفت، اما در تربیت جدید، این حقیقت پذیرفته شده است که آموزش و پرورش مدرسه بدون هم کارى آگاهانه و فعّالانه خانواده، نتیجه مطلوب نخواهد داد; زیرا کودک بیش تر اوقات فراغت خود را در خارج از مدرسه و غالباً در خانه و جامعه مى گذراند و از والدین و جامعه متأثر مى شود که خنثا کردن اثرات محیط خارج از محیط در مدت محدود درسى بسیار سخت و گاهى غیرممکن است. در واقع، امروز اگر خانواده، مدرسه و جامعه نسل جدید را به سوى یک هدف و روش واحدى سوق ندهد، نمى توان امیدى به پیشرفت دینى جامعه داشت و اگر این مثلث تربیتى (خانه ـ مدرسه ـ جامعه) در برنامه ها و روش ها هماهنگى لازم را نداشته باشد، در روند رشد دینى کودک و نوجوان اختلال به وجود خواهد آمد که اولین عارضه آن تعارض است. متأسفانه باید اذعان کرد که فعالیت ها در این زمینه، هماهنگ، هم جهت و هم خوان نیست و حتى در مواردى، ممکن است با فعالیت هاى موازى و بعضاً مغایر توان یکدیگر را کاهش دهند.
مثلاً از یک سو، بعضى از خانواده ها اطلاعات لازم را از دین ندارند و از سوى دیگر، مدرسه تکالیف سختى بر بچه ها تحمیل مى کند; مانند سخت گیرى در مورد حجاب براى دختران پیش از سن بلوغ یا اجبار براى شرکت در نماز جماعات.
نمونه دیگر این که برخى خانواده ها به مذهب توجه دقیق و لازم ندارند و در پوشش و لباس به مسائل شرع اهمیتى نمى دهند و در محافل و میهمانى ها، سعى مى کنند بچه ها از نظر پوشش، با آن مجالس تناسب داشته باشند، نه با مسائل شرعى. از سوى دیگر، در مدارس، اصرار بر این است که پوشش و لباس مناسب با شرع باشد. در این جا، براى بچه ها این تعارض به وجود مى آید که مدرسه راست مى گوید یا خانواده; حرف مدرسه را بپذیرد یا خانه را; تابع کدام یک باشد؟
________________________________________
1ـ محمدرضا رضوانطلب، پرستش آگاهانه، ص 51، به نقل از: احیاى فکر دینى، ص 15
2ـ مستدرک الوسائل، ج 2، ص 625
3ـ محمدرضا مطهرى، راهنمایى و مشاوره از دیدگاه اسلام، ص 42
4ـ الیور ارونسون، روانشناسى اجتماعى، ترجمه حسین شکرکن، ص 34
5ـ یحیى کاظمى، آموزش و پرورش از خردسالى تا جوانى، ص 87
6ـ امیررضا ستوده، پا به پاى آفتاب، ج 1، ص 123
7ـ محمدعلى سادات، راهنماى آموزش تعلیمات دینى در مدارس، ص 27
8ـ همو، راهنماى پدران و مادران، ج 2، ص 59، به نقل از: وسائل الشیعه، ج 15، ص 193 و یکصدو چهارده نکته درباره نماز، ص 66
9ـ سید محمدحسین طباطبایى، سنن النبى، ص 157، به نقل از اصول کافى، ج 3، ص 409 و ج 4، ص 124 و تهذیب، ج 2، ص 380 و ج 4، ص 282
10ـ محمدرضا مطهرى، شرحى بر جلوه هاى رفتارى امام خمینى(رحمه الله) با کودکان و نوجوانان، ص 88، به نقل از: تربیت طبیعى در مقابل تربیت عاریه اى، ص 181
11ـ همو، «مقدمه اى بر مفاهیم و کاربردهاى راهنمایى و مشاوره از دیدگاه اسلام»، ص 68 و 69 (پایان نامه کارشناسى ارشد)، به نقل از: فصلنامه تعلیم و تربیت، ش 1،بهار1365، ص 16
12ـ رجبعلى مظلومى، با تربیت مکتبى آشنا شویم، ص 142
13ـ محمدبن یعقوب کلینى، اصول کافى، ج 2، ص 87 و 86
14ـ حاج شیخ عباس قمى، سفینة البحار، ج 2، ص 574
15ـ اصول کافى، ج 2، ص 87
16ـ مجموعه ورّام، ص 386
17ـ مستدرک الوسائل، ج 1، ص 130 / مسلم صحیح، ج 3، ص 144
18ـ حسن شعبانى، مهارت هاى آموزشى و پرورشى «روش ها و فنون تدریس»، ص 23
19ـ اصول کافى، ج 1، «کتاب الکفروالایمان»
20ـ على قائمى، اقامه نماز در دوران کودکى، ص 36 و 37
21ـ بحارالانوار، ج 43، ص 307
22ـ محمدمحمدى رى شهرى، جشن تکلیف، ص 86
23ـ ابن حنبل، مسند، ج 5، ص 69
24ـ ابى یعلى، مسند، ج 3، ص 50، حدیث 2452
25ـ السیرة النبویه، ج 4، ص 237
26ـ صادقى اردستانى، «...»، پیوند، تابستان 67، ص 57 و 58
27ـ ابن حنبل، مسند، ج 3، ص 100
28ـ شیخ حرّ عاملى، وسائل الشیعه، ج 5، ص 47 / جشن تکلیف، ص 88 و 89 / داستان هایى از زندگى پیغمبر ما، ص 105
29ـ اقامه نماز در دوران کودکى و نوجوانى، ص 35
30ـ مستدرک الوسائل، ج 15، ص 160 و ج 3، ص 19 / اصول کافى، ج 2، ص 409 / وسائل الشیعه، ج 3، ص 14 و 16
31ـ وسائل الشیعه، ج 15، ص 183
32ـ غلامعلى افروز، روش هاى پرورش احساس مذهبى (نماز) در کودکان و نوجوانان، ص 19 و 20، به نقل از: عبدالحسین دستغیب، توحید و نبوت در داستان هاى شهید
33ـ اقامه نماز در دوران کودکى، ص 36
34ـ على اصغر احمدى، مجموعه مقالات دومین کنگره سراسرى انجمن هاى اولیا و مربیان کشور، ص 194
معرفت-شماره18

الگوهای‌ تربیتی‌ قیام‌ عاشورا

الگوهای‌ تربیتی‌ قیام‌ عاشورا
در راستای‌ تحقیق‌ و پژوهش‌ در عنوانی‌ چون‌ «امام‌ حسین‌ و تربیت‌ دینی‌»و برای‌کاوش‌ در رسالت‌ اسوه‌یابی‌ و الگوپذیری‌،لازم‌ است‌ مجموعه‌های‌ فضیلتی‌ را مورد مطالعه‌عمیق‌ و ثمربخش‌ قرار دهیم‌،تا از میان‌ پیچ‌وخم‌ کوچه‌های‌ تاریخ‌ برجسته‌ها و ترازهایی‌را گزینش‌ و به‌ عنوان‌ مدل‌ زیستن‌ و مردن‌ معرفی‌ نماییم‌، زیرا زیستن‌ و مردن‌ هر دونیازمند الگویی‌ وارسته‌ و شایسته‌ است‌.
می‌توان‌ گفت‌، نهضت‌ عاشورا از آغاز تا سرانجام‌،صحنه‌ای‌ است‌ که‌ همة‌ الگوهای‌تربیتی‌ را ارائه‌ داده‌ و خواهان‌ هر اسوه‌ و الگویی‌ را کام‌یاب‌ و سیراب‌ می‌کند،چرا که‌مجموعة‌ عاشورا تنها تبلور یک‌ قیام‌ ساده‌ نیست‌، بلکه‌ سرایی‌ است‌ که‌ نمایندگان‌ تمامی‌اقشار جامعه‌ و در همه‌ مراحل‌ سنی‌ از کودک‌ و خردسال‌،نوجوان‌ و جوان‌ و میان‌سال‌ وپیر،زن‌ و مرد،تازه‌ عروس‌ و نوداماد و...در کمال‌ نمونه‌برداری‌ از انسان‌ کامل‌،درخششی‌خورشیدگونه‌ پیدا می‌کنند تا پرتو خویش‌ را به‌ همة‌ عالم‌ برسانند و سبب‌ زنده‌شدن‌سلول‌های‌ مرده‌ در گوشه‌ گوشة‌ آن‌ گردند.
بر این‌ اساس‌،هر فردی‌ در هر زمینه‌ای‌ که‌ بخواهد،می‌تواند الگویی‌ مناسب‌ برای‌آیندة‌ خود برگزیند که‌ به‌ برخی‌ از آنها اشاره‌ می‌شود:
الگوی‌ وفاداری‌
اگر چه‌ امام‌ حسین‌(ع) می‌فرماید:«فانی‌ لااعلم‌ اصحاباً اوفی‌؛ همانا من‌ یاورانی‌باوفاتر از یارانم‌ نمی‌شناسم‌.» اما سرآمد همه‌ وفاداران‌، حضرت‌ عباس‌(ع) است‌ که‌ ایثارو فداکاری‌ او مرهون‌ تربیت‌ صحیح‌ علوی‌ است‌.اکنون‌ این‌ پرسش‌ مطرح‌ می‌شود که‌ چراحضرت‌ ابوالفضل‌(ع) الگوی‌ وفای‌ صحنة‌ کربلا معرفی‌ می‌شود؟دلالت‌ آمیزترین‌ جواب‌به‌ این‌ سئوال‌،بررسی‌ رفتار الگویی‌ آن‌ حضرت‌ در کربلا است‌، زیرا نه‌ این‌ که‌ آن‌ حضرت‌خود،در کربلا حضوری‌ وصف‌ناپذیر داشت‌، بلکه‌ سه‌ برادر خویش‌ را نیز در مورد یاری‌رساندن‌ به‌ امام‌ حسین‌(ع) ترغیب‌ و تشویق‌ می‌کرد و به‌ آنان‌ می‌فرمود:
«یا بنی‌امی‌ تقدموا حتی‌ اراکم‌ قد نصحتم‌ لله‌ و لرسوله‌؛ ای‌ فرزندان‌ مادرم‌(ای‌برادرانم‌) شما زودتر سبقت‌ بگیرید، تا من‌ شما را در راه‌ نصح‌ِ خدا و روش‌ پیامبر ببینیم‌.»
و زمانی‌ که‌ شمر به‌ عنوان‌ سمبل‌ دشمنی‌ با امام‌ حسین‌(ع) برای‌ حضرت‌عباس‌(ع) امان‌ نامه‌ می‌آورد،حضرت‌ اباالفضل‌ در جواب‌ فرمودند:
«تبت‌ یداک‌ ولعن‌ ما جئتنا به‌ من‌ امانک‌ یاعدوالله‌، اتأمرنا أن‌ فترک‌ أخانا وسیدنا الحسین‌ بن‌ فاطمة‌ و ندخل‌ فی‌ طاعة‌ اللعناء...؛ ای‌ دشمن‌ خدا،دستانت‌ قطع‌ باد!لعنت‌ بر امانی‌ که‌ آورده‌ای‌،آیا ما را فرمان‌ می‌دهی‌ که‌ برادر و سیدمان‌ حسین‌ فرزند فاطمه‌را رها کنیم‌ و در طاعت‌ تو درآییم‌...»
از آن‌ جایی‌ که‌ عباس‌(ع) سمت‌ علم‌داری‌ لشکر حسین‌(ع) را برعهده‌ داشت‌؛ ازاین‌ رو تا آخرین‌ لحظه‌ در کنار امام‌ بود و تا آخرین‌ لحظه‌ عمرش‌ با تمام‌ توان‌ از او دفاع‌کرد. در این‌ باره‌ می‌نویسند: وقتی‌ علمی‌ را که‌ اباالفضل‌ در کربلا در دست‌ داشت‌،به‌ درباریزید آوردند، یزید دید آن‌ پرچم‌ جای‌ سالمی‌ ندارد،پرسید: چه‌ کسی‌ آن‌ را حمل‌ می‌کرده‌است‌؟ جواب‌ دادند: عباس‌ فرزند علی‌(ع). یزید گفت‌:
«هکذا یکون‌ وفاء الاخ‌ لاخیه‌؛ باید وفای‌ برادر به‌ برادر این‌ گونه‌ باشد.»
اما اوج‌ تجلی‌ ایثار و فداکاری‌ او زمانی‌ ظاهر می‌شود، که‌ آب‌آوری‌ تشنه‌،با لب‌های‌خشکیده‌ از سه‌ روز بی‌ آبی‌،در امواج‌ آب‌ قرار گیرد و در نهایت‌ تشنگی‌ خود،به‌ یاد تشنگی‌برادر و مولایش‌،آب‌ نمی‌آشامد و می‌گوید:
«والله‌ لا اذق‌ الماء و سیدی‌ الحسین‌ عطشانا؛ به‌ خدا قسم‌! آب‌ نمی‌نوشم‌، درحالی‌ که‌ آقایم‌ حسین‌ تشنه‌ است‌.»
این‌ گونه‌ پیروزی‌ عشق‌ و اعتقاد در اوج‌ قله‌ وفاداری‌ و فداکاری‌ تبلوری‌ زیبا می‌یابدواین‌ سخنان‌ و رفتار عباس‌ فرزند امام‌ علی‌ (ع) در صحنة‌ عاشورا، الگویی‌ است‌ برای‌ادب‌، ولایت‌مداری‌، ایثار، رشادت‌ و فداکاری‌. اکنون‌ با بیان‌ این‌ نکته‌های‌ دلالت‌آمیز ووفاداری‌ و فداکاری‌ حضرت‌ عباس‌ (ع) پاسخ‌ به‌ پرسش‌ مطرح‌ شده‌ در بحث‌ الگوی‌وفاداری‌، روشن‌ است‌؛ چه‌ این‌ که‌ آیا کسی‌ را می‌یابی‌ که‌ با دستان‌ قطع‌ شده‌ نیز بکوشد تاآب‌ را به‌ کودکان‌ خردسال‌ مولایش‌ برساند.
یافت‌ ادب‌ از ادبت‌ آبروعشق‌ برد نام‌ ترا با وضو
وفا بود مات‌ وفاداریت‌ علقمه‌ شاهد به‌ فداکاریت‌
رسید چون‌ به‌ علقمه‌ پای‌ توگشت‌ عیان‌ چهرة‌ مولای‌ تو
چو دید چشمت‌ رخ‌ ارباب‌ رانهیب‌ آتشین‌ زدی‌ آب‌ را
که‌ای‌ سپید چهرة‌ روسیاه‌کی‌ کنم‌ از نوش‌ تو عشقم‌ تباه‌
من‌ ز می‌حسین‌ باده‌ نوشم‌به‌ آب‌ آبرو نمی‌فروشم‌
زجرعه‌ای‌ روز مرا شب‌ مکن‌مرا خجل‌ ز روی‌ زینب‌ مکن‌
اسوة‌ صبر و مقاومت‌
صحنة‌ کربلا برای‌ یاران‌ حق‌،سراسر صبر و استقامت‌ است‌،اما تا سخن‌ از صبر ومقاومت‌ به‌ میان‌ می‌آید،نام‌ زینب‌ به‌ عنوان‌ «ام‌ المصائب‌» در ذهن‌ همگان‌ خطور می‌کند.
حضرت‌ زینب‌3 از طرفی‌ مادر سه‌ شهید و خواهرِ هشت‌ شهید و عمة‌ نه‌ شهید وخالة‌ سه‌ شهید،نظاره‌گر به‌ خون‌ غلطیدن‌ بیش‌ از بیست‌ نفر از نزدیک‌ترین‌ افراد خانواده‌خود بود.
از سوی‌ دیگر، حامل‌ رسالت‌ کربلا و پیام‌رسان‌ همة‌ خون‌هایی‌ بود که‌ در آن‌ مسلخ‌به‌ زمین‌ ریخت‌. او باید با سرپرستی‌ کاروان‌ اسیران‌ از کربلا تا به‌ کوفه‌ و از کوفه‌ تا شام‌ وایراد خطبه‌ و بیان‌ حقایق‌ و اهداف‌ قیام‌ امام‌ حسین‌(ع) در تکمیل‌ رسالت‌ کربلا،بر همة‌سختی‌ها چیره‌ شود.
در سفر زینب‌ از ابتدا تا سرانجام‌،نکته‌های‌ فراوانی‌ وجود دارد که‌ حکایت‌ از روح‌بلند او دارد. البته‌،با توجه‌ به‌ این‌ جستارها جایی‌ برای‌ شک‌ نمی‌ماند که‌ او بهترین‌ الگوی‌صبر و استقامت‌ در برابر همه‌ مشکلات‌ و مصیبت‌های‌ گوناگون‌ است‌.
بنابراین‌،اهدای‌ فرزند به‌ برادر،قبول‌ نیابت‌ خاص‌ از سوی‌ امام‌ معصوم‌:،سخنرانی‌ در جمع‌ شماتت‌ گران‌ آن‌ هم‌ در اوج‌ بلاغت‌،ابراز کرامت‌ ولایت‌ و توجه‌ به‌انجام‌ عبادت‌های‌ مستحب‌ در شورانگیزترین‌ لحظه‌ها و دشوارترین‌ زمان‌ها، همه‌ و همه‌،نمودی‌ از نقش‌ الگوی‌ زینب‌3 به‌ ویژه‌ در صبر و مقاومت‌ را نمایان‌ می‌سازد.
الگوی‌ بازگشت‌ به‌ خوبی‌ها
تحول‌ درونی‌ انسان‌،در طول‌ تاریخ‌ گذشته‌،سابقه‌ای‌ دیرینه‌ دارد و در کربلا نیزالگویی‌ برای‌ بازگشت‌ به‌ خوبی‌ها و رهایی‌ از دام‌ زشتی‌ها وجود دارد، که‌ ابتدا فرمانده‌مخالفان‌، اما در پایان‌ در زمرة‌ بهترین‌ یاران‌ شهید است‌.
روز عاشورا،آن‌ گاه‌ که‌ فهمید جنگ‌ با فرزند زهرا،جدی‌ است‌ و از سوی‌ دیگر،صدای‌ کمک‌ خواهنده‌ و هدایتگر حسین‌(ع) را شنید که‌: «اما مغثیت‌ یغیثنا لوجه‌ الله‌»خود را به‌ حضرت‌ رساند و گفت‌:«من‌ اولین‌ کسی‌ بودم‌ که‌ بر شما خروج‌ کردم‌، اجازه‌بفرمایید اول‌ کسی‌ باشم‌ که‌ در راه‌ شما کشته‌ بشوم‌، با جدت‌ مصافحه‌ کنم‌.»
امام‌ حسین‌(ع) بزرگ‌ترین‌ الگوی‌ کرامت‌ و بزرگ‌منشی‌،توبة‌ او را پذیرفت‌ و از اوخواست‌ تا استراحت‌ کند. اما او اصرار ورزید و در آخرین‌ لحظات‌، امام‌ بر بالین‌ او دست‌ برصورتش‌ کشید و فرمود: «انت‌ الحر کما سمتک‌ امک‌ و انت‌ الحر فی‌ الدنیا و الاخرة‌؛توهمان‌ گونه‌ که‌ مادرت‌ نامت‌ نهاد، آزاده‌ای‌ و تو در دنیا و آخرت‌ آزاده‌ هستی‌.»
کدامین‌ نادم‌ و پشیمانی‌ است‌ که‌ سر بر زانوی‌ خورشید،در حالی‌ که‌ یقین‌ به‌پذیرفته‌ شدن‌ دارد،جان‌ بسپارد.
الگوی‌ پای‌بندی‌ به‌ حجاب‌ و عفاف‌
از جلوه‌های‌ بارز الگوی‌ تربیتی‌ نهضت‌ عاشورا،حضور زنان‌ همراه‌ با تعهد وپای‌بندی‌ آنان‌ به‌ حرمت‌ها و مراعات‌ مسائل‌ حجاب‌ و عفاف‌ است‌،این‌ نکته‌ نشانگر این‌مهم‌ است‌ که‌ حضور زنان‌ در بیرون‌ از خانه‌ برای‌ دفاع‌ از حق‌ و ولایت‌، به‌ شرط‌ آن‌ که‌حریم‌ عفاف‌ و حدود الهی‌ رعایت‌ شود ممنوع‌ نیست‌، بلکه‌ گاه‌ لازم‌ و ضروری‌ است‌.اهل‌بیت‌ امام‌ حسین‌(ع) در سفر کربلا منادی‌ متانت‌ و عفاف‌ بودند،اگر چه‌ سپاه‌ کوفه‌ به‌ حریم‌آنان‌ بی‌حرمتی‌ کردند.
«ام‌ کلثوم‌» دختر علی‌(ع) وقتی‌ به‌ کوفه‌ رسیدند.در جمع‌ انبوه‌ حاضران‌ به‌ سخن‌پرداخت‌ و وقتی‌ که‌ مردم‌ کوفه‌ به‌ تماشای‌ آنان‌ آمده‌ بودند، فریاد زد: «یا اهل‌ الکوفه‌ اماتستحیون‌ من‌ الله‌ و رسوله‌ ان‌ تنتظرون‌ الی‌ حرم‌ النبی‌؛ ای‌ مردم‌ کوفه‌! آیا از خداورسولش‌ شرم‌ نمی‌کنید از این‌ که‌ به‌ حرم‌ و دودمان‌ پیامبر نگاه‌ می‌کنید؟»
هنگام‌ ورود اهل‌ بیت‌: به‌ شام‌ نیز،ام‌ کلثوم‌،شمر را طلبید و از او خواست‌ که‌ آنان‌را از دروازه‌ای‌ وارد کنند که‌ اجتماع‌ کمتری‌ باشد و سرهای‌ مطهر شهیدان‌ را دورتر نگه‌دارند، تا مردم‌ به‌ تماشای‌ آنها پرداخته‌،کمتر به‌ چهرة‌ اهل‌ بیت‌ پیامبر(ص) نگاه‌ کنند. اماشمر که‌ پلیدی‌ ذاتی‌ او نمایان‌ است‌،کاملاً برعکس‌ خواستة‌ او عمل‌ کرد و اسیران‌ را ازدروازة‌ ساعات‌ وارد دمشق‌ کرد.
همانند این‌ از حضرت‌ سکینه‌ نیز نقل‌ شده‌ است‌ که‌ سهل‌ بن‌ سعد وقتی‌ که‌ فهمیداین‌ اسیران‌ از دودمان‌ پیامبرند، جلو رفت‌ و از یکی‌ از آنان‌ پرسید،تو کیستی‌؟گفت‌:سکینه‌دختر امام‌ حسین‌(ع) پرسید: آیا کاری‌ می‌توانم‌ برایتان‌ انجام‌ دهم‌. من‌ سهل‌،یاور جدت‌رسول‌ خدا هستم‌، حضرت‌ سکینه‌ فرمود: به‌ نیزه‌داری‌ که‌ این‌ سر را می‌برد،بگو جلوتر از ماحرکت‌ کند، تا مردم‌ به‌ نگاه‌ کردن‌ آن‌ مشغول‌ شوند و به‌ حرم‌ رسول‌ خدا(ص) چشم‌ ندوزند،سهل‌ به‌ سرعت‌ رفت‌ و چهارصد درهم‌ به‌ نیزه‌دار داد،او هم‌ سر مطهر را از زنان‌ دور برد.
نمونه‌ دلالت‌ آمیزتر،اعتراض‌ حضرت‌ زینب‌3 به‌ هتک‌ حرمت‌ و دفاع‌ از حجاب‌است‌. حضرت‌ در کاخ‌ یزید خطبه‌ای‌ بی‌نظیر ایراد فرمود و در این‌ زمینه‌ نیز فرمود:
«ای‌ زادة‌ آزادشدگان‌ فتح‌ مکه‌، آیا این‌ عدالت‌ است‌ که‌ همسران‌ و کنیزان‌ خودت‌ رادر پشت‌ پرده‌ها قرار داده‌ای‌، ولی‌ دختران‌ رسول‌ خدا(ص) را به‌ عنوان‌ اسیر،روانه‌ کرده‌،پرده‌های‌ حرمت‌ آنان‌ را دریده‌، چهره‌هایشان‌ را آشکار ساخته‌ای‌ و زیر سلطة‌ دشمنان‌ ازشهری‌ به‌ شهری‌ می‌گردانی‌،آن‌ گونه‌ که‌ مردم‌ شهرها و آبادی‌ها و قلعه‌ها و بیابان‌ها به‌آنان‌ می‌نگرند و دور و نزدیک‌،چهرة‌ آنان‌ را تماشا می‌کنند؟...»
الگوی‌ تربیتی‌ که‌ اکنون‌ در پیامد این‌ جستارها،ارائه‌ می‌شود، این‌ است‌ که‌زینب‌3 در تداوم‌ خطی‌ که‌ حضرت‌ زهرا3 در حمایت‌ از امام‌ معصوم‌: و افشاگری‌علیه‌ ظالمان‌ داشت‌، در نهضت‌ کربلا دوشادوش‌ حسین‌ بن‌ علی‌(ع) حضوری‌ مؤثرداشت‌،اما هیچ‌گاه‌ موازین‌ عفاف‌ و حجاب‌ را فراموش‌ نکرد و این‌ گونه‌ عفتی‌ را به‌ عنوان‌بهترین‌ مدل‌ تربیتی‌ - دینی‌ زنان‌ جامعة‌ اسلامی‌ ارائه‌ نمود.
بنابراین‌، زینب‌ کبری‌ و دودمان‌ رسالت‌،چه‌ با سخنان‌ و چه‌ با رفتارشان‌،یادآور این‌گوهر ناب‌ گشتند که‌ کرامت‌ انسانی‌ زن‌ در سایة‌ عفاف‌ و حجاب‌ تأمین‌ می‌شود. برای‌
زنان‌،زینب‌ و خاندان‌ امام‌ حسین‌(ع) الگوی‌ حجاب‌ و عفاف‌ است‌، اینان‌ در عین‌ مشارکت‌در حماسة‌ عظیم‌ و ادای‌ رسالت‌ حساس‌ و خطیر اجتماعی‌، متانت‌ و عفاف‌ را هم‌ مراعات‌کردند و اسوه‌ و الگوی‌ همگان‌ شدند، تا آن‌ جا که‌ امام‌ سجاد نیز با تمام‌ مشکلات‌ مراقب‌شئون‌ عفت‌ و پاک‌دامنی‌ بانوان‌ حماسة‌ عاشورا بود و در کوفه‌ به‌ ابن‌ زیاد فرمود:
«مرد مسلمان‌ و پاک‌دامنی‌ را همراه‌ این‌ زنان‌ بفرست‌ ،اگر اهل‌ تقوایی‌؟»
الگوی‌ تربیتی‌ مواسات‌ و ایثار
مواسات‌، یعنی‌ دیگری‌ را در مال‌ و جان‌ ،همانند خود دیدن‌ و دانستن‌،یا دیگری‌ رابر خود مقدم‌ داشتن‌،که‌ یکی‌ از زیباترین‌ صفات‌ معاشرتی‌ است‌ که‌ مورد تأکید دین‌مبین‌ اسلام‌ قرار گرفته‌ است‌؛ به‌ گونه‌ای‌ که‌ در برخی‌ از روایات‌ در کنار نماز اول‌ وقت‌ جزءصفات‌ ویژة‌ مؤمنان‌ و یا معیار و ترازِ شناخت‌ شیعه‌ از غیر آن‌ و وسیلة‌ تقرب‌ به‌خداست‌: «تقربوا الی‌ الله‌ تعالی‌ بمواساة‌ اخوانکم‌.»
حماسه‌ آفرینان‌ عاشورا بهترین‌ الگوی‌ این‌ خصلت‌ برجسته‌ بودند، بلکه‌ آنان‌ از«مواساة‌»نیز عبور کرده‌ به‌ ایثار رسیده‌اند،یاران‌ امام‌ نسبت‌ به‌ امام‌ و یاران‌ نسبت‌ به‌ یک‌دیگر چنین‌ حالتی‌ داشتند و از بذل‌ هیچ‌ چیز مضایقه‌ نداشتند و به‌ این‌ مواسات‌،افتخارمی‌کردند.
شخص‌ امام‌(ع) در راه‌ کربلا پس‌ از برخورد با سپاه‌ حر،و گفت‌ و گوی‌ طولانی‌ باآنان‌،سرودة‌ شاعری‌ را بر زبان‌ آوردند که‌ معنایش‌ این‌ است‌:
«من‌ به‌ راه‌ خودم‌ می‌روم‌؛ مرگ‌، برای‌ جوانمردی‌ که‌ نیت‌ خیر کند و جهاد نماید و بامردان‌ صالح‌، مواسات‌ به‌ جان‌ داشته‌ باشد،هیچ‌ عار و ننگ‌ نیست‌.»
و در تاریکی‌ شب‌ به‌ یاران‌ خویش‌ فرمود:
«من‌ و اسانا بنفسه‌ کان‌ معنا غدا فی‌ الجنان‌ نجّیا من‌ غضب‌ الرحمان‌؛ هر کس‌ باجانش‌،با ما مواسات‌ داشته‌ باشد،فردای‌ قیامت‌ در بهشت‌ با ما خواهد بود و از خشم‌ الهی‌نجات‌ پیدا خواهد کرد».
یکی‌ از زیباترین‌ جلوه‌های‌ مواسات‌ -بلکه‌ ایثار- وقتی‌ است‌ که‌ میان‌ اصحاب‌ وبنی‌ هاشم‌،پیش‌ مرگی‌ مطرح‌ می‌شود،آن‌ گاه‌ که‌ عباس‌(ع) به‌ بنی‌ هاشم‌ می‌فرماید:
«اصحاب‌، غریبه‌ به‌ حساب‌ می‌آیند،بار سنگین‌ را باید اهلش‌ بردارند. فردا صبح‌،شما نخستین‌ گروهی‌ باشید، که‌ به‌ میدان‌ می‌روید،ما پیش‌ از آنان‌ به‌ استقبال‌ مرگ‌می‌رویم‌، تا مردم‌ نگویند، اصحاب‌ را جلوتر از خودشان‌ به‌ میدان‌ فرستادند...»
بنی‌ هاشم‌ برخاسته‌، شمشیرها را کشیدند و گفتند: «ما همه‌ با تو هم‌ عقیده‌ایم‌.»اما در سویی‌ دیگر،در خیمه‌ای‌ اصحاب‌ گرداگرد حبیب‌ جمع‌ شده‌اند،حبیب‌ می‌گوید:«یاران‌ برای‌ چه‌ به‌ این‌ جا آمده‌اید،سخن‌ خود را واضح‌ بگویید.»
گفتند: «آمده‌ایم‌ تا غریب‌ زهرا را یاری‌ کنیم‌.»حبیب‌ گفت‌: «صبح‌ فردا چه‌می‌کنید؟» گفتند: «هر آنچه‌ بگویی‌ گوش‌ می‌کنیم‌.» گفت‌:
«صبح‌ که‌ شد، شما اولین‌ افرادی‌ باشید که‌ به‌ میدان‌ می‌روید، ما زودتر به‌ مبارزه‌می‌پردازیم‌. مبادا یکی‌ از بنی‌ هاشم‌ خون‌آلود شود، در حالی‌ که‌ ما جانی‌ در بدن‌ و خونی‌ دررگ‌ داریم‌، تا مردم‌ نگویند سروران‌ خود را به‌ جنگ‌ فرستادند و از فداکاری‌ دریغ‌ کردند.»
همه‌ شمشیرها را کشیدند و گفتند: «همة‌ ما با تو هم‌ عقیده‌ایم‌.»
و آن‌گاه‌ که‌ دو تن‌ از جوانان‌ غفاری‌، خدمت‌ امام‌ حسین‌(ع) آمده‌ و اجازه‌ میدان‌رفتن‌ خواستند، امام‌ به‌ آن‌ دو فرمود:خداوند بهترین‌ پاداش‌ نیک‌ را به‌ شما دهد که‌ این‌گونه‌ حاضر به‌ یاری‌ و مواسات‌ من‌ هستید.
و در زیارت‌نامة‌ حضرت‌ عباس‌،از این‌ خصلت‌ برجسته‌ او چنین‌ یاد شده‌ است‌:«فلنعم‌ الاخ‌ المواسی‌»، «السلام‌ علیک‌ ایها العبد الصالح‌ و الصدیق‌ المواسی‌...»
این‌ روح‌ مقدم‌داشتن‌ دیگران‌ بر خویش‌،و جان‌نثاری‌،بهترین‌ الگوی‌تربیتی‌ برای‌مسلمانان‌ جهان‌ اسلام‌ است‌ تا یکدیگر را در گرفتاری‌ یار باشند، چه‌ این‌ که‌ مواسات‌دینی‌،تضمینی‌ برای‌ دل‌گرمی‌ مجاهدان‌ راه‌ خداست‌ تا در برابر دشمنان‌،تنها نمانند.
الگوی‌ رازداری‌
مأموران‌ ابن‌ زیاد «قیس‌ بن‌ مسهر» نامه‌رسان‌ امام‌(ع) را در «قادسیه‌» دستگیرکردند. از این‌رو، قیس‌ برای‌ حفظ‌ اسرار، نامه‌ را پاره‌ کرد. در بازجویی‌ به‌ او گفتند:چرا نامه‌ راپاره‌ کردی‌؟گفت‌:برای‌ این‌ که‌ شما از مطالب‌ آن‌ آگاه‌ نشوید،گفتند تو را رها نمی‌کنیم‌، تااسامی‌ آن‌هایی‌ را که‌ امام‌ برای‌ آنان‌ نامه‌ نوشته‌ است‌، بگویی‌ و به‌ روی‌ منبر به‌ علی‌ وفرزندانش‌ دشنام‌ دهی‌؛ در غیر این‌ صورت‌ تو را قطعه‌ قطعه‌ می‌کنیم‌.
گفت‌: اسامی‌ را نمی‌دانم‌، اما دشنام‌ می‌دهم‌. او بالای‌ِ منبر می‌رود و پس‌ از حمد وثنای‌ الهی‌،به‌ لعن‌ و دشنام‌ ابن‌زیاد و بنی‌امیه‌ و صلوات‌ و دورد بر علی‌ و فرزندانش‌،لب‌ به‌سخن‌ می‌گشاید و می‌گوید: من‌ فرستادة‌ حسینم‌،به‌ دعوتش‌ پاسخ‌ گویید و او را یاری‌کنید، در این‌ هنگام‌ او را از بالای‌ دارالاماره‌ به‌ پایین‌ پرتاب‌ کردند و به‌ این‌ گونه‌ او را به‌شهادت‌ رساندند.
همان‌ طور که‌ مشاهده‌ می‌شود، قیس‌ به‌ عنوان‌ یکی‌ از بهترین‌ الگوهای‌ تربیتی‌صحنة‌ عاشورا است‌، چه‌ اینکه‌ الگوهای‌ دیگری‌، همچون‌: تشویق‌ به‌ خوبی‌ها توسط‌همسرش‌ «دلهم‌»، الگوی‌ نماز اول‌ وقت‌،، الگوی‌ ادب‌ در «جَوْن‌»، قومیت‌زدایی‌ وشهیدان‌ ترک‌ و فارس‌، و بسیاری‌ الگوهای‌ دیگر در زمینه‌های‌ متفاوت‌ وجود دارد،که‌نیازمند تحقیقی‌ گسترده‌ می‌باشد در این‌ راستا است‌.
نتیجه‌گیری‌
سیرة‌ امام‌ حسین‌(ع) و قیام‌ عاشورائی‌اش‌ پرتو کامل‌ترین‌ الگوهای‌ ماندگار درتاریخ‌ بشر است‌،که‌ زیباترین‌ و ملموس‌ترین‌ جلوه‌های‌ انسانی‌ تربیت‌ یافته‌ را به‌ تصویرمی‌کشند و آن‌ را مدل‌ برای‌ آینده‌ و مسیر حرکت‌ همگان‌ قرار می‌دهند، بنابراین‌ سرورشهیدان‌ و همه‌ رفتار و گفتارش‌ کوثر بی‌انتهای‌ تربیت‌ انسان‌ بشمار می‌رود.