روان‏شناسی اسلامی: آیا امکان‏پذیر است؟

روان‏شناسی اسلامی: آیا امکان‏پذیر است؟
چکیده
آیا طرح رویکرد یا مکتبی جدید در روان‏شناسی با عنوان «روان‏شناسی اسلامی»، با توجه به مبانی علمی، روش‏شناختی و فلسفی ممکن است؟ برای پاسخ به این سؤال باید ابتدا با توجه به تحول تعاریف روان‏شناسی، وجود تبیین‏های متفاوت از رفتار، جهت‏گیری‏های روشیِ گوناگون، و با تأکید بر پیچیدگی واقعیت، امکان شناسایی و طرح موضوع جدید و اتخاذ سمت‏گیریِ روشی و نظریِ تازه را بررسی کرد. مؤلف با تأمل در مؤلفه‏های فوق و طرح رویکردهای علم شناختی، به نقد دیدگاهی پرداخته است که مدعی است علم با پدیده‏های عریان سروکار دارد. آنگاه می‏کوشد با روش مقبول جامعه علمی، فرضیه‏های خود را به آزمون بگذارد و یافته‏ها را از حریم خودِ روانی، دینی، فرهنگی و فلسفی به حریم مشترک بین آدمیان بکشاند. مقاله در ادامه به بررسی سه روندی که از پیش‏فرض‏های اسلامی یا بومی متأثر است، پرداخته و در پایان برای گسترش تحقیقات روان‏شناسی با دیدگاه‏های بومی و اسلامی پیشنهادهایی را عرضه کرده است.
واژه‏های کلیدی: روان‏شناسی اسلامی؛ ساخت‏گرایی؛ کارکردگرایی؛ روان‏کاوی؛ رفتارگرایی؛ شناخت‏گرایی؛ روش آزمایشی.
مقدمه
بشر از آغاز تولّد، در پیِ فهم واقعیات پیرامون خود بوده است. البته چند چهره‏گی، راز آلود بودن و پیچیدگیِ واقعیات سبب شده است که هیچ‏گاه به ماهیتِ واقع، آن گونه که «هست» و به صورت یکپارچه دست نیابد. از سوی دیگر همین پیچیدگی و چند بعدی بودن واقعیات موجب شده است که باب جست‏وجوگری و کشف واقعیات و اختراع همواره باز باشد. بنابراین روشن است کسی یا کسانی مدعی باشند که چهره‏ای از یک واقعیت مغفول مانده است و بخواهند با طراحی جدید، تبیینی دیگر ارائه کنند و بر بُعدِ تاریک و ناشناخته یک واقعیت، نوری بتابانند تا در گسترش و تعمیق شناخت آن پدیده سهم خود را ادا کنند و دانش علمیِ آن حوزه را گامی به جلو برند.
در این مقاله امکان طرح یک دیدگاه یا مکتب جدید در روان‏شناسی، به نام «روان‏شناسی اسلامی» بررسی می‏شود. ابتدا با کاوش در درون این علم معلوم ساخته‏ایم که از اوائل طرحِ آن به عنوان یک رشته علمی، تا به حال، تحولات، تغییرات و گوناگونی‏های فراوانی در اتخاذ موضوع مورد مطالعه، انتخاب موضوعی تئوریک یا تبیینی و جهت گیری‏های روشی در طول روند یک کار علمی، تجربه شده است. هم‏چنین نه تنها هر موضع و تعریفی در طول تاریخِ خود، دچار دگرگونی گشته است، بلکه در تبیین یک کنش خاص نیز همزمان مواضع رقیب متعددی فعالیت دارند. بنابر این با توجه به پیچیدگی موضوع و وجود ابعاد ناشناخته و مغفول دیگر، امکان طرح دیدگاه جدید، نه تنها ممکن بلکه بدیهی به نظر می‏رسد. سپس با توجه به دیدگاه‏های علم‏شناسی، امکان طرح روان‏شناسی اسلامی را در عالی‏ترین شکل خود، یعنی نه فقط در عرصه کاربرد و یا تعیین شرایط فرهنگیِ استفاده از پژوهش‏های دیگران، بلکه در مقام تولید فرضیه و ایجاد جهت‏گیری در محقق برای ترسیم چارچوب فعالیت‏های علمی و شناخت واقعیت‏های روانی و تفسیر نتایج به دست آمده، بررسی خواهیم کرد. هم‏چنین در این قسمت امکان و میزان نفوذ معارف ما قبل بشری را در واقعیت‏شناسی مورد توجّه قرار می‏دهیم و سازوکارها و حدود آن را به بحث می‏گذاریم.
پرسش‏های دیگری نیز در کانون توجه نویسنده است: آیا در صورت وجود امکان طرح روان‏شناسی اسلامی، ضروری است به صفت اسلامی، تأکید شود و این تأکید چه پیامدهایی ممکن است داشته باشد؟ چگونه می‏توان از جهان‏شمولی یافته‏ای که از پیشینه معرفتیِ خاص تغذیه می‏شود، سخن گفت؟ نقش بسترها و شرایط سیاسی ـ اجتماعی در تولید نظریه‏های مبتنی بر متون بومی ـ اسلامی چیست و چگونه می‏توان شرایط بهتری را مهیا کرد؟ در چه ابوابی می‏توان به طرح پژوهش‏های متأثر از پیشینه‏های ماقبل تجربه اقدام کرد؟ حدود عمل روان‏شناسی اسلامی کدام است؟ و به چه نکات محوری و اساسی در طرح چنین تلفیقِ به ظاهر نامأنوسی (روان‏شناسی اسلامی) باید توجه داشت؟
تحول تعاریف و گوناگونی‏های تبیین‏ها و روش‏ها در روان‏شناسی
از سال 1879 که روان‏شناسی2 به عنوان یک «علم»3 کار خود را آغاز کرد، تا امروز که بیش از یک قرن از فعالیت آن می‏گذرد، هنوز نظریه‏پردازانِ این رشته در تعیین قلمرو، روش فعالیت و موضوع مورد مطالعه به توافق کاملی دست نیافته‏اند. دامنه موضوعیِ آن از ابعاد گوناگون موجود زنده4 تا متغیرهای مختلف محیطی گسترده و آونگ نظریه‏ای در تأکید بر یکی از آن‏ها هم‏چنان در حال تغییر است. ابتدا نظریه پردازان در تبیین و مطالعه رفتار آدمی به متغیرهای ارگانیسمی و در اواسط عمر این علم بیشتر بر متغیرهای محیطی تأکید داشتند. امروزه گرایش برجسته‏ای به متغیرهای ارگانیسمی در آن‏ها مشاهده می‏شود. تحول تعاریف روان‏شناسی و ظهور رویکردهای تبیینیِ متعدد، گواه چنین تغییراتی است.
روان‏شناسی طی تاریخچه کوتاه خود به گونه‏های متفاوتی تعریف شده است. نخستین دسته از روان شناسان حوزه کار خود را مطالعه «فعالیت ذهنی» می‏دانستند. با توسعه رفتار گرایی در آغاز قرن حاضر و تأکید آن بر مطالعه انحصاریِ پدیده‏های قابل اندازه‏گیریِ عینی، روان‏شناسی به عنوان «بررسی رفتار» تعریف شد. این تعریف معمولاً، هم شامل مطالعه رفتار حیوان‏ها بود و هم رفتار آدمیان؛ با این فرض‏ها که: 1) اطلاعات حاصل از آزمایش با حیوان‏ها قابل تعمیم به آدمیان است و 2) رفتار حیوان‏ها فی نفسه شایان توجه است. از 1930 تا 1960 در بسیاری از کتاب‏های درسیِ روان‏شناسی، همین تعریف ارائه می‏شد. اما با توسعه روان‏شناسیِ پدیدارشناختی و روان‏شناسیِ شناختی، بار دیگر به تعریف قبلی رسیده‏ایم ... (هیلگارد و همکاران، 1367، ج1، ص35).
سه نمونه از تعاریف روان‏شناسی که در ابتدا، میانه و انتهای یک قرن فعالیتِ علمیِ این رشته ارائه شده است، به فهم تحول موضوعیِ این رشته کمک بیشتری می‏کند:
روان‏شناسی باید چیزی را مطالعه کند که ما آن را «تجربه درونی» می‏نامیم؛ یعنی ادراکات حسی و احساسات و افکار و خواست‏ها ـ در مقایسه با موضوعات "تجربه بیرونی " که در علوم طبیعی مطالعه می‏شوند (وونت5، 1892).
از نظر رفتار گرا، روان‏شناسی آن رشته از علوم طبیعی است که موضوع مطالعه آن، رفتار آدمی است؛ یعنی کردارها و گفتارهای او، اعم از این که آموخته یا ناآموخته باشند. (واتسون6، 1911).
روان‏شناسی عبارت است از تحلیل علمی فرایندهای ذهنی و ساخت‏های حافظه آدمی به منظور درک رفتار وی (هیلگارد و همکاران، 1367، ج 1، ص 36 به نقل از: مه ییر7، 1981).
آشکار است که تعاریف متنوع، حاکی از شکل‏گیری مکاتب یا رویکردهای متنوعی در عرصه روان‏شناسی بوده، که هر کدام فعالیت‏های پژوهشیِ خود را در جهت خاصی متمرکز ساخته‏اند: ساختارگرایی8 (مطالعه ساختار ذهن و هشیاری)، کارکردگرایی9 (مطالعه کارکرد ذهن)، روانکاوی10 (مطالعه ناهشیاری)، پدیدارشناسی11 (مطالعه پدیدارها یا تجارب شخصی افراد)، رویکرد زیست عصب شناختی12 (مطالعه فرآیندهای زیستی عصبی)، رفتارگرایی13 (مطالعه رفتار)، شناخت‏گرایی14 (مطالعه فرایندهای ذهنی و شناخت).
در حال حاضر ساختار گرایی در شکل آغازین خود در کانون توجه روان شناسان نیست، با این حال بقیه مکاتب به طور همزمان عرصه گسترده‏ای از دل‏مشغولی‏های محقّقان را به خود اختصاص داده‏اند.
در تبیین رفتار یا پاسخ15(R) نیز وحدت روش مشاهده نمی‏شود: آیا در تبیین رفتار باید به جاندار (O)متوسل شد یا محیط (محرک‏های بیرونی16 S) و یا به یک ترکیب تعاملی از هر دو؟ آیا در دیدگاه تعاملی، جاندار جایگاه تبیینی مهم‏تری دارد یا محیط؟ آیا منظور از رفتار، نوع آشکار آن است یا پنهان یا هر دو؟ آیا در توسل به جاندار برای تبیین رفتار باید به پیشینه ارثی مراجعه شود و یا وابسته‏های عصبی زیستی یا شناختی و اراده...؟ و این که آیا می‏توان در تبیین رفتار فقط به ذکر علت پرداخت و از دلیل‏های انتخاب رفتار از سوی جاندار به ویژه انسان ذکری به میان نیاورد؟
در گرایش نظری به هر کدام از آن‏ها نیز تأکیدهای مفهومی متنوعیِ مشاهده می‏شود. مثلاً اگر مراجعه به جاندار در دستور کار پژوهش تبیین گر باشد، ممکن است بُعد خاصی از آن (شناخت یا وابسته‏های فیزیولوژیکی یا حالات روان شناختی و یا ناهشیاری) مورد توجه باشد که دیگر محققان آن را در حوزه پژوهش خود لحاظ نکرده‏اند. در مراجعه به محیط و تعیین میزان تأثیر پذیری جاندار، به رغم پژوهش‏های گسترده و آزمایش‏های گوناگونی که روی حیوانات انجام گرفته است نیز توافق روشنی وجود ندارد: آیا میزان تأثیرپذیری او در حدودی است که او به لحاظ نوروفیزیولوژیکی برای آن آمادگی دارد (ثرندایک)17 یا این که تأثیرپذیری از محیط، مطلق است و هر چیزی را می‏توان به جاندار آموخت (اسکیز).18 و یا فقط به محرک‏های کاهش سائق محدود می‏شود (هال19)، یا هر پیوندی بین محرک شرطی و غیر شرطی امکان‏پذیر است (پاولف20)، یا در حدودی است که باطرح‏های غریزی موجود در جاندار تداخل نیابد (برلاندها21)، یا این که اثر محیط محدود به افزایش حساسیت جاندار در موقعیت یادگیری است و جاندار چیزی یاد نمی‏گیرد، بلکه فقط انتظارات ذاتی خود را با موقعیت‏های خاصی مرتبط می‏کند (بولِس22) یا تأثیرپذیری در حدودی است که جاندار برای آن یک آمادگی از پیش تعیین شده داشته باشد (سلیگمن23)، یا در حد شکوفا کردن استعدادهای نهفته در فرد یا فعّال‏سازی ذهن است (گشتالت 24 و خبرپردازی 25) و یا... (هرگنهان و آلسون، 1377).
در عرصه جهت گیری‏های روشی نیز تصمیم‏گیری محققان بسیار متفاوت و متنوع است: این که چه جنبه‏ای از پدیده را باید در کانون توجه پژوهشی قرار داد؟ آیا باید آزمودنیِ واحدی را در شرایط گوناگون بررسی کرد (فن فردنگر26)، یا باید از گروه آزمودنی‏ها استفاده کرد و عملکرد متوسط آن‏ها را مورد توجه قرار داد (فن قانون نگر27)؟ نمونه پژوهش باید از جامعه انسانی انتخاب شود یا از جامعه حیوانی؟ به بررسی روابط متغیرها با یکدیگر بپردازیم (فن همبستگی 28)، یا تأثیر متغیری را بر متغیر دیگر بسنجیم (فن آزمایشی)29؟ اثر کدام متغیر، مستقل است و در کدام بُعد (محیطی یا ارگانسمی) و در چه سطح و میزانی باید بررسی شود؟ متغیر وابسته و شاخص سنجشِ میزان تغییرات آن کدام است؟ واحد مطالعه، رفتار یکپارچه و هدف‏مند (کل نگری) است یا پیوندهای اختصاصی محرک و پاسخ (کاهش گرایی)30؟ برای آزمون فرضیه چه روش آماری را باید برگزید31 و چه تفسیری را از یافته‏ها بایستی ارائه داد؟ (هرگنهان و السون، 1377).
بنابراین، آشکار است که در بدو امر و یا در شروع یک فعالیت علمی، پژوهشگر رو در روی واقعیات عریان و خالص نیست و نقش او نیز بازتابش آن واقعیات به دیگران نمی‏باشد. بلکه قبل از تجربه و مشاهده، متغیرهای بسیاری هم‏چون علائق شخصی، انگیزه‏ها، جهت‏گیری نظری، ملاحظات اخلاقی و اجتماعی و... ممکن است او را به گزینش، تحلیل، ترکیب و تفسیر خاصی سوق دهد و درنتیجه در پایان فعالیت خود به یافته‏هایی برسد که متفاوت و گاه متضاد با برون‏دادهای پژوهشی دیگران است. بازار انتخاب و گرایش در عرصه فعالیت‏های علمی آن‏چنان داغ است که گفته‏اند:
معمولاً چنین تصور می‏شود که علم یک وسیله بسیار عینی سرد برای رسیدن به «حقیقت» است. با این حال دانشمندان اغلب بسیار عاطفی و ذهن‏گرا هستند و حقیقتی که کشف می‏کنند، پویا است و جنبه احتمالی دارد (هرگنهان والسون، 1377، ص 38).
حال اگر این تحولات و گوناگونی‏ها را در موضوع‏یابی رویکردهای تبیینی و جهت گیری‏هایی روشی به گونه‏ای تحلیلی، تفسیری و تاریخی بررسی کنیم، به چند نتیجه مهم خواهیم رسید:
1. معرفت علمی ثابت نیست. به عبارت دیگر در گذر زمان و به سبب رشد نظریه‏ها و تحول مفهومی، طرح دیدگاه‏ها، و رشد ابزار و وسایل سنجش، یافته‏های علمی دستخوش تغییرات جدی می‏شوند. این تغییرات، گاهی بنیادی است مثل حذف یک پارادایم،32 یا طرح یک پارادایم رقیب؛ و گاهی جنبه تکاملی و پیشرونده دارد، مثل طراحی آزمایش‏های جدید و استخراج یافته‏های معتبرتر و عرضه مفاهیم روشن‏تر و فرضیه‏های قوی‏تر. بنابراین در روند این تغییرات، چسبیدن به آرا، مکاتب و یافته‏های جدید یا قدیم و طرد امکان طرح هر گونه پارادایمِ دیگر، همان‏قدر غیر علمی است که انکار کامل معارف متراکمی که محققان تا به حال گردآوری و معرفی کرده‏اند.
2. «واقعیت» ی که موضوع مورد مطالعه یک رشته علمی است، عریان و آشکار در معرض محقق قرار نمی‏گیرد. اگر واقعیتِ مورد مطالعه ساده، بسیط و آشکار می‏بود، آن‏گاه این همه گوناگونی و حتی تضاد در طرح آرا و یافته‏ها پدید نمی‏آمد و امکان توافق جمعی در میان عالمان بدیهی می‏نمود. بنابراین، چند بعدی بودن، پیچیدگی و گستردگیِ مفهومیِ یک واقعیت چنان است که امکان کشف بُعد دیگری از آن یا ارائه یک طرح ادراکی و مسائل جدید، و تعیین راهکارها و روش‏های جدید را بسیار محتمل می‏نماید.
3. جهت‏گیری نظری در نوع، کیفیت، میزان، نام‏گذاری و حتی تفسیر مشاهده‏ها و یافته‏ها کاملاً تعیین کننده است. این که چه چیزی برای محقق اهمّیت پژوهشی پیدا می‏کند، چه نامی بر عوامل کشف شده می‏نهد، بر چه بُعدی از موضوع مورد علاقه تأکید داشته باشد، بر وجوه متمایز و منحصر به فرد ارگانیسم توجه کند یا عملکرد متوسط و وجوه مشترک بین افراد در کانون توجه او باشد، و چه تفسیری از یافته‏ها بکند و... همه به پیش‏فرض‏ها و جهت‏گیری نظری و مفهومیِ‏پژوهشگر مرتبط است. بنابراین به لحاظ علمی، پیش‏فرضِ نقلی و عقلی خاصی را برگزیدن و بر موضوع و جهت‏گیری خاصی تأکید ورزیدن و با روش‏های معقول جامعه علمی آن را بررسی کردن و به نتایج و یافته‏های بین الاذهانی رسیدن، نه تنها ممکن است، بلکه جریان فعالیت‏های محققان حاکی از طی چنین فرایندی است. غیرعلمی این است که بخواهیم به جهت‏گیری نظری معیّن و یافته‏های خاصی آن‏چنان گرایش بیابیم که گویی حریم مفهومیِ آن، همه حریم علمی در آن حیطه را پوشانده است و یافته‏ها و نتایج آن قطعی، غیر قابل خدشه و لذا تغییرناپذیرند و هیچ جایی برای عرضه مفاهیم و دیدگاه‏های دیگر نمانده است!
تنوّع رویکردهای علم‏شناسی و مبنای علم شناختی طرح یک رویکرد جدید
درباره پیچیدگیِ واقعیت مورد مطالعه و در نتیجه، تنوع تمرکز پژوهشی محققان بر ابعاد مختلف و تفاوت دیدگاه‏ها در هدایت و تفسیر مشاهده‏ها بحث شده است و گفته‏ایم که هم طرح موضوع‏ها و دیدگاه‏های جدید و هم تغییر یافته‏های فعلی پژوهشگران دیگر، امری علمی بلکه کاملاً با ماهیت یک کار پژوهشی سازگار است. در این قسمت ضمن اشاره به تنوع و قوت و ضعف رویکردهای علم‏شناسی، به این نکته می‏پردازیم که دیدگاهی که در مقابل یافته‏های علمی جزمی‏نگر است و آن‏ها را تغییرناپذیر می‏داند و چنان از علم سخن می‏گوید که گویی کاملاً آشکار و محسوس است و برای همگان معنای واحدی دارد، در میان علم شناسان جایگاه معتبری ندارد. امروزه علم‏شناسان در تبیین یافته‏های علمی از تلقی «اکتشاف» به تلقی «خلاقیت» روی آورده‏اند و همگان باور دارند که فعالیت علمی، از مراحل آغازین تا آزمون فرضیه، و برخی معتقدند تا رسیدن به یافته‏ها یک کار فردی و مبتنی بر انگیزه‏ها، پیش‏فرض‏ها و مسائل قبل از «تجربه» است. و محقق محتوای عملیاتی آن موارد پیش از «تجربه» را در چارچوب روش‏شناسی‏ها، موازین و استانداردهای جمعی و بین‏الاذهانی به آزمون می‏کشاند و ره آوردهای خاص خود را با موازین جمعی عالمان، جای‏گیر و مستقر می‏سازد، و به این سان «علم» متولد می‏شود. بنابراین طرح یک پیش‏فرض و باور فرهنگی، دینی، فلسفی، اخلاقی و فردی، و آن را به شکلی مصرّح به مراحل نخستینِ یک کار علمی تزریق کردن، و تدابیر بین الاذهانی ساختن آن را در حوزه علمی خاصی پیگیری کردن، نه تنها مجاز است که واقعیت کار عالمان بیانگر طی چنین فرایندی است.
دیدگاه علم‏شناختی اثبات‏گرایی
33
مطابق این دیدگاه، مشاهده، تنها مجرا و بنیاد اطمینان بخشی است که برای کسب شناخت می‏توان بر آن تکیه کرد. بنابر این، فعالیت علمی از مشاهده مستقیمِ حسّی آغاز و سپس با تراکم مشاهده، فرضیه تدوین می‏شود و با آزمودن، تکرار و اثبات آن، قانون شکل می‏گیرد. فرضیه‏هایی که به اندازه کافی تکرار و اثبات شده است، شکل قطعی و یقینی به خود می‏گیرد و از امور ثابت علمی محسوب می‏شود . بنابراین، تجربه علمی، کاملاً غیرشخصی و امری محسوس و خارج از ذهن عالم است و ذهن نقش آینه‏ای را دارد که واقعیات را در خود منعکس می‏کند؛ نه از خود چیزی اضافه و نه در مشاهده تصرف می‏کند و نه چیزی را سوگیرانه برمی‏گزیند (باربور، 1362). کار عالم فقط اکتشاف است؛ کشف چیزی که در عالم خارج وجود دارد و ملاک پذیرش یافته‏ها و یا گزاره‏های علمی این است که به مشاهده تحویل‏پذیر باشند و نیز بتوان برای آن‏ها شواهد مثبت یافت. در این صورت گزاره‏ها درست، قطعی و علمی تلقی می‏شوند و در صورتی که به مشاهده تحویل‏پذیر نباشد، غیر علمی، نادرست و حتی فاقد معنا هستند.
بر اساس این دیدگاه، بنا نهادن «علم»ی که سنگ بنای آن قبل از مشاهده گذاشته شود، مثل این است که بگوییم از دایره شمول فعالیت علمی خارج شده است. اما این برداشتِ جزمی نگر و غیر پویا که پای‏بندی به آن، فرصت هر گونه زایایی و تولید را از محقق می‏ستاند، با انتقادهای فراوانی مواجه شده است که به برخی از آن‏ها با توجه به هدف این مقاله اشاره می‏کنیم.
یک: ترجمه بسیاری از نظریه‏ها به عبارات حاکی از مشاهده، امکان‏پذیر نیست، به فرض هم که ممکن باشد هیچ نظریه‏پردازی حاضر نیست، دست از نظریه‏های موفق خود بردارد. به عبارت دیگر چون قبل از چنین کاری توفیق نظریه خود را در پیش‏بینی و تبیین پدیده‏ها ملاحظه می‏کند، خود را در برگرداندن تمامی مفاهیم به مشاهده بی نیاز احساس می‏کند.
دو: اگر بتوان همه جا، به جای تصورات نظری، تعاریفی مشتمل بر او صاف مشاهده‏پذیر نشاند، نظریه‏ها قابلیت رشد و تکامل خود را از دست می‏دهند و بی‏ثمر می‏شوند. انتظاری که از نظریه‏ها می‏رود این است که فراگیر و پیش بینی کننده باشند و لذا بدون دچار شدن به تحولی گوهری در معنا، مشاهدات متعدد و نامعین بسیاری را در خود هضم و جذب کنند. تعاریف عملیاتی جایی برای این هضم و جذب باقی نمی‏گذارند و دایره مشاهده‏ها را که بالقوه بی پایان و اغلب نامکشوف اند، تماماً در بر نمی‏گیرند (ماری هسه،34 1372).
سه: در گزاره‏های مشاهده‏ای همیشه یک نظریه به عنوان پیش‏فرض وجود دارد. مثلاً اگر یک روان‏شناس فردی را به دلیل دوری از هنجارهای اجتماعی، «نابهنجار» تلقی کند، این نظریه را از قبل پذیرفته است که دوری از «هنجار» شاخص بیماری یا اختلال روانی است.
چهار: صحت و سقم مشاهده مشروط به تعیین صحت و سقم نظریه یا یک پیش‏فرض است. به عبارت دیگر بدون یک پیش‏فرض یا نظریه تعیین موضوع مشاهده و صحت و سقم آن، امری دشوار بلکه محال است. به مثال زیر توجه کنید:
استادی که پاره‏ای از جسم سفید رنگِ استوانه‏ای شکل را در مقابل تخته‏کلاس در دست دارد، می‏گوید: «این یک گچ است» ولی همین گزاره مشاهده‏ای در صورتی درست است که تعمیم نظریه‏ای که در پشت آن نهفته است مورد قبول باشد: پاره‏های استوانه‏ای شکل سفید رنگی که در کلاس درس و کنار تخته سیاه یافت می‏شود، پاره هایی از گچ است. کاملاً روشن است که چنین نظریه‏ای را نمی‏توان قطعا حقیقی دانست. ممکن است شی‏ء ساختگی دیگری باشد که با دقت و ظرافت فراوان به شکل گچ‏ساخته شده است. ممکن است به استاد گفته شود، اگر شی‏ء استوانه‏ای بر روی تخته سیاه کشیده شود و خط سفیدی از خود بر جای بگذارد، یک گچ است. این نظریه را نیز کاملاً نمی‏توان پذیرفت، چون چیز دیگری نیز ممکن است همین نشانه را داشته باشد. بنابراین تا زمانی که یک نظریه و یا یک تعمیم نظری، قبل از مشاهده مسلّم گرفته نشود، به هیچ مشاهده‏ای نمی‏توان اعتماد کرد. حتی اگر بخواهیم آزمایش را دقیق‏تر کنیم، مثلاً شی‏ء استوانه‏ای شکل را آزمایش شیمیایی کنیم، باز مشمول تعدادی نظریه‏های شیمیایی می‏شود که فقط پذیرش اعتبار آن نظریه‏ها می‏تواند به مشاهده ما اعتبار ببخشد (چالمرز، 1373).
بنابراین، مشاهده، فی نفسه معنای خاصی را به مشاهده‏گر القا نمی‏کند، بلکه معنای آن کاملاً وابسته به نظریه یا پیش‏فرض‏های قبل از آن است. اگر نظریه عوض شود، معنای قبلی آن مشاهده نیز عوض می‏شود. مثلاً در مورد گزارش آن روان‏شناس درباره بیمار تلقی شدنِ فردی که از هنجار اجتماعی فاصله دارد، اگر به نظریه دیگری معتقد باشیم که:
... بیشتر روان‏پزشکان ساختمان خاص اجتماعی خود را چنان بدیهی می‏گیرند و بی چون و چرا قبول می‏کنند که اگر کسی با آن انطباق کامل نداشت، به کم ارزشی متصفش می‏سازند؛ و به عکس، افرادی را که با این ساختمان منطبق شده‏اند، در سلسله مراتب ارزش‏های انسانی گران‏بهاتر می‏پندارند. وقتی میان دو مفهوم بهنجار و «نوروتیک» تمیز قائل شویم، به این نتیجه می‏رسیم که از نظر ارزش‏های انسانی، فرد نوروتیک غالباً سالم‏تر از کسی است که به سبب سازش کافی بهنجار پنداشته می‏شود... و این سازش به بهای از دست نهادن نفس فردی وی تمام شده است و بسا که در این معامله، فردیت و خود انگیختگیِ طبیعی او به کلی از میان برخاسته باشد و از سوی دیگر می‏توان گفت نوروتیک کسی است که در پیکار به خاطر حفظ نفس فردی خود حاضر به تسلیم نشده است (اریک فروم، 1366، ص 152).
آن‏گاه آن نشانگانِ مشاهده شده از یک شخصِ جماعت گریز و یا نوروتیک ممکن است از برداشت بیمار انگارانه به برداشت‏های دیگر انتقال یابد.
پنج: تأکید بر مشاهده و از تراکم آن به اصول علمی دست یافتن، در واقع تأکید بر صحت استقراء است که به جد مورد تردید واقع شده است. اصل استقراء به اختصار چنین است که اگر در اوضاع و احوال گوناگون، پدیده‏ای با ویژگی خاصی مشاهده شود، این اصل کلی نتیجه‏گیری می‏شود که همه مصادیق پدیده دارای آن ویژگی هستند. ولی این برهان به لحاظ منطقی معتبر نیست. برای مثال فرض می‏کنیم مشاهده تعداد بسیار زیادی از کلاغ در اوضاع و احوال، این گزاره را به اثبات رسانیده است که تمام کلاغ‏ها سیاه رنگ هستند. این، استدلالی استقرایی است. اما منطقاً نمی‏توان تضمین کرد که کلاغِ غیر سیاهی در آینده مشاهده نشود. بنابر این اگرچه مقدمات استدلال درست است، نتیجه ممکن است نادرست باشد. مثال دیگر به بوقلمون استقرایی‏گرِ معروف است: بوقلمونی از بامداد نخستین روزی که به چراگاه وارد شد، مشاهده کرد که در ساعت 9 بامداد به او غذا می‏دهند. ولی به عنوان یک استقرایی‏گرِ محتاط، در نتیجه‏گیری عجله‏ای نداشت. او بارها مشاهده کرد که در ساعت 9 صبح هر روز به او غذا می‏دهند. سرانجام به این نتیجه قطعی رسید که من همیشه در ساعت 9 صبح غذا خواهم خورد. این نتیجه‏گیری به شیوه‏ای غیر عادی در صبح یک روز باطل شد و به جای غذا سرش را بریدند (چالمرز، 1373).
این موارد نه تنها روشن می‏کند که شواهد ـ هر چقدر هم که زیاد باشد ـ نمی‏تواند به یقین چیزی را به اثبات برساند، بلکه نشان می‏دهد که اساساً تجربه نقش اثباتی ندارد. برپایه این برداشت، اصل تکرار پذیری نیز مورد تردید است. این که گفته می‏شود مشاهده باید متعدد باشد و در اوضاع و احوال متفاوت صورت بگیرد تا برای نتیجه‏گیری مفید واقع شوند نیز مبهم است. گاهی یک بار تجربه افراد را به نتیجه می‏رساند (مثل تجربه بمب اتم در جنگ جهانی دوم) و گاهی چندین بار تجربه نیز برای نتیجه‏گیری کافی نیست (مثل پیشگویی‏های درست یک طالع بین). این موارد نشان می‏دهد که در تعیین این که چه مقدار تکرار کافی است و یا در بررسی‏ها چه متغیر هایی باید معنادار و درخور توجه و یا بی‏اهمیت تلقی شوند، به نظریه‏های پیش از مشاهده بستگی دارد.
شش: اگر مشاهده و حس، نخستین قدمِ کسب معرفت باشد، حتی از توجیه ادراک مفاهیم نیز باز می‏مانیم. مثلاً مفهوم «سرخی» را در نظر بگیرید. یک استقرایی می‏گوید از تجربه مکرر چیزهای سرخ «مفهوم سرخی» به دست می‏آید. اما این ادعا خود مفهوم سرخ را به عنوان پیش‏فرض پذیرفته است. سؤال این است که این مفهوم ابتدا چگونه معنای خود را به دست آورده است؟ پرسش مهم‏تر این است که چگونه مشاهده اشیای سرخ که هر کدام به لحاظ وزن، شکل، حجم، مکان، زمان و... با یک‏دیگر متفاوت اند و ادراک یکی از آن‏ها منطقاً نه به ادراک مشابه شی‏ء بعدی منجر می‏شود و نه از ادارک اشیای قبلی ناشی شده است ـ چون هر شی‏ء با ملاحظه تمام ویژگی‏هایش منحصر به فرد است ـ به یک ادراک کلی به نام «سرخی» می‏انجامد؟ آیا بدون انتزاع، فعالیت ذهن و یک استعداد پیشین برای ادراک کلیات، چنین امری فقط با تکیه بر مشاهده و حس امکان‏پذیر است؟ بنابراین، طرفداران اصالت حس حتی از تبیین شکل‏گیری مفاهیم نیز دچار مشکل می‏شوند. این نکته به خوبی در یک قاعده فلسفی مطرح شده است.35
دیدگاه علم‏شناختی ابزارانگاری
36
مکتب اثبات گرایی، برای محقق در شناخت واقعیات سهمی قائل نبود و مدعی بود که مشاهده عریان، «واقع» را آن گونه که هست به ما می‏نمایاند. بنابراین، اعتبار مفاهیمِ علمی به انطباق آن‏ها با مشهودات وابسته بود. ولی ابزار انگاران برای محقق نقش ابداع قائل و معتقدند قوانین و نظریه‏های علمی «اختراع» می‏شوند نه اکتشاف؛ و اصرار بر سر این نکته را که در خارج باید موجوداتی وجود داشته باشند که مصداق مفاهیم باشند، بیهوده می‏دانند. مفاهیم علمی الزاماً با جهان خارج مطابقت کامل ندارند. این سؤال که آیا «الکترون» و یا «انگیزش» وجود دارد، سؤالی غیر مفید است. بلکه بیشتر دغدغه کارکرد مفاهیم علمی را دارند، تا درست و غلط بودن آن‏ها را؛ یعنی اگر یک مفهوم علمی یا فرضیه یا نظریه راهبردی به مشاهده‏ای خاص یا انجام یک پیش بینی دقیق باشد، کافی است و لازم نیست که خودشان به مشاهده تحویل‏پذیر و یا با مشهودات تناظر داشته باشند. بنابراین در ارزیابی بروندادهای علمی باید به جای درست و غلط بدون آن‏ها، به مفید یا غیرمفید بودن توجه داشت (باربور، 1362).
این رویکرد اگرچه در میان برخی از فیلسوفان علم رایج است با سؤال‏های بی جواب بسیاری روبه‏روست. نِیگل37 در انتقاد از ابزار انگاری می‏گوید:
یک نظریه فقط وقتی وسیله مؤثر پژوهش است که اشیا و حوادث را چنان به یکدیگر ربط داده باشد که نتایجی که به مدد آن نظریه از داده‏های تجربی می‏گیریم با سایر متعلقات واقعیت مشهود و فاق داشته باشد... بسیاری از دانشمندان گزاره‏های نظریه‏ها را مقدمه هایی می‏پندارند که احتمال کذب آن‏ها وجود دارد؛ چرا که عباراتی راجع به امور واقع مشهود هستند که ممکن است سرانجام معلوم شود باطل یا کاذب اند (باربور، 1362، ص201).
بنابراین اگر گفته شود که نظریه‏ای معین غیر مفید است، یا نمی‏تواند به صورت قاعده‏ای برای نتیجه‏گیری و یا به عنوان راهنمای پژوهش به کار رود، برابر با این گفته است که بگوییم نادرست یا کاذب است. به همین جهت نمی‏توان از مفید بودن یا مفید نبودن نظریه‏ای سخن به میان آورد ولی از صدق و کذب آن بحث نکرد.
سؤال اساسی دیگر این است که اگر دو نظریه متناقض هر دو مفید باشند، چه باید کرد. در این موضع نیز ابزار انگار توان پاسخگویی ندارد و نیز نمی‏تواند توجیه کند که چرا بسیاری از کشفیات جدید حاصل کوشش‏هایی است که برای حل آراء متعارض به عمل آمده است (باربور، 1362).
دیدگاه علم‏شناختی ذهن‏گرایی
38
در این رویکرد نقش عالِم فراتر از نقشی است که ابزار انگاری در نظر می‏گیرد. در اثبات‏گرایی، واقعیات جهان خارج بر اثر مشاهده در نزد عالِم، حضور می‏یابد. در ابزار انگاری نظریه و واقعیت از هم جدا می‏شود و مفاهیم نظری ساخته‏های ذهنی عالِم هستند که در راهیابی‏های پژوهشگر، به کار او می‏آیند. ولی در ذهن گرایی، جز مفاهیم خود ساخته نظری به چیز دیگری دسترسی نداریم. ذهن‏گرایان به این نکته اعتقاد دارند که صورت و ساخت نظریه‏ها همانا نتیجه عمل ذهن بر ماده بی شکلِ داده‏های حسی است. به عبارت دیگر محسوساتْ جدا از فعالیت ذهن، ساخت و ماهیت قابل فهمی ندارند. واضعان این رویکرد تا آن جا پیش رفته‏اند که مدعی شده‏اند همه قوانین بنیادیِ فیزیک و ثابت‏های طبیعت را می‏توان از ملاحظات پیشین (ما قبل تجربی) بدون استفاده از هیچگونه نتایج تجربی اخذ کرد. یعنی همه آن‏ها نتیجه قالب‏های مفهومی خودماست که مشاهدات با جایگیر شدن در آن‏ها معنادار می‏شوند. بنابراین چون فقط با قالب‏های مفهومی سروکار داریم و این قالب‏ها دستخوش تحول و تغییر می‏شوند، پس همراه تغییرِ مفاهیم، واقعیت نیز تغییر می‏یابد39 (باربور، 1362).
این رویکرد با مسائلی مواجه است: 1) اگر ما فقط با ساخته‏های ذهنی مواجهیم، پس چرا مشاهدات تجربی با بعضی از آن مفاهیم سازگارند و با بعضی ناسازگار؟ به عبارت دیگر چرا مشاهدات ما می‏تواند برای مفاهیم نظری نقش ابطالی داشته باشد؟ 2) چرا مفاهیم نظریه‏ها تغییر می‏یابند اما واقعیات خالص یا بی شکل ثابت می‏مانند؟
دیدگاه علم‏شناختی واقع‏گرایی
40
این رویکرد برخلاف اثبات‏گرایی معتقد است که آنچه «واقعی» است، مشاهده‏پذیر نیست و معرفت از تجربه‏های حسیِ پراکنده و ناپیوسته نشأت نمی‏گیرد و برخلاف ذهن‏گرایی معتقد است که مفاهیم، باز نمایاننده واقعیات درجهان هستند و آنچه در تکوین دانشِ ما سهم تعیین کننده دارد، عین معلوم است لذا علم، کشف و اکتشاف است و نه تماماً جعل و اختراع. در مقوله اکتشاف نیز اثبات‏گرایان به این فرضیه معتقد نیستند که فقط محسوسات تعیین کننده‏اند و برخلاف ابزار انگارها طرفدار این رأی‏اند که مفاهیم معتبر، همان‏قدر که مفیدند، صادق و حقیقی هم هستند.
این رویکرد، واقعی بودنِ یک چیز را مشاهده‏پذیر بودنِ آن نمی‏داند و بر شاخص «فهم پذیری» در ارزیابی مفاهیم علمی تأکید دارد و معتقد است تجریدها (مفاهیم علمیِ منتزع از واقعیات و روابط بین آن‏ها) و واقعیات را نباید با یکدیگر اشتباه کرد که در غیر این صورت همان «عینیت‏زدگی» است. بنابراین علم، محصول تعامل بین عالِم و معلوم است. نقش عالم به این است که ماده خامِ تجربه با یک همکنشیِ متقابل درک می‏شود و فقط با تجزیه و تحلیل می‏توانیم داده‏های حسی را از کلِّ یکپارچه‏ای که ادراک کرده‏ایم، انتزاع کنیم (باربور، 1362).
دیدگاه واقع‏گرایی انتقادی
41
یک: این رویکرد معتقد است که هیچ‏گاه داده‏های حسی آن گونه که هستند در ما انعکاس نمی‏یابند، بلکه همیشه هر چیز مشاهده شده‏ای بی درنگ از ویژگی‏های خاص خود مجزا می‏شود و آن‏گاه در ظرف شناخت ما قرار می‏گیرد. بنابر این ما هرگز مشاهده محض و مستقیم نداریم. در این باره یکی از فلاسفه علم معاصر می‏گوید:
هر بیان و توصیف... کلیات را به کار می‏برد. هر بیان خصلت یک نظریه و یک فرضیه را دارد درستی بیان «این جا یک لیوان آب است» را نمی‏توان (به صورت کامل) با هیچ آزمایش حسی به اثبات رسانید. بدان جهت که کلمات کلی (کلیات) را که در آن وجود دارد، نمی‏توانیم به هیچ آزمایش حسی خاصی وابسته کنیم (یک آزمایش مستقیم تنها یک بار مستقیماً معلوم است و با ملاحظه تمام ویژگی‏های خود منحصر به فرد است) مثلاً از کلمه لیوان اجسام فیزیکی را در نظر داریم که رفتار قانون مانند معینی را نمایش می‏دهند و همین مطلب در مورد کلمه «آب» نیز صدق می‏کند (پوپر، 1368، ص 146).
نتیجه این است که چون زبان بدون کلیات نمی‏تواند کار کند، پس تمیز بین اصطلاحاتِ مشاهده‏ای و اصطلاحات نظری اشتباه است. همه اصطلاحات نظری هستند، ولی درجه نظری بودنشان با یکدیگر فرق می‏کند.
دو: مشاهده در این رویکرد، اگرچه نقشی قاطع در ابطال نظریه‏ها می‏تواند داشته باشد، نسبت به فرضیه نقش ثانوی دارد:
... مشاهده فرآیندی است که ما در آن نقش فعالی داریم. یک مشاهده عبارت از یک ادراک و دریافت است، ولی دریافتی که طرح‏ریزی و آماده شده است. یک مشاهده نداریم،بلکه یک مشاهده را می‏سازیم و انجام می‏دهیم... بر مشاهده همیشه یک علاقه خاص سبقت دارد، یا یک پرسش، یا یک مسأله یا به صورت خلاصه چیزی نظری در مقابل حسی. سرانجام می‏توانیم هر پرسش را به صورت یک فرضیه یا یک حدس در آوریم و بر آن چنین بیفزاییم: «آیا چنین است؟ آری یا نه؟» بنابراین می‏توانیم بگوییم که بر مشاهده یک مسأله یا یک فرضیه (یا هر نام دیگری که به آن بدهیم) تقدّم دارد. به هر صورت چیزی بر آن تقدّم دارد که علاقه ما را برانگیخته، چیزی که جنبه نظری و پژوهشی دارد. به همین جهت است که مشاهده‏ها همیشه گزینشی است و چیزی شبیه به اصل گزینش بر آن تقدم دارد (پوپر، 1374، ص381).
سه: این رویکرد برای مشاهده ارزش ابطالی قائل است نه اثباتی. اثبات گرایان مدعی بودند که اگر برای یک فرضیه (مثلاً همه کلاغ‏ها سیاه هستند) شواهد مثبتی فراهم شود، این مدعا ثابت می‏شود. بنابراین برای مشاهده ارزش «اثبات کننده» قائل بودند. اما واقع گرایان انتقادی می‏گویند که ما هیچ امر یقینی و ثابتی در علم نداریم و علم مجموعه‏ای از حدس‏ها و فرض‏هاست. چون تنها در صورتی فرضیه فوق کاملاً ثابت می‏شود که هیچ کلاغِ غیرسیاهی در گذشته و حال و آینده پیدا نشود. بنابراین با گردآوری شواهد مثبت نمی‏توان بر صحت قضیه‏ای پی برد. مشاهده در علم فقط می‏تواند ارزش ابطالی داشته باشد، یعنی یک نظریه تا زمانی معتبر است که مورد خلافی برای آن مشاهده نشود و یا از آزمون‏های سخت سربلند بیرون آید (چالمرز، 1373).
پس ابطال‏پذیری42 شاخص تمیز علم از غیر علم است. مثلاً گزاره «چهار شنبه‏ها هرگز باران نمی‏بارد،» ابطال‏پذیر و علمی است، چون کافی است که یک چهار شنبه باران ببارد. در این‏جا این گزاره نسبت به مشاهدات و تغییر حوادث در بیرون حساس است و به همین دلیل علمی است. اما این جمله شرطی که «اگر موقع ازدواج شما فرا برسد، ازدواج خواهید کرد» چون با هیچ مشاهده‏ای نمی‏توان آن را بالقوّه یا بالفعل ابطال کرد، غیرعلمی است، اما ممکن است کاملاً درست باشد. پس مطابق این رویکرد بین علمی و درست، و یا بین غیرعلمی و نادرست معادله برقرار نیست. امر علمی ممکن است درست یا نادرست و امر غیر علمی نیز ممکن است صادق یا کاذب باشد.
در مجموع از آموزه‏های واقع‏گراییِ انتقادی می‏توان به این دریافت رسید که نظریه علمی نه تلخیص مشاهدات است (اثبات گرایی) و نه صرفاً ابزار راهنمای پژوهشگر (ابزارانگاری)؛ و نه الزاما حاصل انتزاع از مشاهدات است (واقع‏گرایی) و نه کاملاً مساوی با حقیقت (ذهن گرایی)، بلکه یک حدس خلّاق است که اکتشاف به راهنمایی آن صورت می‏پذیرد. هیچ مشاهده‏ای بدون وجود یک نظریه تحقق نمی‏پذیرد. بنابراین هر اکتشافی برای آزمونِ یک نظریه بوده است. هم‏چنین نظریه، شرایط تازه‏ای را برای انجام دادن آزمون‏های تازه به وجود می‏آورد.

اصول تربیت اسلامی

اصول تربیت اسلامی
همانگونه که در تعریف اصل تربیتی گفته شد، اصل تربیتی ریشه و بنیانی است که در جریان تربیت، اجتناب‏ناپذیر است و به عنوان دستورالعملی کلی، تمام جریان تربیت را تحت سیطره و نفوذ خویش دارد و در صورت تخطی از آن، رسیدن به هدف آرمانی تربیت، دستخوش مخاطره می‏شود. در این مبحث با در نظر گرفتن این معنای اصل تربیتی به معرفی چند اصل در تربیت اسلامی می‏پردازیم. این اصول دارای ویژگی جامع و فراگیر است و سیطره و نفوذ آنها در تمام ابعاد نظام تربیتی اسلام، ضرورتی اجتناب‏ناپذیر دارد. البته معرفی یک یا چند اصل عام تربیتی به منزله غفلت و نادیده انگاشتن اصول کاربردی نخواهد بود؛ چرا که پس از تعیین چهارچوب فعالیت و اهداف، تعیین و هدایت روشهای اجرای تربیت در قلمرو اصول کاربردی تربیت است. در این نوشته شش اصل از اصول عام تربیت اسلامی (کرامت انسان ـ مسئولیت انسان ـ تعقل و اندیشه ورزی ـ عدل ـ کمال جویی و وسع انسان) معرفی و مورد بحث قرار خواهد گرفت.
لازم به ذکر است که این اصول علاوه بر اینکه در جریان تربیت، راهنمای عمل مربی در اتخاذ تدابیر تربیتی است، در تعیین اهداف واسطه‏ای تربیت نیز دخالت تام دارد و بدون رعایت آنها نمی‏توان هدفی واقع‏بینانه و مطلوب را تعیین و توصیه کرد.
1ـ اصل کرامت
در قرآن کریم شرافت و کرامت انسان را براحتی می‏توان از تشریح جریان خلقت حضرت آدم (ع) و فرمان سجده ملائکه در مقابل ایشان و اعطای مقام جانشینی خدا در روی زمین دریافت. انسان که این چنین از سوی خالق مورد احترام و تکریم قرار گرفته در جریان تربیت نیز باید همواره مورد تکریم باشد و از تعیین هر گونه هدف و روشی که منافی با این کرامت و شان والای اعطایی از سوی خداوند باشد اجتناب گردد.
از شرافت و کرامتی که خداوند ـ رب و مربی اصلی انسان ـ برای مخلوق خویش قائل شده است چنین برمی‏آید که این امر باید به عنوان یک اصل در جریان تربیت وی برای رسیدن به رشد نهایی و کمال و آخرین مرحله تربیت یعنی رسیدن به مقام قرب «ربوبی شدن» مورد توجه و دقت قرار گیرد. خداوند متعال در سوره مبارکه اسراء درباره کرامت انسان در جهان خلقت و علائم کرامت وی چنین می‏فرماید: ... و لقد کرمنا بنی آدم و حملنا هم فی البر و البحر و رزقناهم من الطیبات و فضلناهم علی کثیر ممن خلقنا تفضیلاً... (اسراء / 70) ترجمه: ما فرزندان آدم را بسیار گرامی داشتیم و آنها را به مرکب برّ و بحر سوار کردیم (جهان جسم و جان را مسخر ایشان ساختیم) و از هر غذای لذیذ و پاکیزه آنها را روزی دادیم و بر بسیاری از مخلوقات خود برتری و فضیلت بزرگ بخشیدیم.
یکی از نشانه‏های کرامت و عظمت شأن انسان در تربیت اسلامی این است که خداوند از روح خویش در وجود وی دمیده و به همین لحاظ وی را شایسته کرد فرشتگان دانسته است در سوره مبارکه حجر چنین می‏خوانیم : ... فاذا سویته و نفخت فیه من روحی فقعواله ساجدین.....(حجر / 29) ترجمه: چون آن عنصرها را معتدل بیارایم و در آن از روح خویش بدمم همه (از جهت حرمت و عظمت آن روح الهی) بر او سجده کنید.
از جمله دیگر نشانه‏های کرامت و عظمت شأن انسان، رسیدن به مقام جانشینی خداوند در روی زمین است. در سوره مبارکه بقره می‏خوانیم : .... و اذقال ربک للملائکة انی جاعل فی الارض خلیفه. (بقره/30) ترجمه! به‏یاد آر آنگاه که پروردگار فرشتگان را فرمود، من در زمین خلیفه خواهم گماشت.
روشن است که جانشین و نماینده باید بین دیگران به بالاترین درجه احترام و ارزش از سوی اعطاکننده منصب جانشینی دست یافته باشد تا اینکه به آن منصب گماشته شود. خداوند متعال پس از خلقت انسان و متعادل ساختن وی و دمیدن روح خویش در او این استعداد و قابلیت را در انسان متحقق کرده و وی را بر این مقام گماشته است.
این اصل در جریان تربیت هم بر تمام عناصر جریان تربیت و هم بر مراحل آن ناظر است و نمی‏توان عنصری یا مرحله‏ای را تصور کرد که از این اصل بی نیاز باشد. در تدوین اهداف واسطه‏ای تربیت، کرامت و شرافت انسانی باید رعایت شود و هیچ هدف یا نقطه‏ای را نمی‏توان تعیین کرد که با کرامت و شأن انسان که اشرف مخلوقات و جانشین خداوند در روی زمین است منافی باشد. بعلاوه در تدوین محتوای تربیت، روش تربیت، استخدام ابزار تربیت و ارزشیابی میزان رسیدن به اهداف، نیز این اصل باید مورد توجه و نصب العین باشد و هر گاه که این اصل مورد غفلت قرار گیرد، به تحقق هدف نهایی تربیت نمی‏توان امیدوار بود.
این اصل نه تنها در تمام زمینه‏های تربیت بلکه در تمام مراحل تربیت نیز کاربرد دارد و باید آن را در تمام مقاطع و مراحل سنّی مورد توجه و عنایت قرار داد. کودک خردسال را باید به همان اندازه مورد احترام و تکریم قرار داد که جوان یا بزرگسال را. لذا در میزان احترام یا تکریم متربی در هیچ مقطع سنی تفاوتی نیست، بلکه آنچه متفاوت است چگونگی اعمال و اجرای این اصل بنیادی است. به‏طوری که کودک نیازمند نوعی خاص از احترام است در حالی که بزرگسال و یا جوان بودن نوع دیگری را ایجاب می‏کند. در این زمینه موقع‏شناسی مربی نوع و نحوه اجرای اصل کرامت را تعیین می‏کند ولیکن در هر حال نمی‏توان از آن چشم پوشید و کودک را به بهانه اینکه هنوز فاقد توانایی تشخیص خوب و بد است، بدون جلب علاقه و انگیزه به انجام‏دادن برخی امور مجبور کرد.
2ـ اختیار و مسئولیت انسان
انسان در دیدگاه اسلامی حامل امانت الهی تلقی شده و مسئولیتی عظیم را بر دوش گرفته است. مسئولیت و امانتی که بنا به نص قرآن کریم، آسمانها و زمین از پذیرفتن آن ناتوان بوده‏اند ولیکن انسان به دلیل اینکه امکان و استعداد علم را دارد، آن را پذیرفته است. در قرآن کریم چنین می‏خوانیم : ....... انا عرضنا الامانة علی السموات و الارض و الجبال فابین ان یحملنها و اشفقن منها و حملها الانسان انه کان ظلوما جهولاً (احزاب/72)
ترجمه: ما آن امانت را بر آسمانها و کوه‏ها و زمین عرضه کردیم، پس آنها از تحمل آن خودداری کردند و ترسیدند و انسان آن را حمل کرد، چون انسان ستم پیشه و جاهل بود.
درباره اینکه امانت الهی چه بوده، احتمالات فراوانی مطرح شده است. مرحوم علامه طباطبایی پس از بررسی یکایک احتمالات، این امانت را «ولایت الهی» می‏داند و می‏فرماید: «مراد از عرضه داشتن این ولایت بر آسمانها و زمین و سایر موجودات، مقایسه این ولایت با وضع آنها و معنای آیه این است که اگر ولایت الهی را با وضع آسمانها و زمین مقایسه کنی خواهی دید که اینها تاب تحمل آن را ندارند و تنها انسان می‏تواند حامل آن باشد».24 در مورد اینکه گفته شده است که انسان قبول کننده این امانت ظلوم و جهول است، می‏فرماید: «ولیکن عین همین ظلم و جهل انسان مصحّح حمل امانت و ولایت الهی است. برای اینکه کسی متصّف به ظلم و جهل می‏شود که شأنش این است که متصّف به علم و عدل باشد و گرنه چرا به کوه ظالم و جاهل نمی‏گویند.»25
از تفاسیر چنین بر می‏آید که انسان به دلیل این استعداد وجودی خود تنها موجودی است که صلاحیت پذیرش و تحمل ولایت الهی را دارد و روشن است که پذیرش این امانت بزرگ مسئولیتی بزرگ را بر دوش انسان می‏افکند. جریان تربیت باید همواره به‏گونه‏ای سازمان یابد تا استعداد وجودی انسان در حفظ و نگهداری امانت الهی یعنی علم و عدل به بهترین وجه ممکن پرورش یابد و از در افتادن به ورطه ظلم و جهل در امان ماند.
در قرآن کریم همواره از مسئولیت انسان سخن رفته و بیان شده است که انسان مورد سؤال و بازخواست قرار خواهد گرفت. روشن است که مسئولیت باید در مقابل امری یا وظیفه‏ای باشد که به وی اعطا شده است، در غیر این صورت مسئولیت و پاسخگویی معنایی نخواهد داشت. لذا هر زمان که صحبت از مسئولیت و حساب پس‏دهی به میان می‏آید، منظور این است که فرد توانایی و استعداد انجام‏دادن آن امر را دارد و باید به انجام‏دادن آن مبادرت می‏کرده است. این نکته یعنی تناسب استعداد و آمادگی با مسئولیت را در سوره انبیا چنین می‏یابیم : ..... قال بل فعله کبیرهم هذا فسئلوهم ان کانوا ینطقون... (انبیاء/63)
این آیه مربوط به داستان بت شکنی حضرت ابراهیم (ع) است. وقتی بت پرستان به آن حضرت گفتند: ای ابراهیم تو با خدایان ما چنین کردی؟ ابراهیم در مقام احتجاج گفت: «بلکه این کار را بزرگ آنها کرده است شما از این بتان سوال کنید، اگر سخن می‏گویند». از این احتجاج حضرت ابراهیم نتیجه گرفته می‏شود که پاسخگویی و مسئولیت، مستلزم نوعی توانایی و قدرت است و لذا بتهای بیجان از آنجا که توانایی انجام‏دادن هیچ کاری را ندارند، سؤال کردن از آنها نیز بیهوده خواهد بود ولیکن آن حضرت برای اثبات ناتوانی آنها این پیشنهاد را مطرح فرمودند.
از جمله آیات دیگری که موضوع مسئولیت و حساب پس دهی انسان را گوشزد می‏کنند می‏توان به آیات ذیل اشاره کرد : .... ایحسب الانسان ان یترک سدی... (قیامت/14) ترجمه: آیا انسان می‏پندارد که او را مهمل از تکلیف و ثواب و عقاب گذارند (و غرضی در خلقتش منظور ندارند؟) یعنی اینکه آیا انسان فکر می‏کند به حسابش نمی‏رسند و عذاب نمی‏شود و از او بازخواست و سؤال نمی‏کنند. پاسخ به این سوال بر اساس امانت و مسئولیت الهی منفی است و وی باید پاسخگو باشد. قرآن کریم در این زمینه چنین آورده است : ..... و کل انسان الزمناه طائره فی عنقه و نخرج له یوم القیامة کتابا یلقیه منشورا (اسراء/13)
ترجمه: ما مقررات و نتیجه اعمال نیک و بد هر انسانی را طوق گردن او ساختیم (که ملازم و قرین همیشگی او باشد) و روز قیامت کتابی (که نامه عمل اوست) بر او بیرون آریم، در حالی که آن نامه چنان باز باشد که همه اوراق آن را یک مرتبه ملاحظه کند.
این آیه شریفه نیز اشعار می‏دارد که انسان باید پاسخگوی اعمال نیک و بد خویش باشد و جریان تربیت باید موقعیت لازم را برای ادای این تکلیف و مسئولیت فراهم آورد. در قرآن کریم بر ضرورت پاسخگویی تأکید شده و حتی خداوند متعال برای تأکید و اصرار بر آن قسم یاد کرده است. در ذیل، چند مورد از آیات در این زمینه را ملاحظه می‏کنیم: .... تالله لتسئلن عما کنتم تفترون... (نحل / 56)
ترجمه: البته آنچه از نیک و بد کرده‏اید از همه سؤال خواهید شد.
ثم لتسئلن یومئذ عن النعیم (تکاثر/ 8)
ترجمه: آنگاه از نعمتها (مانند مال و جاه و صحت و جوانی و عمر و نعمت بزرگ ولایت علی (ع) و غیره) شما را در آنجا باز می‏پرسند.
در سوره مبارکه صافات می‏خوانیم که فرموده است:
وقفوهم انهم مسئولون (صافات / 24)
ترجمه: آنجا نگهشان بدارید که باید بازخواست شوند.
بنا به گفته صاحب مجمع البیان معنای جمله وقفوهم این می‏شود که ایشان را نگه دارید و نگذارید بروند که باید بازخواست شوند. از سیاق استفاده می‏شود که این امر به بازداشت و بازخواست در سر راه جهنم صورت می‏گیرد...»26
لذا ملاحظه می‏شود که انسان باید پاسخگوی اعمالی باشد که در دنیا انجام داده و هدف از ذکر موارد مکرر مسئولیت وبازخواست در قرآن این بوده است که در تربیت انسان یعنی ربوبی ساختن و نزدیکتر و نزدیکتر ساختن وی به کمال نهایی مورد نظر احساس مسئولیت، امری ضروری و بنیادی است. این احساس مسئولیت باید از اندرون مربی و متربی بجوشد و سپس به اعمال فردی و اجتماعی ایشان سرایت کند.
اصل مسئولیت انسان، اصلی است که باید در تمامی بخشهای جریان تربیت و در تمام مقاطع و مراحل تربیت مد نظر قرار گیرد؛ به عنوان مثال: اصل مسئولیت در تعیین اهداف مقطعی تربیت باید همواره مد نظر باشد یعنی مربی و متربی باید در مورد چرایی هدف برگزیده شده، جوابگو باشند و هیچ عذری مبنی بر اینکه در جریان هدفگذاری مداخله‏ای نداشته‏اند، مسموع نخواهد بود. بعلاوه در روش تدریس، مربی و متربی هر دو مسئول هستند و هیچ کدام نمی‏توانند از زیر بار مسئولیت خطیر خویش شانه خالی بکنند. در ارزشیابی نیز باید مسئولیت متربی را در نظر داشت و متربی را شخصی مسلوب الاراده ندانست که فقط به اعمال مربی پاسخ گوید، خود هیچ دخالتی در امور نداشته باشد.
3ـ اصل عقل
اصل دیگری که می‏توان در تربیت اسلامی از آن سخن گفت اصل عقل است؛ به این معنی که در هیچ کدام از عناصر جریان تربیت و در هیچ یک از مراحل تربیت نمی‏توان اصل عقل را نادیده گرفت و ملاک و مناط هر فعالیتی انطباق آن با اصول عقلانی است.
قرآن کریم بارها انسان را به تعقل و تفکر دعوت می‏کند و بسیاری از امور صرفا به‏دلیل اینکه زمینه ساز تعقل و تفکر بشود، توصیه شده است. گو اینکه رسیدن به تعقل و تفکر راه را برای رسیدن به اهداف بالاتر تربیت فراهم خواهد ساخت. از این زاویه می‏توان تعقل را به عنوان یکی از اهداف واسطه‏ای تربیت معرفی کرد. اما از آنجا که طیفی بسیار وسیع را تحت پوشش قرار می‏دهد و با قاعده مورد نظر ما یعنی عمومیت و ضرورت در کل جریان تربیت انطباق کامل دارد، می‏توان آن را به عنوان یک اصل بنیادین معرفی کرد. در این نوشته منظور از تعقل، تفکر جهت دار است؛ یعنی تفکری که مبتنی بر مجموعه‏ای از قواعد و مقررات باشد و این مقررات، منطقی بودن و وافی به مقصود بودن تفکر را تضمین، و آن را از خیالات و اوهام مجزا بکنند. کلمه عقل در لغت به معنای بستن وگره زدن است. به همین مناسبت ادراکاتی هم که انسان دارد و آنها را در دل دارد و پیمان قلبی نسبت به آنها بسته، عقل نامیده‏اند و نیز مدرکات واقعی آدمی را و آن قوه‏ای را که در خود سراغ دارد و به‏وسیله آن خیر و شر و حق و باطل را تشخیص می‏دهد، عقل نامیده‏اند.»27
مرحوم علامه طباطبایی پس از بحث درباره انواع ادراکات انسان در مورد عقل چنین می‏نویسد: «و خدای عز و جل هم کلام خود را بر همین اساس ادا نموده، و عقل را نیرویی تعریف کرده که انسان در دینش از آن بهره‏مند شود و به‏وسیله آن راه به‏سوی حقایق معارف و اعمال صالح پیدا نموده و پیش بگیرد. پس اگر عقل انسان در چنین مجرایی قرار نگیرد و قلمرو عقلش به چهار دیوارهای خیر و شر دنیوی محدود گردد دیگر عقل نامیده نمی‏شود.»28 پس عقل یعنی نیروی تمیز دهنده خیر و شر باید به عنوان اصلی در نظام تربیتی اسلامی مورد توجه قرار گیرد، چونکه مسئولیت اصلی تربیت به عهده افراد دخیل در جریان تربیت یعنی یاد دهنده و یاد گیرنده (مربی و متربی) است و برای اینکه اینان بتوانند در هر مورد تصمیم درست را اتخاذ بکنند، باید از نوعی توانایی و صلاحیت برخوردار باشند. توانایی‏ای که مسئولیت و بازخواست را موجه و منطقی می‏سازد و این استعداد و توانایی از نیروی درونی ناشی می‏شود که عقل نام دارد. اگر افراد از عقل و اصول عقلانی متابعت کنند، طبعا مشکلی در رسیدن به اهداف واسطه‏ای و بالاخره هدف نهایی تربیت نخواهند داشت. موضوع تفکر و تعقل در آیات فراوانی از قرآن کریم مورد بحث قرار گرفته که به چند مورد از آنها اشاره می‏شود. در سوره مبارکه بقره خطاب به ملت یهود چنین می‏خوانیم: اتامرون الناس بالبر و تنسون انفسکم و انتم تتلون الکتاب افلاتعقلون. (بقره/44)
ترجمه: شما که کتاب آسمانی می‏خوانید چگونه مردم را به نیکی فرمان می‏دهید و خودتان را از یاد می‏برید چرا به عقل در نمی‏آیید.
از این آیه در می‏یابیم که اگر قوم یهود به عقل خویش مراجعه می‏کردند نباید انتظار انجام‏دادن کاری را از دیگران داشته باشند که خود بدان عامل نیستند و این اصل عقلی اولی است که هر عاقلی بدان قائل است و اگر کسی بخواهد به عنوان مربی به آموزش امری اقدام کند، اصل عقل ایجاب می‏کند که خودش عامل بدان باشد.
در سوره مبارکه ملک می‏خوانیم که دوزخیان در پاسخ فرشتگان می‏گویند : لوکنا نسمع او نعقل ما کنا فی اصحاب السعیر (ملک/10) ترجمه: اگر ما در دنیا رسولان را در نصایح و مواعظشان اطاعت کرده بودیم و یا حجت حق آنان را تعقل می‏کردیم امروز در زمره اهل جهنم نبودیم و همانند ایشان در آتش جاودانه معذب نمی‏شدیم.
در این آیه شریفه «منظور از سمع، استجابت دعوت رسولان و التزام به مقتضای سخن ایشان است که خیر خواهان امین‏اند و منظور از عقل التزام به مقتضای دعوت به حق ایشان است تا آن را تعقل کنند و با راهنمایی عقل بفهمند که دعوت ایشان حق است، و باید انسان در برابر حق خاضع شود»29 لذا اگر کفار به مقتضای عقل خویش عمل کرده بودند و دعوت پیامبران را اجابت می‏کردند، می‏توانستند از عاقبت خطرناک خویش نجات یافته و به بهشت و رضوان الهی یعنی هدف نهایی تربیت نائل شوند و علت انحراف آنها از هدف، عدم رعایت اصل عقل بوده است و باز علت بی‏اعتنایی به نماز و عبادت خدای تعالی نداشتن عقل یا به‏عبارت دیگر عدم رعایت مقتضیات عقل از سوی کافران قلمداد می‏شود و می‏فرماید: و اذا نادیتم الی الصلوة اتخذوها هزوا ولعبا ذلک بانهم قوم لایعقلون... (مائده/58) ترجمه: اینان وقتی شما اذان می‏گویید آن را وسیله تفریح خود گرفته و بازیچه‏اش می‏پندارند و این برای این است که مردمی بی‏خردند.
علامه طباطبایی در مورد غفلت سبک شمردن نماز به‏وسیله اینان می‏نویسند: «صدور استهزا از آنان و به مسخره گرفتن نماز و اذان برای این است که آنان مردمی سبکسر و بی‏عقلند و نمی‏توانند از نظر تحقیق به این اعمال دینی و عبادتهایی که عبادت حقیقی‏اند بنگرند و فواید آنها را که همانا نزدیکی به خدای تعالی و تحصیل سعادت دنیا و آخرت است درک کنند.»30
همچنین خداوند متعال هدف از ذکر نشانه‏ها و تبیین آیات خلقت را ایجاد تعقل یا به عبارت دیگر استخدام نیروی عقل انسان در راستای رسیدن به اهداف تربیتی می‏داند و می‏فرماید:
... و کذالک یبین الله لکم آیاته لعلکم تعقلون... . (بقره/242) ترجمه: خدا آیات خود را برای شما بدین گونه روشن بیان کند، باشد که خردمند شوید. ... قد بینا لکم الایات لعلکم تعقلون... . (حدید/17) ترجمه: ما آیات وادله قدرت خود را برای شما بیان کردیم تا مگر فکر و عقل به‏کار بندید. ... و کذالک نفصل الایات لقوم یعقلون... . (روم /28) ترجمه: ما این طور آیات را برای مردمی که تعقل می‏کنند توضیح می‏دهیم.
عقل به مثابه قوه تمیز بین خیر و شر و خطا و صواب باید در سرتاسر جریان تربیت به‏عنوان اصلی ضروری و اجتناب‏ناپذیر مد نظر قرار گیرد و هر فعالیت، هدف واسط، روش و وسیله‏ای باید با این محک سنجیده شود. اگر عقلانی بود و ما را در رسیدن به هدف نهایی تربیت کمک می‏کرد، آن را انتخاب کرد و در غیر این صورت به کنار نهاد. لذا در گزینش هدف باید اصل عقل را مد نظر قرار داد و نمی‏توان هدفی را بر گزید که به لحاظ عقلانی قابل دفاع نباشد. روشهای تربیتی نیز باید از اصل عقل تبعیّت کند و لذا متربی باید امکان تجزیه و تحلیل مطالب را براساس ملاکهای عقلانی داشته باشد. بعلاوه اصل عقل فقط ناظر به سنین جوانی و بزرگسالی نیست و حتی در سنین کودکی نیز باید مقدمات استدلال و تشخیص خیر از شر را به مدد ارائه دلایل و شواهد به کودک آموخت.
4ـ اصل عدل
مساوات و برابری و قرار دادن هر چیز در جا و مرتبه خاص خویش از جمله اصولی است که در تربیت الزامی و اجتناب‏ناپذیر است. راغب در بیان معنای عدل می‏نویسد: «لفظی است که در حکم ومعنی مساوات است و به اعتبار نزدیک بودن معنی عدل به مساوات. در آن مورد هم به‏کار می‏رود.31 مرحوم علامه طباطبایی نیز عدالت را به معنای التزام به حد وسط و عدم انحراف از آن تعریف کرده‏اند.32 لذا در این نوشته اصل عدل به معنای رعایت تعادل و مساوات و عدم افراط و تفریط در نظر گرفته شده است. در تربیت اسلامی برای اینکه بتوانیم متربی را به هدف نهایی تربیت برسانیم باید در تعیین اهداف واسطه‏ای و گزینش روشها و محتوای تربیتی از مسیر عدالت خارج نشویم و به ورطه افراط و تفریط نیفتیم. عدل از جمله صفات مربی در نظام تربیت اسلامی است و مربی بدون رعایت اصل عدل نمی‏تواند مربی به معنای واقعی کلمه باشد همانگونه که خداوند تبارک و تعالی به‏عنوان مربی اصلی آدمیان می‏فرماید: و لا یظلمون فتیلا (اسراء/71) ترجمه: خداوند به‏قدر باریک رشته‏ای که میان هسته خرماست ظلم نمی‏کند؛ یعنی اینکه عدل در کار خداوند ـ تربیت انسان ـ اصلی حتمی و ضروری است و به هیچ وجه احتمال تخطی از آن وجود ندارد. لذا تربیت اسلامی باید این اصل را سرلوحه کار خویش قرار دهد. کما اینکه هدف از ارسال رسل نیز قیام به عدالت بوده است و خداوند خطاب به پیامبر می‏فرماید که اعلام کن که من برای برپاداشتن عدالت و پرهیز از ظلم مأموریت یافته‏ام. در قرآن کریم چنین می‏خوانیم: ... و قل امنت بما انزل الله من کتاب و امرت لاعدل بینکم (شوری /15) ترجمه: به امت بگو که من به کتابی که خدا فرستاد (قرآن) ایمان آورده‏ام و مأمورم که میان شما به عدالت حکم کنم.
در تربیت اسلامی یکی از اهداف واسطه‏ای مهم رسیدن به تقوی است، رعایت اصل عدل باعث می‏شود که انسان به این هدف نزدیکتر شود و بدین وسیله در مسیر رسیدن به هدف نهایی تربیت گامی به جلو بردارد. در سوره مبارکه مائده چنین آمده است : اعدلوا هواقرب للتقوی (مائده/8) ترجمه: عدالت پیشه کنید که عدالت به تقوی نزدیکتر است.
لذا می‏توان از عدالت پیشگی به عنوان اصلی برای دستیابی به تقوی استفاده کرد. عدالت پیشگی روش و طریق رسیدن به تقوی را نشان می‏دهد و باید بر فعالیت مربی و متربی حاکم باشد. از سوی دیگر برای رسیدن به عدالت و به عبارت دیگر برای رعایت اصل عدالت و قراردادن هر چیز در جای خاص خویش باید از هوای نفس و خواهشها و تمایلات نفسانی پرهیز کرد. زیرا اینها منافی اصل عدالت است و تحقق اهداف را دستخوش تهدید می‏کند. در سوره نساء چنین آمده است: فلا تتبعوا الهوی ان تعدلو.. (نساء/135) ترجمه: پیروی هوا مکنید که ترس آن هست که از حق عدول کنید و منحرف شوید.
روشن است که انحراف از اصل عدل، دستیابی به تقوی و هدف نهایی تربیت را دچار مخاطره می‏کند. پس برای رعایت اصل عدل نیز مقدماتی لازم است از جمله پرهیز از دشمنی و خصومت و متابعت هوای نفس و... . خداوند متعال برای تبیین آثار عدل در زندگی انسان و آثار وجودی آن در نفس متربی دو فرد را با هم مقایسه می‏کند. این مقایسه در آیه 76 سوره مبارکه نحل چنین صورت گرفته است :
و ضرب الله مثلاً رجلین احدهما ابکم لا یقدر علی شی‏ء و هو کَلٌّ علی مولیه اینما یوجهه لایأت بخیر هل یستوی هو و من یأمر بالعدل و هو علی صراط مستقیم.. (نحل/76) ترجمه: خدا مثالی می‏زند، دو مرد یکی شان لال است که به هیچ چیز توانایی ندارد و سر بار مولای خویش است که هر جا فرستدش سودی نیارد. او با کسی که به عدالت فرمان دهد و به راه راست رود چگونه برابر تواند بود؟
مرحوم علامه طباطبایی در تفسیر این آیه شریفه می‏نویسد: ... احدها ابکم لایقدر علی شی‏ء یکی گنگ است که قادر بر هیچ چیز نیست و از اینکه سخنان دیگران را بفهمد یا با دیگران سخن گوید محروم است، چون نه می‏شنود و نه می‏تواند حرف بزند و اگر در حالش دقت شود از هر فضیلت و مزیت که انسان آن را از راه گوش که وسیعترین حواس بشری است، کسب می‏کند، محروم است.....جمله لایقدر علی شی‏ء یعنی به هیچ چیزی قادر نیست؛ یعنی کارهایی را که غیرابکم (فرد دیگر) می‏تواند بکند از وی قابل صدور نیست... و بار عیال کسی است که امور وی را تدبیر می‏کند. ....فرد دیگر دارای صفاتی است بجز این صفات، یعنی قدرت بر انجام‏دادن کارهایی دارد و توانایی درک را دارد و یک صفت مهم یعنی عدالت را دارد و می‏فرماید: آیا این (ابکم) با کسی که امر به عدالت می‏کند برابر است... . آری از اوصاف مرد دومی وصفی را ذکر کرد که آخرین درجه کمال است که یک فرد غیرابکم ممکن است به آن درجه برسد، هم خود را به آن بیاراید و هم دیگران را از آن برخوردار کند. و آن عبارت است از عدالت، که معنایش التزام به حد وسط و از آن منحرف نشدن است. زیرا کسی حقیقتا امر به عدل می‏کند و می‏تواند بکند که خودش عادل بوده باشد و صلاح و سداد در دلش جای گرفته باشد. آنگاه از دلش به ظاهر بدن و اعمال بدنی‏اش سرایت نموده، گفتار و کردارش بر میزان عدل استوار شود. از آنچه گفته شد به‏دست می‏آید که مقصود از عدالت آنطور که عرف از آن می‏فهمد یعنی عدالت در رعیت و زیر دست نیست، بلکه مقصود مطلق اجتناب از افراط و تفریط است. هر چند در اعمال شخصی، و این شخص همواره بر صراط مستقیم است و در اعمالش بر طبق فطرت انسانی مشی می‏کند.»33
همانگونه که از تفسیر این آیه برمی‏آید اصل عدل اصلی است که اگر از سوی مربی و متربی مورد توجه قرار گیرد، آنها می‏توانند به هدف اصلی خلقت یعنی تقوی و هدایت دست یابند. این اصل را باید هم در تعیین اهداف واسط تربیت و هم در روش و محتوای آن مورد توجه قرار داد؛ به عنوان مثال: رعایت اعتدال در تعیین اهداف واسطه‏ای تربیت اصل است و نباید هیچ هدفی را به‏دلیل هدفی دیگر مورد بی توجهی قرار داد و هر جنبه‏ای باید به اندازه‏ای که استحقاق دارد، مورد توجه و عنایت قرار گیرد. در روش آموزش نیز اصل عدل کاربردی وسیع و همه جانبه دارد. علاوه بر این اصل عدل را باید در سنین و مقاطع مختلف تربیت مورد توجه قرار داد و نمی‏توان گفت که رعایت عدالت در یک مقطع ضروری است و در مقطع دیگر چندان ضروری نیست.
5ـ اصل کمال جویی
انسان مورد نظر تربیت اسلامی همواره در حال تلاش و فعالیت و در تکاپوی پیشرفت به سوی هدفی است که آن هدف، رسیدن به مقصدی است که خدای تعالی از خلقت انسان اراده کرده است. «هدف مذکور گاه به عنوان هدایت و رشد و گاه به عنوان قرب و رضوان و گاه طهارت و حیات طیبه، تقوی و عبادت و عبودیت معرفی شده است.»34 رسیدن به این هدف آرمانی مظهر رشد و کمال در انسان است. لذا هر امری و هر فعالیتی تنها در صورتی با ارزش است که به انسان در طی این طریق کمک کند و او را در برداشتن گامهایی چند در رسیدن به این مقصود یاری رساند. این اصل در تعیین اهداف و روشهای تربیتی نقش محوری و کانونی را ایفا می‏کند و ملاک و مناط انتخاب است. در سوره مبارکه انشقاق مقصد تلاش و فعالیت انسان ملاقات پروردگار ـ یعنی کسب ویژگیهایی که انسان را شایسته نزدیک شدن به پروردگار می‏سازند ـ معرفی شده است. در این رابطه چنین می‏خوانیم:
یا ایها الانسان انک کادح الی ربک کدحا فملاقیه (انشقاق/84) ترجمه: هان ای انسان، تو در راه پروردگارت تلاش می‏کنی و بالاخره او را دیدار خواهی کرد.
در ترجمه تفسیرالمیزان درباره این آیه شریفه چنین نوشته شده است: «... کدح تلاش نفس است در انجام‏دادن کاری تا اینکه آثار تلاش در نفس نمایان گردد. بنابر این در کلمه معنای سیر هم خوابیده... جمله فملاقیه عطف است بر کلمه کادح و با این عطف بیان کرده که هدف نهایی این سیر و سعی و تلاش، خدای سبحان است. البته بدان جهت که دارای ربوبیت است، یعنی انسان بدان جهت که عبدی است مربوب و مملوک و مدبر و در حال تلاش به‏سوی خدای سبحان است، دائما در حال سعی و تلاش و رفتن به‏سوی خدای تعالی است، بدان جهت که رب و مالک و مدبر اوست.»35
لذا از جمله خصایص اصلی انسان مورد نظر اسلام سیر و تلاش و حرکت به‏سوی خالق است و این تلاش باید به عنوان یک اصل در تربیت اسلامی همواره مدنظر باشد و در اهداف، روشها و مراحل گوناگون تربیت به عنوان اصلی اجتناب‏ناپذیر مورد توجه و ملاحظه قرار گیرد.
کمال مورد نظر اسلام در رسیدن به هدف غایی تربیت نهفته و کسی که در تلاش و تکاپو برای ملاقات پرودگار خویش است، مایل به رسیدن به کمال یا آخرین مرتبه وجود متصور برای نوع انسان است. «هدایت به عنوان هدف غایی گاه در قرآن با واژه رشد بیان می‏شود. رشد در فرهنگ قرآن به معنای توسعه و نمو به‏کار نرفته بلکه به مفهوم هدایت استعمال شده است.»36 در ذیل به چند مورد در کاربردهای واژه رشد در قرآن اشاره می‏کنیم:
اصحاب کهف از بیم دشمن در غار کوه پنهان شدند و گفتند: ... ربنا آتنا من لدنک رحمة و هیئی لنا من امرنا رشدا (کهف / 10) ترجمه: از درگاه خدا مسألت کردند که بار الها تو در حق ما به لطف خاص خویش رحمتی عطا فرما و بر ما وسیله رشد و هدایت کامل مهیا ساز.
از این آیه شریفه نتیجه گرفته می‏شود که اصحاب کهف، رسیدن خویش را به کمال مطلوب با واژه رشد بیان کرده و از خداوند خواستار رشد و هدایت شده‏اند و همچنین اینکه رشد و هدایت انسان به‏دست خداست و در جهت او، و لذا برای رسیدن به کمال نهایی باید به سوی فرمان حضرت حق شتافت و از آنها پیروی کرد.
هدایت و رشد آخرین مرحله کمال انسان است، علاوه بر این انسان نیز مایل و در جستجوی دستیابی بدان است. در غیر این صورت هدایت و رشد نمی‏توانست به عنوان هدفی آرمانی مطرح باشد؛ به‏عبارت دیگر راهنمایی به رشد تنها در صورتی به نتیجه مطلوب می‏انجامد که فرد در خود کشش درونی به رشد و خدای تعالی احساس بکند. مومن آل فرعون در پاسخ به این میل خدادادی انسانها می‏گوید: و قال الذی امن یا قوم اتبعون اهدکم سبیل الرشاد (مومن/38) ترجمه: آنکه ایمان آورده بود گفت: ای قوم مرا پیروی کنید تا شما را به راه رشد هدایت کنم.
سبیل رشاد، راهی است که سلوک آن آدمی را به حق می‏رساند و به سعادت منتهی می‏شود و کلمه هدایت در اینجا به معنای نشان دادن راه بوده است.
میل به رشد، گرایش درونی اصیل و پایدار در وجود انسان است؛ به‏گونه‏ای که خداوند می‏فرماید در صورتی که بندگان مرا اجابت کنند و به من ایمان آورند راه رشد ایشان هموار خواهد شد و به کمال مطلوب مورد نظر خویش که هدف نهایی تربیت است نائل خواهند شد. در آیه 186 سوره مبارکه بقره دعا و درخواست از خدا مشروط بر اینکه با ایمان و اجابت دعوت خدا همراه باشد، می‏تواند زمینه ساز رشد انسان بشود. در این آیه چنین می‏خوانیم:
... و اذا سئلک عبادی عنی فانی قریب اجیب دعوة الداع اذا دعان فلیستجیبوالی و لیؤمنوابی لعلهم یرشدون (بقره/186) ترجمه: چون بندگان من از تو سراغ مرا گیرند بدانند که من نزدیکم و دعوت دعوت کنندگان را اجابت می‏کنم البته در صورتی که مرا بخوانند. پس باید آنان نیز دعوت مرا اجابت نموده و باید به من ایمان آورند تا شاید رشد یابند.
«در مورد لعلهم یرشدون از امام صادق (ع) در مجمع البیان نقل شده که فرموده‏اند شاید به اعتقاد به حق برسند و به‏سوی آن راه یابند»؛37 یعنی همان مطلبی که تحت عنوان کمال و رشد از آن نام برده می‏شود و انسان مایل به دستیابی بدان است. در سوره مبارکه حجرات نیز در وصف پیامبران چنین آمده است : اولئک هم الراشدون (حجرات/7) ترجمه: اینان به حقیقت اهل صواب و هدایتند.
با توجه بدانچه گفته شد، نتیجه می‏گیریم که میل به رشد و کمال در انسان میل اصیل است و او همواره در صدد و تکاپوی دستیابی بدان است و در تربیت اسلامی این میل و گرایش اصیل باید همواره مورد توجه و مطمح نظر قرار گیرد. هر گاه این اصل بنیادین به فراموشی سپرده شود، نظام تربیت اسلامی دچار سردرگمی و ابهام می‏شود و به بیراهه رهسپار خواهد شد و یا از هدایت و راهنمایی این میل اصیل به‏سوی آنچه بدان گرایش دارد باز خواهد ماند. به‏کارگیری این اصل در تعیین اهداف واسطه‏ای به این صورت است که هیچ هدفی را نمی‏توان بدون توجه به این میل و گرایش تعیین کرد و هر هدفی را باید به عنوان گامی و پله‏ای در مسیر حرکت و تلاش برای هدف اصلی تربیت تلقی کرد و نه هدف نهایی. لذا مربی و متربی در هیچ مرحله‏ای احساس آرامش و سکون نخواهند داشت، تا اینکه به مرحله نهایی کمال برسند بعلاوه این اهداف باید دارای انعطاف‏پذیری بوده و بتوان آنها را با توجه به مراحل رشد متربی تغییر داد تا راه صعود وی به مراحل و مدارج ترقی هموار گردد. در روش تربیت نیز باید کمال‏جویی و رشدطلبی انسان مدنظر باشد و مربی این میل و گرایش اصیل را از نظر دور ندارد. لذا در روش تربیت باید به‏دنبال کشف زمینه‏هایی بود که این میل و گرایش را بیدار کنند.
6ـ اصل وسع
انسان دارای مجموعه‏ای از تواناییها و استعدادهاست و درنظر گرفتن این تواناییها در نظام تربیتی اسلام اصلی ضروری است و خداوند به‏عنوان بزرگ مربی انسانها، همواره بر این نکته تأکید فرموده‏اند که هیچ کس را فراتر از طاقت و قابلیت اعطایی، مورد بازخواست و تکلیف قرار نمی‏دهند. این اصل با اصول عدل و مسئولیت همخوانی و انطباق کامل دارد و بازخواست افراد (متربیان) در صورتی کاری موجه و عقلایی است که قبلاً استعداد و آمادگی لازم در آنها ایجاد شده باشد. بعلاوه اصل عدل ایجاب می‏کند که خداوند استعداد و قابلیت هدایت و تربیت را به همه بندگان خویش عطا کرده و هیچ تفاوتی بین بندگان (یا افراد تحت تربیت) قائل نشده باشد، الا اینکه مربوط به قوه گیرندگی آنها باشد و نه افاضه ذات اقدس الهی.
در قرآن کریم تکلیف خواسته شده از بندگان بستگی به وسع و ظرفیت وجودی اعطایی به ایشان داشته و خداوند متعال در موارد مکرری این اصل را متذکر شده‏اند در سوره مبارکه بقره چنین می‏خوانیم: ... لا تکلف نفسا الا و سعها... . (بقره/233) ترجمه: هیچ کس را تکلیف نکرد مگر قدر توانایی او.
... ولا یکلف الله نفسا الا وسعها... (بقره/286) ترجمه: هیچ کس را تکلیف جز به اندازه طاقت نکنند.
در این زمینه آیه‏های دیگری نیز وارد شده است که همگی بر تناسب بین تکالیف احاله شده از سوی خداوند، با استعداد و توان انسان در قبول و انجام‏دادن آن تکالیف تأکید دارند و نشان می‏دهند اگر کاری از انسان خواسته شده، بدین معناست که وی توانایی انجام‏دادن آن کار را داراست. لذا می‏توان نتیجه گرفت که هدف نهایی تربیت یعنی رسیدن به رضوان و قرب الهی هدفی است که با تواناییهای انسان تناسب دارد و انسان استعداد رسیدن به چنین مرحله‏ای را دارد. بعلاوه در تعیین اهداف واسطه که پله‏های نردبان حرکت به‏سوی هدف نهایی است، نیز این اصل باید مورد توجه و عنایت خاص قرار گیرد. آنجا که افراد در موقعیتهای مختلف از وسعهای گوناگون برخوردارند، ملاحظه توان و طاقت فراگیر در تعیین اهدافی که وی باید بدانها برسد اصلی اجتناب‏ناپذیر است؛ مثلاً وسع متربی 7 ساله متفاوت از متربی 15 ساله است و این تفاوت در وسع باید در انواع اهداف، روشهای تدریس، محتوا و روشهای ازرشیابی انعکاس یابد، این اصل در هدفگذاری نظام تربیتی سخت مورد نیاز است و بسیاری از مشکلات نظامهای تربیتی ناشی از عدم توجه به تواناییها و طاقت فراگیران در تحقق و جامه عمل پوشانیدن به اهداف مورد نظر است.
بر خواننده روشن است که اصول تربیت اسلامی به چند اصل مذکور، محدود نیست و نویسنده در این نوشته فقط به چند اصل که با تعریف عرضه شده از اصول عام تربیت اسلامی انطباق داشته، اشاره کرده است. در عرضه اصول مذکور، شمول آنها بر تمام مراحل و مقاطع فرایند تربیت مدنظر بوده و از ذکر اصول کاربردی تربیت که خود مقوله‏ای وسیع است، پرهیز شده است. بدان امید که این نوشته توانسته باشد افقی از راه طی نشده در بررسی اصول تربیت اسلامی را بر محققان این حوزه از معرفت روشن کند.
________________________________________
1ـ خسرو باقری، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، انتشارات مدرسه، چاپ دوم، 1370، ص68
2- Carter V.Good, Dictionary of Education, Third Edition , Mc Grow Hill. 1959. p434.
3ـ راغب اصفهانی، مفردات الفاظ قرآن،ترجمه غلامرضا خسروی‏حسینی، جلد اول، کتابفروشی مرتضوی، 1361، ص60.
4ـ علامه محمدحسین طباطبایی، تفسیرالمیزان، ترجمه سیدمحمدباقر موسوی‏همدانی، دفتر انتشارات اسلامی (وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم)، 1363، ج17، ص211.
5ـ تفسیرالمیزان، ج12، ص71.
6ـ تفسیرالمیزان، ج11، ص437.
7ـ راغب اصفهانی، همان اثر، جلد دوم، ص 40.
8ـ همان اثر، جلد دوم، ص 41.
9ـ محمدباقر هوشیار، اصول آموزش و پرورش، دانشگاه تهران، چاپ سوم، جلد اول، 1335، ص 9.
10ـ همان اثر، ص 18.
11ـ همان، ص 14.
12- Carter V. Good, op. cit, p.437.
13ـ غلامحسین شکوهی، تعلیم و تربیت و مراحل آن، آستان قدس رضوی، چاپ سیزدهم، 1372، ص 84.
14ـ علی شریعتمداری، اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، امیرکبیر، چاپ اول، 1364، ص 11.
15ـ خسرو باقری، همان اثر، ص 68.
16ـ سیداحمد احمدی، اصول و روشهای تربیت در اسلام، واحد انتشارات بخش فرهنگی دفتر مرکزی جهاد دانشگاهی، چاپ دوم، 1368، ص 102.
17- Foundations of Education
18- Carter V.Good, op.cit, p.240
19ـ غلامحسین شکوهی، مبانی و اصول آموزش و پروش، آستان قدس رضوی، چاپ اول، 1368، ص 61.
20ـ علی تقی‏پورظهیر، اصول و مبانی آموزش و پرورش، دانشگاه پیام نور، چاپ اول، 1369، ص100.
21ـ محمدباقر هوشیار، همان اثر، ص17.
22ـ علی تقی‏پور ظهیر، همان اثر، ص100.
23ـ سیداحمد احمدی، همان اثر، ص106.
24ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج16، ص526.
25ـ همان، ج16، ص526.
26ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج17، ص199
27ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج2، ص371
28ـ- ترجمه تفسیرالمیزان، ج2، ص375
29ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج19، ص592
30ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج6، ص49
31ـ راغب، ج 2، ص765
32ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج12، ص437
33ـ ترجمه تفسیرالمیزن، ج12، ص 7-435
34ـ باقری 1370، ص64-59
35ـ ترجمه تفسیرالمیزان، ج20، ص401
36ـ باقری 1370، ص60
37ـ ترجمه تفسیرالمیزان ج2، ص62
3ـ تقی‏پورظهیر، علی. اصول و مبانی آموزش و پرورش، دانشگاه پیام نور، 1369.
6ـ دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، درآمدی بر تعلیم و تربیت اسلامی (1) فلسفه تعلیم و تربیت، جلد اول، سمت، 1372.
9ـ شکوهی، غلامحسین. مبانی و اصول آموزش و پرورش، آستان قدس رضوی، چاپ اول، 1368.
5ـ خدیوی زند، محمد مهدی. اصول و مبانی آموزش و پرورش، کتابفروشی زوار. 1345.
14ـ هوشیار، محمد باقر، اصول آموزش و پرورش، دانشگاه تهران، جلد اول، چاپ سوم، 1335.
15- Carter v. Good, Dictionary of Education, Third edithon, Mc Grow Hill, 1959.
1ـ احمدی. احمد، اصول و روشهای تربیت در اسلام، واحد انتشارات بخش فرهنگی دفتر مرکزی جهاد دانشگاهی، چاپ دوم، 1368.
7ـ راغب اصفهانی، مفردات الفاظ قرآن، ترجمه سید غلامرضا خسروی حسینی، جلد 1 و 2، کتابفروشی مرتضوی، 1361.
12ـ عزّتی، ابوالفضل، آموزش و پرورش اسلامی، انتشارات بعثت، 1356
10ـ شکوهی، غلامحسین. تعلیم و تربیت و مراحل آن، آستان قدس رضوی، چاپ سیزدهم، 1372.
4ـ حسینی، سید علی اکبر. مباحثی پیرامون مبانی تعلیم و تربیت اسلامی، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1362.
11ـ طباطبائی، علامه محمد حسین. تفسیر المیزان، ترجمه غلامرضا خسروی حسینی، جلد اول، دفتر انتشارات اسلامی (وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم)، 1363.
13ـ قرآن کریم، ترجمه مهدی الهی قمشه‏ای، انتشارات علمیه اسلامیه.
2ـ باقری. خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، انتشارات مدرسه، چاپ دوم، 1370.
8ـ شریعتمداری، علی. اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، امیر کبیر، چاپ اول، 1364.

اصول‏تربیت‏دراسلام(باتکیه‏برقرآن‏کریم)

اصول‏تربیت‏دراسلام(باتکیه‏برقرآن‏کریم)
چکیده
فعالیتهای تربیتی از جمله فعالیتهای اساسی است که در حیات فردی و جمعی انسان، تاثیری انکارناپذیر دارد. این فعالیتها برای تحقق اهداف مورد نظر، تابع اصل یا اصولی است. مشخص‏کردن اصول تربیت از جمله اقدامات اساسی است که باید قبل از هر کاری انجام پذیرد.
در این نوشته پس از بررسی بخشی از تعاریف و بحثهای ارائه شده توسط صاحبنظران تربیت و کتابهای موجود درباره تربیت اسلامی، اصول تربیتی به عنوان «ریشه و بنیانهایی تعریف شده که در جریان تربیت لازم‏الاتباع بوده است و بسان دستورالعملی کلی، تمامی جریان تربیت را تحت سیطره و نفوذ خویش دارد» به‏گونه‏ای که در صورت تخطی از آنها، رسیدن جریان تربیت به هدف نهایی خودش دستخوش مخاطره می‏شود.
پس از ارائه تعریف اصل تربیتی به بررسی منابع اصل تربیتی پرداخته، و ضمن بررسی دیدگاه‏های گوناگون درباره وضعی یا کشفی بودن اصول تربیت، این نتیجه حاصل شده است که اصول تربیت اسلامی از جهتی حالت وضعی و از جهتی دیگر حالت کشفی دارد؛ به عبارت دیگر اصول تربیت به لحاظ اینکه در قرآن، متون مذهبی و سایر منابع وجود دارد، موضوعه و به لحاظ اینکه در متون مذهبی باید به اکتشاف و استخراج آنها پرداخت، مکشوفه است. در بخش بعدی نوشته، پس از طبقه بندی اصول تربیت به دو دسته عام و کاربردی، در نهایت چند اصل عام تربیتی معرفی شده و به اختصار مورد بحث قرار گرفته که عبارت است از: اصل کرامت، اصل مسئولیت، اصل عقل، اصل عدل ،اصل کمال‏جویی و اصل وسع.
مقدمه
اصول تربیت یکی از مقوله‏های بحث‏انگیز تربیت است؛ به‏گونه‏ای که افراد مختلف به‏دلیل در اختیار نداشتن تعریف و ملاک صحیحی از اصول، بحثها و مفاهیم گوناگون و نامتجانس تربیت را تحت عنوان اصول طبقه بندی کرده‏اند. لذا برای سر و سامان دادن به بحثهای پراکنده درباره اصول تربیت و به‏کارگیری اصول در تعیین اهداف، روشها، محتوی و ارزشیابی فرایند تربیت، ارائه تعریفی دقیق از اصل تربیتی ضروری است.
این مقاله درصدد ارائه تعریفی جامع و مانع برای اصول تربیت اسلامی است؛ به‏گونه‏ای که بتوان با بهره‏گیری از آن تعریف، اصول ارائه شده از سوی صاحبنظران را مورد نقد و بررسی قرار داد. به همین منظور ابتدا به بیان معنای لغوی اصل و سپس ضمن بیان معنای اصل تربیتی به تبیین معنای اصطلاحی آن می‏پردازد و با بررسی تعاریف صاحبنظران تربیت اسلامی، تعریفی را از اصل تربیتی عرضه می‏کند. پس از آن منبع یا منابع اصل تربیتی مورد بحث قرار می‏گیرد و در نهایت مجموعه‏ای از اصول مورد قبول با بهره‏گیری از آیات قرآن کریم استخراج و مورد بحث قرار می‏گیرد.
اصل چیست؟
واژه اصل در زبان فارسی معادل واژه انگلیسی Principle است. «گاه مقصود از اصل، بیخ، بن و ریشه است و برای بحث درباره هر امری باید به ریشه و اساس واقعی آن توجه کرد. در این معنا اصل در مقابل فرع قرار دارد. گاه نیز اصل به معنای عینی و متحصّل در خارج است و از این لحاظ می‏توان از واژه اصیل در مقابل اعتباری سخن گفت‏وگاه نیز اصل به معنای حقیقت (در برابر باطل) است و در این استعمال اصیل در مقابل بدلی یا ناخالص به‏کار می‏رود.1
اصل در علوم چنین تعریف شده است: «اصیل عبارت از مجموعه تعمیمهایی است مبتنی بر مشاهدات که در محدوده خطاهای حسی، قطعی تلقی شده و دانشمندان اغلب آنان را معادل حقایق در نظر می‏گیرند.»2 همچنین به رابطه بین مفاهیم که به‏واسطه تعمیمهایی توصیف می‏شود، اصول علمی اطلاق می‏شود.
در مفردات راغب اصل، چنین تعریف شده است:
اصل الشی‏ء ریشه و پایه هر چیزی است که اگر آن پایه و ستون در حال بلند شدن و بلندی توهم شود، نیروی خیال نمی‏تواند آن را تصور کند. از این رو خدای تعالی فرموده: اصلها ثابت و فرعها فی‏السماء (ابراهیم/24) که تصور کرانه با عظمت و بلندی آسمان هرگز به اندیشه و تصور و خیال درنیاید.3
در قرآن کریم اصل در معنای ریشه و بنیان و اساس مورد استفاده قرار گرفته است. در آیه 64 سوره مبارکه صافات، این معنای اصل مدّ نظر است و می‏فرماید: «... اِنها شجرة تخرج فی اصل الجحیم...». مرحوم علامه طباطبایی در تفسیرالمیزان ذیل این آیه می‏نویسد: «... و جمله... وصف شجره زقوم است و اصل جحیم به معنای قعر جهنم است...»4 آیه دیگری که معنای ریشه و پایه را از واژه اصل افاده می‏کند این آیه است:
الم ترکیف ضرب الله مثلاً کلمة طیبة کشجرة طیبه اصلها ثابت و فرعها فی السماء تؤتی اُکلها کل حین باذن ربها...» (ابراهیم/24) مرحوم علامه طباطبایی ذیل این آیه می‏نویسد: «... اینکه فرمود «اصلها ثابت» معنایش این است که ریشه‏اش در زمین جای گرفته و با عروق خود در زمین پنجه زده است...».5
در آیه‏ای که مربوط به قطع نخلستان بنی نظیر به دستور پیامبر اکرم (ص) است نیز اصل به معنای ریشه و پایه نخل که موجب استواری آن می‏شود، به‏کار رفته است. در آیه 5 سوره حشر چنین آمده است: «ما قطعتم من لینة اوترکتموها قائمة علی اصولها فباذن الله و...» یعنی شما هیچ نخلی را قطع نمی‏کنید و هیچ یک را «سرپا» نمی‏گذارید مگر به اذن خدا و همه اینها برای این است که خدا فاسقان را خوار کند...» منظور از سرپا نگهداشتن نخل، باقی گذاشتن آن بر روی تنه و ریشه است که باعث می‏شود نخل استوار بماند.
ترکیباتی که از ریشه «اصل» ساخته شده است، نیز همین معنا را افاده می‏کند که از جمله می‏توان کلمه اصیل و کلمه آصال را نام برد. کلمه «آصال» جمع «اُصُل» و «اُصُل» خود جمع کلمه «اصیل» است. لذا آصال جمع الجمع کلمه «اصیل» به معنای پایان روز آورده شده است. در آیه 15 سوره مبارکه رعد چنین می‏خوانیم: «... و لله یسجد من فی السموات و الارض طوعاً و کرها و ضلالهم بالغدو و الآصال.» مرحوم علامه طباطبایی ذیل این آیه شریفه چنین توضیح می‏دهد: «.. پس آصال جمع الجمع اصیل است و از این جهت این ساعت از روز، معین بین عصر و غروب آفتاب را آصال گفته‏اند که گویی ریشه و مبدأ شب است.»6
در این نوشته با توجه به معنای لغوی و کاربرد آن در قرآن، واژه اصل به معنای ریشه و اساس تلقی می‏شود و مورد استفاده قرار می‏گیرد.
اصل تربیتی چیست؟
برای تشریح اصل تربیتی، پس از بیان معنای اصل باید به تبیین معنای واژه تربیت پرداخت و از آنجا که مفهوم تربیت در قرآن مدّ نظر است، باید به استخراج این معنا از قرآن کریم مبادرت کرد. در قرآن کریم ریشه‏ای که بهترین و مناسبترین معنای واژه تربیت را افاده می‏کند ریشه «الرّب» یعنی «رب‏ب» است. «الرّب» در اصل به معنی تربیت و پرورش است یعنی ایجاد کردن حالتی پس از حالتی دیگر در چیزی تا به حدّ نهایی و تمام و کمال آن برسد»7
واژه ربّ به‏طور مطلق برای خدا به‏کار می‏رود ولی در حالت اضافه هم برای خدا و هم غیر او به‏کار می‏رود. مفردات راغب در ادامه بحث از واژه تربیت چنین شرح می‏دهد:
«گفته شده ربّانی منسوب به ربّان است یعنی دانشمند و راسخ در علم دین و عارف بالله) و نیز گفته‏اند ربّانی منسوب به واژه ربّ است که از مصدر است. پس ـ ربّانی ـ در این معنی یعنی منسوب به مصدر، کسی است که علم و دانش را تکامل می‏بخشد؛ مثل حکیم و یا منسوب به خود اوست که در این صورت ربّانی یعنی کسی که نفس خویشتن با علم پرورش می‏دهد که البته هر دو معنی (پرورش و رشد خویش با علم یا پرورش و رشد علم) تحقیقا ملازم یکدیگر است. زیرا کسی که نفس و جان خویش را با علم پرورش می‏دهد در واقع علم و دانش را رشد داده است و کسی که در راه تکامل عمل و دانش کوشید، خویشتن را با آن تربیت کرده است.»8
تربیت به معنای فعالیتی تعاملی و دو جانبه است که بین مربی و متربی در جریان است و تا زمانی که متربی به هدف نهایی تربیت یعنی رشد و کمال دست یابد استمرار دارد. روشن است که مربّی برای ایجاد حالتی پس از حالت دیگر نیازمند به اصول و ضوابطی است که موفقیت این فرایند تعاملی را تضمین کند. با توجه به معنای اصل یعنی ریشه و اساس می‏توان چنین نتیجه‏گیری‏کرد که اصل تربیتی، ریشه و بنیانی است که در جریان تربیت اجتناب‏ناپذیر است و به‏عنوان دستورالعملی کلی تمامی جریان تربیت را تحت سیطره و نفوذ خویش دارد و در صورتی که از آن تخطّی شود دستیابی به هدف دچار مخاطره جدّی می‏شود.
پس از بیان معنای اصل تربیتی بجاست که اصول تربیت را از دیدگاه صاحبنظران تعلیم و تربیت مورد بررسی قرار دهیم. امّا نکته‏ای که در بیان مفهوم اصل تربیتی و بررسی دیدگاه‏های صاحبنظران تعلیم و تربیت دراین زمینه، باید مورد توجه قرارداد، این است که حیطه و دامنه تأثیر اصول تربیت تا کجاست. ارائه پاسخی دقیق و قانع‏کننده به این سؤال تا اندازه زیادی ما را از گرفتار شدن در گرداب اختلاف نظرهای موجود درباره اصول تربیت مصون خواهد داشت. اگر جریان تربیت هدایت متربّی از سوی مربّی برای رسیدن به کمال مورد نظر خالق تلقی، و اصل نیز قاعده‏ای بنیادین و اجتناب‏ناپذیر برای این جریان تلقی شود، آنگاه اصل تربیتی ریشه و بنیانی خواهد بود که بر کل جریان تربیت از ابتدا تا انتها حاکم و ناظر است و به هیچ وجه و در هیچ موقعیتی امکان تخطی از آن وجود ندارد. از سوی دیگر اگر اصل را راهنمای عمل در تدابیر تربیتی بدانیم، تلویحا پذیرفته‏ایم که بخشی از جریان تربیت ـ که شامل تعیین اهداف تربیتی است ـ از قلمرو شمول اصول خارج باشد و لذا اصولی این چنین را می‏توان اصول کاربردی تربیت نام نهاد، در حالی که اصول کلی و فراگیر تربیت را می‏توان اصول عام تربیت نامید.
در تعیین اهداف تربیت، یادآوری این نکته ضروری است که هدف نهایی و غایی جریان تربیت از سوی خالق انسانها تعیین شده ولیکن برای گام برداشتن و نزدیک شدن به‏سوی این هدف نهایی، تعیین هدفهای واسطه به مثابه ضرورت پله‏های نردبان برای صعود بر بلندی، ضروری است و اصول عام تربیت بر جریان تعیین این اهداف و سپس تعیین محتوی و روشهای لازم برای تحقق این اهداف حاکم و ناظر است. در حالی که اصول کاربردی به مراحلی پس از تعیین اهداف واسط اشاره دارد و صرفا شیوه و طریق رسیدن به اهداف تعیین شده را مشخص می‏سازد و خود در جریان انتخاب آنها هیچ نقشی ندارد. بدیهی است اگر ما به جریان تربیت واقع‏بینانه نگاه بکنیم ضرورت وجود اصول عام تربیتی را با تمام وجود احساس می‏کنیم و نمی‏توانیم خود را از دقت و تعمق در تعیین اهداف واسطه‏ای تربیت از مسئولیت بی‏نیاز و مبرّی بدانیم. با توجه به این نکته است که نارسایی بسیاری از تعاریف ارائه شده برای اصول تربیتی روشن می‏شود. در اینجا چند تعریف ارائه شده با توجه به این تقسیم‏بندی مورد بحث و بررسی قرار می‏گیرد.
قدیمی‏ترین بحث در زبان فارسی درباره اصول تربیت به مرحوم دکتر هوشیار مربوط است. ایشان در این زمینه چنین نوشته است: « ... تعلیم و تربیت در حقیقت مجموعه منظمی است از رفتار و جز این نیست. پس در آموزش و پرورش در جستجوی اصل عمل و رفتار باید بود و علم آموزش و پرورش خود عبارت از شناسایی به مجموعه اصولی است که منشأ و مصدر رفتار آموزگار و دانش‏آموز می‏باشد و در ضمن عمل یعنی در حین آموختن، فرا گرفتن، هدایت کردن و پرورش یافتن، آموزگار و شاگرد هر دو را به‏کار می‏آید. از این لحاظ بنابر نظر یکی از دانشمندان این فنّ علم آموزش و پرورش علم به اصول است و بس...».9
تعریف مرحوم دکتر هوشیار از تعلیم و تربیت عملی و کاربردی است و خارج از قلمرو رفتار معلم و شاگرد، چیز دیگری را در تعلیم و تربیت دخیل نمی‏داند و یا حداقل از ذکر آنها غفلت می‏ورزد. در هر صورت وی در تعریف خویش از تعلیم و تربیت و اصول آن، تعیین اهداف تربیتی را چنانکه باید و شاید مورد توجه قرار نمی‏دهد. لذا متناسب با دیدگاه ایشان، اصول ذکر شده بیشتر رنگ اصول کاربردی را دارد تا اصول عام. شاهد بر این مدعا تعریف ایشان از «روش» است که می‏نویسد: «اصل و روش یکی نیستند. مراد از روش در این مورد راه و طریقه‏ای است که میان اصل و هدف امتداد دارد و عمل تربیتی را منظم و موصل به هدف و منظور مربی می‏کند»10 لذا می‏توان گفت که اصول مورد نظر دکتر هوشیار، شیوه و طریقه تحققّ هدف را تعیین می‏کند و خود در تعیین هدف هیچ نقشی ندارد. گو اینکه اهداف باید در جای دیگر و توسط افرادی بجز دست اندرکاران تربیت تعیین گردد. ایشان در جای دیگر این نکته را با صراحت بیشتری چنین توضیح می‏دهد: «هر هدفی دارای اصل یا اصول مخصوص به خود است»11 پس اصول مورد نظر دکتر هوشیار اصول کاربردی است و جای اصول عام در جریان تربیتی مورد نظر ایشان همچنان خالی است. امّا هنگامی که وارد مرحله بیان اصول می‏شود، این حالت کاربردی سلطه محض خویش را از دست می‏دهد و در مقابل هر اصل مأخوذه از رفتار، یک اصل مأخوذه از نظام ارزشی حاکم بر جامعه قرار داده می‏شود که علاوه بر تعیین روشهای تربیت به تعیین اهداف تربیت نیز چندان بی‏توجه نیست؛ مثلاً در مقابل اصل فعالیت از اصل کمال سخن می‏رود که براحتی نمی‏توان آن را از رفتار معلم و شاگرد استخراج کرد، بلکه بیانگر اهدافی برای جریان تربیت است. بعلاوه اصول سندیّت و اجتماع نیز دارای این ویژگی است و خارج از قلمرو آنچه در رفتار معلم و شاگرد قابل رؤیت و کشف است، به تعیین «باید»هایی می‏پردازد و این «باید»ها که برخاسته از دیدگاه‏های ارزشی جامعه است، نقش اهداف را ایفا خواهد کرد.
واژه‏نامه تعلیم و تربیت ذیل عنوان اصل تدریس، اصل را چنین تعریف کرده است «اصل عبارت از مفهوم یا تعمیمی است که به‏عنوان راهنمایی برای معلم در هدایت شاگردان در رسیدن به اهداف آموزشی ایفای نقش می‏کند»12 این تعریف نیز آشکارا اصول کاربری تربیت را مد نظر قرار داده است که در تعامل بین معلم و شاگرد ایفای نقش می‏کند.
شکوهی در بحث اصول آموزش و پرورش نیز این معنای خاص از اصل را مورد توجه قرار می‏دهد و چنین می‏نویسد: «اصول تعلیم و تربیت مربیان را به منزله ابزاری است که با استفاده از آن می‏توانند به موقع و در عین حال با روشن بینی کافی تصمیم بگیرند و وظایف تربیتی خویش را به‏نحو رضایت بخشی انجام دهند.»13
شریعتمداری نیز تعریفی از اصل تربیتی ارائه کرده‏است که همین جنبه خاص از اصول تربیت یعنی جنبه کاربردی آنها را مورد توجه قرار داده است. ایشان در بحث درباره اصول تعلیم و تربیت چنین نوشته است: «اصول تعلیم و تربیت از نظر نگارنده مفاهیم، نظریه‏ها و قواعد نسبتا کلی است که در بیشتر موارد صادق است و باید راهنمای مربیان، معلمان، مدیران، اولیای فرهنگ و والدین دانش‏آموزان در کلیه اعمال تربیتی باشد..».14
باقری پس از بحث از معانی گوناگون اصل، اصل تربیتی را چنین تعریف کرده‏است: «... مقصود از اصل قاعده عامه‏ای است که می‏توان آن را به منزله دستورالعملی کلی در نظر گرفت و از آن به‏عنوان راهنمای عمل در تدابیر تربیتی استفاده کرد»15 در این تعریف نیز از آنجا که به راهنمای عمل در تدابیر تربیتی اشاره شده، کاربردی بودن اصول تربیت آشکارا قابل تشخیص، و تکلیف تعیین اهداف تربیتی روشن نشده است. ایشان اصولی را برای تربیت مطرح کرده است که برخی از آنها کمبود تعریف را برطرف می‏کند و به لحاظ طیف و دامنه تأثیر، اهداف واسط جریان تربیت را نیز دربر می‏گیرد، در حالی که برخی دیگر صراحتا به روشهای تربیت می‏پردازند و امکان ایفای نقش چندانی در تعیین اهداف تربیتی ندارند. لذا به‏نظر می‏رسد جدا کردن این دو دسته از اصول، ایجاد تغییراتی را در تعریف اصل ایجاب کند؛ به عنوان مثال، اصول عدل و تعقل هم تعیین کننده روشها و محتوای جریان تربیت است و هم در تعیین اهداف تربیتی نقشی اساسی و انکارناپذیر دارد به‏طوری که در جریان هدفگذاری رعایت این دو اصل الزامی و اجتناب‏ناپذیر است. از سوی دیگر اصولی چون تذکر، فضل، سبقت و... در تعیین اهداف تربیتی نقشی ندارد و صرفا به مراحل بعدی تربیت یعنی روشها و محتوای تربیت ناظر است.
احمدی در بحث از اصول تربیت در اسلام، اصل را زیر بنا و ریشه و بنیانی می‏داند که به هیچ وجه نمی‏توان از آن تخطی کرد.16 ایشان سپس اصول توحید، نبوت و عدل را به‏عنوان شاهد مثال ذکر کرده و برخلاف سایر افراد در بیان اصول تربیت اسلامی، از اصول عام تربیت سخن گفته است. اگرچه صرف معرفی اصول عام کافی نیست و ارائه اصول کاربردی نیز ضرورت است، مع‏الوصف به لحاظ اینکه به اصول عام و تعیین‏کننده اهداف تربیت اسلامی که نشأت گرفته از جهان بینی است، توجه کافی داشته، دیدگاه ایشان درخور توجه است.
در اینجا برای تبیین معنای اصل تربیتی، واژه‏های دیگری چون مبنا، هدف و روش را مورد توجه قرار می‏دهیم و تفاوت آنها را با اصل تربیتی به اختصار بررسی می‏کنیم.
مبانی تربیت مشتمل بر علوم و حوزه‏هایی از معرفت است که به‏واسطه آنها اطلاعات لازم برای تنظیم جریان تربیت به‏دست می‏آید. واژه نامه تعلیم و تربیت، مبانی تعلیم و تربیت17 را چنین تعریف کرده است: «.... مبانی تربیت عبارت از بخشی از برنامه درسی دوره تربیت معلم است که به مطالعه عوامل اجتماعی، نهادها و روابط بین آنها در آموزش رسمی می‏پردازد.
مطالبی نظیر تاریخ، اقتصاد، جامعه‏شناسی، روانشناسی، علوم‏سیاسی، انسانشناسی، جغرافیا و فلسفه به‏عنوان مبنای بحث و مطالعه به‏کار می‏رود.»18 شکوهی نیز درباره مبانی تعلیم و تربیت نوشته است که: «... مبانی تعلیم و تربیت از موقع آدمی و امکانات و محدودیتهایش و نیز از ضرورتهایی که حیات همواره تحت تأثیر آنهاست، بحث می‏کند...».19 وی مبانی تعلیم و تربیت را به دو دسته علمی و فلسفی تقسیم می‏کند. مبانی علمی آموزش و پرورش با توجه به ویژگیهای زیستی، اجتماعی و روانی مورد تربیت مشخص می‏شود. مبانی فلسفی آموزش و پرورش از ملاحظات اخلاقی و فلسفی مربوط به طبیعت آدمی و هدفها و غایات تربیت افراد استخراج می‏شود. لذا بین اصل و مبنا تفاوت وجود دارد. اصل مشتمل بر نوعی راهنمای کلی است که بر تمام جریان تربیت حاکم و ناظر است در حالی که مبنا اغلب شامل یک یا چند رشته از معرفت بشری است که درکسب شناختی بهتر از جریان تربیت و تعیین اصول مقتضی به ما کمک می‏کند. بدیهی است بدون مراجعه به مبانی صحیح نمی‏توان اصولی صحیح را برای جریان تربیت استخراج کرد.
واژه دیگری که توضیح معنای آن در ارتباط با اصل تربیتی ضروری به نظر می‏رسد، هدف تربیتی است. هدف نقطه‏ای است که هر جریان تربیتی درصدد رسیدن بدان است. از آنجا که تربیت جریانی پویا و مستمر است و هر لحظه به ایجاد حالتی پس از حالتی دیگر اقدام می‏شود تا اینکه انسان به کمال نهایی نائل شود، لذا رسیدن به هر مرحله و حالت می‏تواند نقطه‏ای تصور شود و نقش هدف را ایفا بکند. تنها پس از رسیدن به هر مرحله و حالت است که هدف و مرحله بالاتری اهمیت می‏یابد و انسان را به کوشش و تلاش برای رسیدن بدان وا می‏دارد. این سیر سلسله مراتبی تا رسیدن به هدف نهایی تربیت ادامه دارد. لذا می‏توان به وجود دو دسته اهداف برای تربیت قائل شد: هدف نهایی و اهداف واسطه‏ای. هدف نهایی توسط خالق انسان تعیین می‏شود و مربی و متربی فقط باید آن را بشناسند و از طریق تعیین اهداف واسطه‏ای و روشهای مربوط، به تحقق آن اقدام کنند. اما در ارتباط با تعیین اهداف واسطه‏ای می‏توان دو دسته اصول تربیتی را ذکر کرد: دسته اول اصولی که تعیین اهداف واسطه‏ای را نیز دربر می‏گیرد و به اعتبار حاکمیت بر کل جریان تربیت، اصول عام تربیتی نام دارد. دسته دیگر اصولی است که به تعیین روشها و محتوای تربیتی برای رسیدن به اهداف تعیین شده می‏پردازد و خود در جریان هدفگذاری نقشی ندارد. این‏گونه اصول را می‏توان اصول کاربردی تربیت نام نهاد.
واژه دیگر در این زمینه، روش تربیتی است. منظور از روش تربیت، طریقه‏ای است که رسیدن جریان تربیت را به هدف مورد نظر میسر می‏سازد. معمولاً برای انجام دادن هر کاری به دستورالعمل و راهنمای عمل احساس نیاز می‏شود و اصل تربیتی در جریان رسیدن به هدف برطرف‏کننده چنین نیازی است. تفاوت عمده اصل و روش تربیتی در این است که اصل، دامنه‏ای وسیعتر دارد و می‏تواند در آن واحد بر چند روش گوناگون حاکم و ناظر باشد، در حالی که روش تربیتی، خاص موقعیت ویژه‏ای است و متناسب با موقعیت باید از روشهای خاصی برای رسیدن به اهداف تربیتی بهره جست. لذا اصل تربیتی (اعم از عام و کاربردی) دامنه‏ای وسیعتر دارد و دربر گیرنده روش تربیتی است.
منبع اصل تربیتی کجاست؟
در بیان معنای اصل تربیتی، اصل تربیتی به‏عنوان دستورالعملی تعریف شده است که کل جریان تربیت را تحت نفوذ خویش دارد و تخطی از آن موجب مخاطراتی جدی در رسیدن به اهداف خواهد شد. سؤالی که اکنون مطرح است این است که این اصول از کجا و چگونه اقتباس می‏شود. آیا چنانکه مرحوم دکتر هوشیار در اصول تعلیم و تربیت می‏نویسد، باید به تعمق و تفحص در رفتار یادگیرنده و یاددهنده پرداخت یا اینکه باید از منابع اطلاعاتی دیگری برای تعیین اصول بهره گرفت؟ به عبارت دیگر می‏توان این سؤال را مطرح کرد که اصول تربیتی موضوعه است یا مکشوفه؟ اگر موضوعه است چه کسی صلاحیت وضع (برقراری) آنها را دارد و اگر مکشوفه است در کجا و چگونه باید به اکتشاف و پی‏جویی آنها پرداخت؟ آیا اصول را می‏توان به گروه‏هایی تقسیم کرد؟ اگر چنین تقسیم‏بندی از اصول وجود دارد آیا منبع استخراج هر دسته از دیگری متمایز است یا خیر؟
نخست به بررسی معنای اصول موضوعه و اصل متعارفه می‏پردازیم. «اصول موضوعه مجموعه قضایا و احکام نظری است که بدون استدلال و برهان در علمی پذیرفته می‏شود تا مسائل آن حوزه علمی براساس آن اثبات شود؛ مثلاً اصل تربیت‏پذیر بودن انسان در علم آموزش و پرورش، اصل موضوعه است بدون اینکه این علم اساسا آن را اثبات کرده باشد. از سوی دیگر اصول متعارفه مجموعه قضایا و قضاوتهای روشن و قطعی است که تمام فعالیتهای هر علم بر آنها مبتنی است؛ مانند اصول مکانیک که خود در علم مکانیک اثبات می‏شود. این گونه قضایا در خود حوزه علمی به اثبات رسیده و به‏صورت قواعد و قوانین کلی در می‏آید.20
مرحوم دکتر هوشیار از جمله افرادی است که درباره موضوعه یا مکشوفه بودن اصول تربیت به بحث پرداخته است. وی بر این باور است که اصول تربیت به‏جای وضع کردنی بودن کشف کردنی است و از طریق ملاحظه رفتار معلم و شاگرد کشف می‏شود. وی در این زمینه چنین نوشته است: «... باید در زندگی فردی و جمعی نوع انسان مطالعه کرد و هدف تربیتی وی را معین ساخت و در هستی او نگریست تا اصولی را که برای ترقی او یعنی وصول به هدفهای مستخرج از زندگی لازم است، کشف نمود و متوجه بود که اصول آموزش و پرورش وضع کردنی نیست بلکه از جمله اموری است کشف کردنی؛ چنانکه اصل وجود را و اصل معرفت را نیز وضع نکرده‏اند و به کشف آنها پرداخته‏اند، در آموزش و پرورش نیز باید به کشف اصول پرداخت»21
تقی پور ظهیر نیز در بحث از اصول، جنبه کشفی را مد نظر دارد و بر این باور است که برای کشف اصول تربیت باید به مطالعه درباره انسان، جامعه و نظریات فلاسفه و علما (بویژه در مورد هستی‏شناسی، معرفت‏شناسی و تحقیقات علوم زیستی و روانشناسی) پرداخت،22 در اینجا مرز کشف و وضع چندان روشن نیست. مع‏الوصف به‏نظر می‏رسد که بتوان ملاک این امر را فعالیت دست اندرکاران تربیت دانست؛ مثلاً هنگامی که مربّی به جستجو و تفحص در رفتار شاگرد می‏پردازد و یا از طریق علوم رفتاری ویژگیهای انسان را شناسایی می‏کند، در واقع نقش کاشف را دارد، در حالی که اگر او اصول را دست نخورده و در بست از زمینه‏های دیگر معرفت دریافت کند و آنها را در جریان تربیت به‏کار بندد، از اصول موضوعه استفاده کرده است.
روشن است که علم تربیت دارای مجموعه‏ای از اصول موضوعه است که از سایر حوزه‏های معرفت به رعایت گرفته شده و درواقع نقش مبانی تربیت، ارائه مجموعه‏ای از اصول موضوعه برای تربیت است. بعلاوه علم تربیت در جریان اجرا به اصولی دست می‏یابد که به‏دلیل اینکه در خود علم و از طریق تحقیقات تربیتی به‏دست آمده است، در زمره اصول متعارفه یا مکشوفه قرار می‏گیرد. لذا نمی‏توان با اطمینان قاطع اظهار داشت که اصول تربیت فقط یکی از این دو نوع است، بلکه به‏نظر می‏رسد در جریان تربیت از هر دو گروه، این اصول استفاده می‏شود.
سؤالی دیگر که باید بدان پاسخ داد این است که منبع اصول چیست. پاسخ این سؤال در مورد اصول کلی تربیت یعنی بدون هیچ‏گونه قیدی، مبانی تربیت و تحقیقات تربیتی است اما اگر در مورد تربیت اسلامی این سوال مطرح بشود پاسخ تا اندازه‏ای متفاوت خواهد بود. در تربیت اسلامی باید به بررسی و تفحص در متون اسلامی پرداخت و براساس انسانشناسی اسلامی، اصول تربیتی مربوط را استخراج، و نمی‏توان به استخراج اصول از رفتار مربی و شاگرد اکتفا کرد. چون که در تربیت اسلامی به‏جای انسان موجود (فعلی) تکیه بر انسان مطلوب (آرمانی) است و از آنجا که انسان، جامعه، فلاسفه و علمای آرمانی وجود ندارد، نمی‏توان به کشف اصول (استخراج اصول) از رفتار آنها اقدام کرد. این نکته بویژه در مورد اصول عام تربیت حایز اهمیت است. این اصول را قطعا باید از قرآن و سنت استخراج کرد. از آنجا که قرآن قبل از هر چیز کتاب تربیت است، قطعا رهنمودهای کافی و جامعی در این زمینه خواهد داشت و انسان مورد نظر خداوند را ترسیم کرده است. لذا استناد به سایر منابع مذهبی نیز منوط به موافقت با نص قرآن کریم است. بدیهی است در مراجعه به متون دینی صحبت از کشف به معنایی که دکتر هوشیار مد نظر دارد چندان خالی از اشکال نیست. دکتر هوشیار بیشتر به کشفی بلاواسطه و مستقیم از رفتار افراد در جریان تربیت اشاره می‏کند. در حالی که تعمق در متون دینی و کشف اصول از آنها حداقل نوعی کشف با واسطه یا دست دوم است.
در هر حال اصول تربیت در اسلام به‏دلیل اجتهاد و استنباط افراد از متون دینی حالت کشفی دارد و نه وضعی؛ اگرچه قبلاً از سوی خالق انسانها وضع شده و برای ابلاغ این وضع نیز تا اندازه لازم اقدام شده است و ارسال رسل در واقع برای ابلاغ وضع مورد نظر خداوند به بندگان بوده است. دلایلی که رجحان کشفی بودن اصول را بر وضعی بودن آنها به اثبات می‏رساند، اختلاف نظر صاحبنظران اسلامی در برخی اصول است. چه اینکه اگر اصول جنبه وضعی داشت دیگر هیچ اختلاف نظری موجه تلقی نمی‏شد.
آنچه گفته شد بیشتر مربوط به اصول عام تربیت اسلامی است و در اصول کاربردی تربیت علاوه بر متون و نصوص مذهبی و غور و تعمق در آنها می‏توان از نتایج تحقیقات تربیتی و سایر زمینه‏های معرفت نیز بهره گرفت. چه اینکه نمی‏توان تنها به کتاب و سنت استناد کرد و چه بسا بسیاری از روشها و جنبه‏های کاربردی در آن متون و منابع مورد تصریح قرار نگرفته باشند. احمدی در بحث از اصول تربیت معتقد است که اصول تربیت را باید از قرآن و حدیث استخراج کرد. ایشان در این زمینه می‏نویسد: «... اصول تربیت در اسلام، اصولی نیست که از بررسی نیازهای فردی و اجتماعی استخراج شود. همچنین آنها از اصول موضوعه نیست که از سایر علوم اقتباس گردد. اصول تربیت در اسلام عبارت از مبانی و بنیانهای مورد نظر اسلام برای تربیت انسان است که باید زیر بنای همه فعالیتهای تربیتی قرار گیرد..»23 آشکارا روشن است که اصول مورد نظر ایشان اصول عام تربیتی است و نه اصول کاربردی تربیت.

رفتارهاى سازگارانه در مقابل نیازهاى محیط و جامعه

رفتارهاى سازگارانه در مقابل نیازهاى محیط و جامعه
همانند نیازهاى طبیعى خود انسان، نیازهاى جامعه و انتظارات محیط نیز مى تواند مانعى بر سر راه بهنجارى تلقّى شوند یا وسیله اى براى ترقّى و رشد و سعادت انسان گردند. از این رو، اسلام در مورد جامعه و انتظارات آن و نیازهاى آن تأکید بسیارى کرده و اساساً اسلام دینى اجتماعى است و انسان در قبال جامعه مسئول.
در این نگرش، جامعه بر فرد حقوقى دارد که این حقوق ابعاد گوناگون زندگى اجتماعى فرد را در برمى گیرد که از جمله آن هاست: ایجاد صلح و آرامش میان مردم، 34 دورى از جنگ و دشمنى بین مسلمانان، 35 روابط نیکو با مردم و تودّد و مهربانى با آن ها، 36 ارتباط مطلوب در جامعه، 37 مشورت با جامعه و مشورت دادن به دیگران، 38 صله رحم، 39 انفاق، صدقه و کمک به دیگران، 40 پرداخت حقوق مادى و واجب اجتماع همانند خمس و زکات، 41 امانت دارى، 42 حفظ آبروى مردم و اجتناب از تهمت 43 و برخى موارد دیگر که اسلام هر فرد مؤمنى را ملزم به رعایت آن ها کرده است. روشن است که عمل به این موارد بهنجارترین و سازگارانه ترین رفتارهایى را موجب مى شود که فرد و جامعه را به سوى سعادت رهنمون مى سازد، اما در کنار تمامى امور مزبور، یکى از خواسته هاى محیط، همنوایى فرد با جامعه است.
همنوایى و سازگارى
«همنوایى» شامل مواردى همچون رعایت مدها و سبک هاى اجتماعى در جنبه هاى گوناگون زندگى همانند نحوه پوشش، امرار معاش، ارتباطات کلامى، رعایت قوانین و مقررات اجتماعى و حفظ و مراعات آداب و رسوم اجتماعى مى شود. آنچه در این مورد، پیش از هر چیز باید متذکر شد، آن است که اسلام با رعایت اصل سعادت فرد و جامعه در قیاس با سایر مکاتب بیشترین پویایى را در درون خود داراست. از این رو، در موارد گوناگون اجتماعى، احکام متفاوتى را بیان مى دارد; مثلا، رفتارهاى سازگارانه براى یک انسان مؤمن در کشور اسلامى و غیر اسلامى متفاوتند، و یا در برخى موارد، حفظ سعادت فرد و جامعه وابسته به رعایت همنوایى است و در مواردى دیگر، نه تنها نباید همنوایى کرد، بلکه اعلام مخالفت با جامعه یک واجب شرعى به حساب مى آید.
بنابراین، در یک جمع بندى کلى، مى توان گفت: رعایت همرنگى و همنوایى و انطباق محیطى تنها در قلمرو آداب و رسومى است که اسلام حکم خاصى در مورد آن معیّن نکرده و آن را به آداب و رسوم و فرهنگ عمومى واگذار کرده است. البته منظور از این قلمرو، تنها آن مقدار از فرهنگ عمومى جامعه است که اسلام آن را به عنوان موارد آداب و رسوم به رسمیت شناخته و تعیین رفتار سازگارانه آن را به عرف مردم واگذار کرده است; مثلا، اصل پوشش قسمت هایى از بدن را با شرایط خاصى براى زن و مرد واجب دانسته است، ولى شیوه آن را تا جایى که با مرز احکام شرعى اصطکاک پیدا نکند، مربوط به آداب و فرهنگ اجتماعى مى داند.
اسلام پویایى و تغییر در زمینه آداب را نه تنها مى پذیرد، بلکه آن را امرى مطلوب مى داند. امیرمؤمنان على(علیه السلام) در یک بیت شعر خطاب به فرزند بزرگوار خویش مى فرماید:

• «حسینٌ اذا کُنتَ فى بَلدة غریباً فَعاشِرْ بِآدابِها»; 44
• غریباً فَعاشِرْ بِآدابِها»; 44 غریباً فَعاشِرْ بِآدابِها»; 44
فرزندم، حسین! هرگاه در شهر دیگرى بودى، با آداب مردم آن منطقه زندگى کن.
از این سخن حضرت معلوم مى شود که آن بخش از فرهنگ عمومى، که با عنوان «آداب اجتماعى» معرفى مى شود، در جوامع متفاوت تغییرمى کند ومطلوب است که افراد تازه وارد نیز علاوه بر آن که به آن، احترام مى گذارند، در عمل نیز از آن ها پیروى کنند.
این شیوه سازگارى نه تنها در رعایت آداب هر منطقه و جامعه اى است، بلکه یک جامعه نیز در زمان هاى گوناگون، داراى آداب و رسوم متفاوتى است که در هر زمان، رعایت آداب همان دوره، رجحان دارد. در این مورد نیز امام مؤمنان حضرت على(علیه السلام) در توصیه به والدین مى فرماید: «لا تَقسِرُوا اَولادَکُم
على آدابِکُم، فانّهُم مَخلُوقُونَ لزمان غیر زمانکم»; 45 به فرزندان خود آداب خود را تحمیل مکنید; زیرا ایشان براى زمان شما آفریده نشده اند.
این گونه روایات سازگارى و رفتار بهنجار را در زمینه دایره آداب و رسوم، رعایت همنوایى و همراهى با مردم مى دانند.
شهید مطهّرى در این زمینه، به آداب و رسوم مهمانى مثال زده، خاطرنشان مى کند که در برخى مناطق، به صورت ایستاده غذا مى خورند و اگر انسان در این مناطق رفت، باید ایستاده غذا بخورد. 46
از نظر اسلام، مطلوبیت همنوایى در برخى موارد، به حدّ وجوب شرعى مى رسد; مثلا، اگر عدم تبعیّت از آداب و رسوم اجتماعى موجب انگشت نما شدن فرد شود و زمینه تمسخر و یا سرزنش اجتماعى وى را فراهم کند، تبعیّت به حدّ وجوب رسیده، ترک آن حرام محسوب مى شود. براى مثال، مى توان گفت: اگر کسى در آداب لباس پوشیدن، به گونه اى زمینه تمسخر دیگران را نسبت به خود فراهم سازد، این رفتار وى از نظر اسلام،ناسازگارانهونابهنجارتلقّى مى شودوازنظرفقهى حرام است.
در اینجا تذکر مکرّر این نکته ضرورى است که این موضوع منحصر به آداب و رسوم است، وگرنه جایى که حکم شرعى ثابتى برایش وجود داشته باشد، مشمول این موضوع نیست. براى نمونه، اصل «حجاب» هیچ گاه تابع رسوم اجتماعى قرار نمى گیرد و اگر جامعه این هنجار شرعى را رعایت نکند، همنوایى با آن رفتارى است که در جهت کسب سعادت انسان، ناسازگار و نابهنجار تلقّى مى شود. در همین جا، این موضوع قابل توجه نیز مطرح مى شود که برخى از روان شناسان تبعیّت از اکثریت اجتماعى را نوعى سازگارى دانسته و چنین امرى را یکى از مهم ترین ملاک هاى بهنجارى مى دانند. از این رو، لازم است درباره ملاک اکثریت و رفتار بهنجار نیز بحثى ـ هرچند مختصر ـ مطرح گردد.
اکثریت و ملاک رفتار بهنجار
در نگرش اسلامى، اکثریت اجتماعى ملاکى براى رفتار بهنجار و تعیین هنجارها تلقّى نمى گردد. صرف رفتار اکثریت هیچ نشانى از بهنجارى ندارد و هرگاه رفتار اجتماعى بر اساس ملاک هایى همچون عقل، فطرت و یا وحى باشد، رفتارى بهنجار است و در غیر این صورت، نابهنجار.
در قرآن و سنّت نیز در رابطه با تعیین بهنجارى توسط اکثریت، آیات و روایات قابل توجهى وجود دارند. خداوند متعال در قرآن کریم مى فرماید: (قُل لا یَستوى الخبیثُ و الطَیِّبُ و لَو اعجَبَکَ کثرةُ الخبیثُ) (مائده: 100); بگو پلید و پاکیزه (خوب و بد) یکسان نیستند، هرچند کثرت و فراوانى پلید تو را به تعجب آورد.
این آیه بر این مطلب دلالت دارد که ملاک بهنجارى و نابهنجارى ربطى به تعداد افراد انجام دهنده آن ندارد، هرچند تعداد افراد انجام دهنده بسیار و یا در اکثریت باشند و انجام عمل پلید جامعه را فرا بگیرد. پلیدى و پاکیزگى و یا به عبارت دیگر، بهنجارى و نابهنجارى تابع ملاک هاى ثابتى است که در جاى خود بیان شده است، خواه اکثریت تابع آن باشند یا نباشند. این تأثیرى در بهنجار بودن و نبودن آن نخواهد گذاشت.
امام موسى بن جعفر(علیه السلام) در توصیه اى خطاب به یکى از یاران خود مى فرماید: «اى هشام، اگر در دستت گردویى باشد و مردم بگویند: درّى است، تو را که مى دانى گردوست سودى نمى رساند. و اگر در دستت درّى باشد و مردم بگویند گردوست، تو را که مى دانى درّ است زیانى نمى رساند.» 47 این حدیث نیز با تشبیه معقول به محسوس، ملاک اکثریت را براى تعیین بهنجارى و نابهنجارى مورد انکار قرار مى دهد.
از سوى دیگر، علاوه بر آنکه رفتار اکثریت ملاکى براى بهنجارى رفتار نیست، در بسیارى از مواقع، اکثریت مسیرى غلط مى پیمایند و رفتارى نابهنجار دارند. قرآن کریم در آیات بسیارى با کاربرد واژه «اکثر» به این حقیقت اشاره کرده است.
عدم شناخت نسبت به خداوند و ایمان نیاوردن به خداوند و دین حق، 48 شکرگزار نبودن، 49 کفر ورزیدن و گم راهى و فسق، 50 عدم تعقّل، 51 اعتقاد نداشتن به قیامت، 52 آگاهى نداشتن از سنّت ها و قوانین الهى 53 از جمله مواردى هستند که در قرآن به اکثریت نسبت داده شده اند. هرچند برخى آیات ناظر به مردم زمان نزول آیه اند، اما بسیارى از آیات نیز محصور به چنین قید و زمانى نیستند. 54 در هر صورت، آنچه از قرآن و روایات برمى آید، آن است که ملاک اکثریت آمارى براى هنجارها و رفتارهاى بهنجار، اعتبارى ندارد.
ممنوعیت همنوایى
از نظر اسلام، نه تنها در برخى موارد همنوایى امرى مذموم است، بلکه اعلام مخالفت با برخى رفتارهاى فراگیر در اجتماع نیز لازم و ضرورى است و همرنگى، سکوت و عدم اظهار مخالفت با رفتار نابهنجار مردم، خود از بزرگ ترین رفتارهاى نابهنجار محسوب مى گردد; چه آنکه اگر رفتارى غلط و نابهنجار به صورت علنى انجام گیرد، چه بسا به تدریج فراگیر شود و سپس به صورت یک هنجار اجتماعى درآید و افراد را به صورت دسته جمعى به سوى نابهنجارى بکشاند. درچنین شرایطى، افرادِ اندکى که خواهان انجام رفتارهاى بهنجار باشند نیز در معرض فشارهاى روانى شدید اجتماعى و گاهى سرزنش اجتماعى قرار مى گیرند. در هر صورت، اسلام نه تنها در این گونه موارد، همنوایى را جایز نمى داند، بلکه اعلام مخالفت را از ضرورى ترین رفتارها مى شمرد که معمولا از آن با عنوان «امر به معروف و نهى از منکر» یاد مى شود.
البته این واجب مهم منحصر به مواردى نیست که رفتارهاى نابهنجار به صورت رفتار بیشتر مردم درآید، بلکه هر انسان مؤمنى باید به محض دیدن یک رفتار غلط، به شیوه مطلوب از آن جلوگیرى به عمل آورد.
از این رو، باید گفت: اگر رفتار اکثریت و یا رفتارى که در جامعه معمول و عادى شمرده مى شود رفتارى نابهنجار باشد، نه تنها همنوایى با آن ممنوع و حرام است، بلکه مخالفت با آن از نظر اسلام لازم و ضرورى است.
در آیات و روایات زیادى از برترین رفتارهاى بهنجار و از نشانه هاى انسان هاى بهنجار «امر به معروف» و «نهى از منکر» و مخالفت با همنوایى و مقابله با رفتار نابهنجار مردم عنوان شده 55 و همراهى با اهل فسق و فجور و همرنگى با آن ها از بزرگ ترین گناهان و در واقع، نوعى حماقت و نابهنجارى به شمار آمده است. 56
حدّ وسط و تعادل
معمولا «حد وسط» ملاکى براى رفتار بهنجار، و «تعادل» ملاکى براى شخصیت بهنجار تلقّى مى شوند و چون در نگرش اسلامى این دو مفهوم، جایگاه خاصى را دارند، مناسب است درباره آن ها بحث شود:
جایگاه بحث «تعادل» در روان شناسى
در میان نظریه ها و مکتب هاى روان شناسى، فروید بیش از دیگران «تعادل» را به عنوان ملاک بهنجارى دانسته است. تبیین نظریه فروید در مورد تعادل و بهنجارى، در جاى خود باید مورد بحث مفصّل قرار گیرد، در اینجا به این جمله بسنده مى شود که اگر در بین سه پایگاه «نهاد»، «من» و «فرامن» توازن و تعادل برقرار گردد، شخصیت بهنجار است و در حقیقت، این «من» است که باید بین خواست هاى «نهاد» و «فرامن» اعتدال برقرار کند تا هیچ یک از این دو، شخصیت را با مشکل مواجه نسازند. البته باید توجه داشت: هیچ گاه منظور فروید این نبوده است که من نیمى از خواست هاى «نهاد» و نیمى از خواست هاى «فرامن» را محقق کند، بلکه وظیفه یک «منِ» تحوّل یافته آن است که بیشترین خواست هاى «نهاد» را با کمترین کارشکنى هاى «فرامن» فراهم سازد که البته این نگرش فروید به هیچ وجه صحیح به نظر نمى رسد و در جاى خود باید مورد نقد و بررسى قرار گیرد.
بررسى مفهوم «تعادل»
انسان در درون خود، داراى امیال، گرایش ها، نیازها و خواست هاى متفاوت و گاه متضادى است که از هماهنگى و تعادل بین آن ها، رشد و بهنجارى حاصل مى شود. 57
اسلام هیچ یک از نیازهاى فطرى و یا طبیعى انسان را بیهوده و عبث نمى داند و هیچ یک از آن ها را بدون پاسخ نمى گذارد. بهنجارى و کمال از نظر اسلام نیز از همین رهگذر حاصل مى شود و به عبارت دیگر، اسلام همانند برخى ادیان دیگر، دینى تک بعدى نیست و از تمام ابعاد خواسته ها و گرایش هاى روانى، جسمانى، فطرى و غریزى، فردى و اجتماعى، دنیوى و اخروى و یا حتى از میان صفات متضاد اخلاقى همانند غرور و تواضع، «حدّ وسط» را برمى گزیند و منظور از آنچه در احادیث و منابع اسلامى با عنوان «حدّ وسط» آمده، همین ایجاد اعتدال و تعادل است. 58
مرحوم ملّا احمد نراقى در کتاب مشهور معراج السعادة درباره تعادل و بهنجارى مى گوید: «نهایت کمال و غایت سعادت از براى هر شخصى، اتّصاف اوست به صفت عدالت و میانه روى در جمع صفات و افعال ظاهره و باطنه، خواه طورى باشد که مخصوص ذات او (خود او) و متعلّق به خود باشد یا امرى باشد که میان او و دیگرى بوده یا باشد.» 59 اصل و اساس بهنجارى و راه تأمین سعادت در ایجاد تعادل، در روان و رفتار انسان است. از سوى دیگر، گفته شد که مرز بهنجارى، ایمان و رفتار درست است. پس باید بین اعتدال و ایمان رابطه اى باشد. براى این منظور، دو آیه از قرآن کریم مورد بررسى قرار مى گیرند.
1. (وَ کَذلِکَ جَعَلناکُم أُمَّةً وَسَطاً) (بقره: 143); بدین سان، شما امّت اسلام را امّتى معتدل و میانه رو قرار دادیم. از این آیه استفاده مى شود که اساس اسلام و ایمان برپایه اعتدال قرار داده شده است و دستورات دینى، که از جمله ملاک هاى رفتار بهنجار مى باشند، به دور از هرگونه میل و انحراف است.
2. (أَقِم وَجهَکَ للدّینِ حنیفاً فِطرتَ اللّهِ الَّتى فَطَرَ النّاس عَلَیها) (روم: 30); و به دین معتدل رو آور; فطرتى (دینى) که خداوند انسان ها را بدان فطرت آفرید.
از این آیه استفاده مى شود که فطرت هاى سالم به دین حنیف گرایش دارند. «حنیف» از ریشه «حنف» مى باشد و «و الحنفُ میلُ القدمینِ اِلى الواسطِ و المرادُ بِه الاعتدالُ»; 60 حنف یعنى گرایش قدم هاى انسان به وسط و منظور از وسط، رعایت اعتدال است و دین حنیف یعنى دینى که رعایت اعتدال مى کند.
به عبارت دیگر، دین اسلام و دستورات آن حدّ اعتدال را رعایت نموده اند و چون فطرت به چنین دینى گرایش دارد، در حقیقت دین اسلام با فطرت هماهنگى داشته و سبب شکوفایى فطرت است. پس معلوم مى شود که فطرت نیز به اعتدال و تعادل گرایش دارد. از سویى دیگر، بنابر دیدگاه اسلام، بهنجارى، در ایمان و کسب سعادت واقعى است و از تمامى این گزاره ها چنین نتیجه گیرى مى شود که «بهنجارى» یعنى اعتدال روان انسان و در واقع، هنگامى که انسان اعتدال خویش را از دست دهد. بهنجارى و سلامت خویش را نیز از دست داده است. پس به عبارت دیگر، سلامتى و بهنجارى همان رعایت اعتدال و تعادل بین همه گرایش ها و امیال، سائق ها، نیازها و خواست هاى روانى و جسمانى است.
اعتدال شخصیتى و تعادل رفتارى
شخصیت و رفتار هر دو متصف به تعادل و اعتدال مى شوند. در اسلام نیز از هر دو مقوله سخن به میان آمده است و در هر صورت، منظور همان است که توضیح داده شد; یعنى شخصیت سالم و متعادل داراى رفتار متعادل مى باشد و این تعادل روانى و شخصیتى است که سبب انتخاب حدّ وسط رفتارى مى باشد.
امام حسن عسگرى(علیه السلام) درباره رفتار متعادل مى فرمایند: «هشیارى را حدّى است که چون از آن بگذرد، تباهى است و... شجاعت را حدّى است که چون از آن تجاوز کند، تهوّر است.» 61
در روایتى دیگر نیز در مورد رفتار متعادل و بهنجار چنین آمده است: «مِنَ المُنجیاتِ کلمةُ العدلِ فى الرّضا و السّخط»; 62 اعتدال بین خشم و گذشت از مواردى است که سبب نجات انسان مى شود.
از تأکیدهاى فراوان آیات قرآنى و روایات در مورد رعایت اعتدال و حدّ وسط چنین استفاده مى شود که چه بسا انسان از سر غفلت و یا فهم نادرست مفاهیم اخلاقى و دینى، راه انحراف در پیش گیرد. تأکید اسلام در این مورد، به گونه اى است که در برخى کتب روایى، فصلى راجع به حدّ اعتدال در رفتار و روان انسان تخصیص یافته و یکى از محورهاى اصلى کتب و آثار اخلاقى، موضوع «اعتدال» است.
از آن رو که ممکن است برخى چنین پندارند که رفتارهاى مطلوبى همچون انفاق و کمک به دیگران حدّ وسط نداشته و در هر صورت و به هر میزان خیر و بهنجار است، قرآن کریم نسبت به چنین پندارى تذکر داده و درباره صفات انسان هاى بهنجار چنین مى فرماید: (وَ الّذینَ إذا أَنفَقوا لَم یُسرِفوا و لَم یقتُروا وَ کانَ بینَ ذلکَ قِواماً) (فرقان: 67); [پرهیزگاران ]کسانى هستند که به وقت انفاق، اسراف و زیاده روى نمى کنند و نیز بخل نمىورزند، بلکه میان این دو حالت در وضعى معتدل مى کوشند.
از این آیه و برخى آیات دیگر 63 چنین استفاده مى شود که حتى در امورى همانند انفاق و کمک به دیگران نیز نباید از حدّ اعتدال خارج شد.
از آنچه تاکنون گفته شد، چنین استفاده مى شود که رعایت اعتدال در تمامى رفتارها باید در نظر گرفته شود. نبى گرامى اسلام(صلى الله علیه وآله) خطاب به مؤمنان مى فرمایند:«یا ایُّها الناسُ علیکم بالقصد، علیکم بالقصد، علیکم بالقصد»; 64 اى مردم، بر شما باد به اعتدال، بر شما باد به اعتدال، بر شما باد به اعتدال.
ملاک تعیین حدّ وسط
هرچند تا اینجا در مورد تعادل و حدّ وسط نکاتى تذکر داده شد، اما جاى این سؤال همچنان باقى است که منظور از «حدّ وسط» چیست؟ به عبارت دیگر، چگونه حدّ وسط تعیین مى شود؟ مثلا، تعادل و هماهنگى بین گرایش هاى فطرى و غریزى با چه معیارى مشخص مى شود و یا براى درک حدّ وسط بین خشم و گذشت، باید از چه محک و ملاکى بهره جست؟
در پاسخ باید گفت: آنچه تاکنون بیان شد تنها تبیین اهمیت اعتدال و فراگیر بودن آن در سطح شخصیت و تمامى نیازها بود، ولى براى تبیین ملاک آن لازم است به این نکته در تعریف «تعادل» اشاره شود که تعادل بین امیال مختلف و ابعاد گوناگون وجودى انسان در جهت کمال و رشد و کسب سعادت صورت مى پذیرد و اکنون اگر این هدف را مدّنظر قرار دهیم،
ملاک حدّ وسط و راه معتدل و مستقیم وضوح بیشترى مى یابد.
به عبارت دیگر، انسان در مسیر زندگى خود، هدفى دارد که این هدف همان «سعادت» است. او باید براى کسب بهنجارى بیشتر ،به سوى این هدف حرکت کند. اما نیل به این هدف، مستلزم حرکتى معتدل و مستقیم است و هرگونه گرایش به چپ و راست، او را از رسیدن به مقصد بازمى دارد. 65 بنابراین، تعیین مسیر واقعى و حدّ وسط بر اساس یک تقسیم آمارى و ریاضى صورت نمى گیرد; یعنى به گونه اى نیست که براى دو نیاز متفاوت، سهمى مساوى وجود داشته باشد; مثلا، اگر گفته مى شود: در رفتارها باید حدّ وسط میان توجه به دنیا و آخرت در نظر گرفته شود به این معنا نیست که توجه به دنیا و آخرت باید درست به یک اندازه و به صورت مساوى باشد، بلکه اعتدال آن است که به هر یک از طرفین، به آن اندازه توجه شود که تأمین کننده رشد و سعادت انسان باشد; زیرا هدف از اعتدال تأمین سعادت انسانى است.
از مطلب مزبور، چنین استفاده مى شود که تعیین حدّ وسط به عنوان رفتارهاى متعادل و بهنجار، کار آسانى نیست. مرحوم ملاّ احمد نراقى، از دانشمندان مشهور علم اخلاق، در کتاب معراج السعادة به این مهم اشاره کرده، مى گوید: «شکى نیست که این امور (رعایت اعتدال در رفتار) و دانستن طرف افراط و تفریط و علم به آن در همه امور، در نهایت اشکال است... و موقوف است به میزانى عدل که به واسطه آن زیاده و نقصان شناخته شود.» 66
پس از تبیین این موضوع، نوبت به پاسخ به این سؤال مى رسد که با توجه به اینکه تعیین حدّ وسط و رعایت اعتدال نیازمند ملاک و میزان است، این ملاک چیست؟ در پاسخ، ابتدا باید به این موضوع اشاره کرد که مفهوم «اعتدال» به عنوان ملاکى در کنار ملاک هایى که براى رفتارهاى بهنجار برشمرده شد، تلقّى نمى گردد، بلکه رفتار بهنجار رفتارى متعادل است; حال توسط هریک از ملاک ها تعیین شود، تفاوتى نمى کند. از این مقدّمه نتیجه گرفته مى شود که میزان و ملاک تعادل، همان ملاک هاى فطرت، عقل و وحى است. مرحوم نراقى در دو فراز، این موضوع را شرح مى دهد. «حقیقت عدالت [تعادل] یا لازم آن، این است که عقل (که) خلیفه خداست، غالب شود بر جمیع قوا، تا هر یکى را به کارى که باید و شاید بدارد.» 67 این فراز به ملاک بودن عقل در تعیین حدّ وسط اشاره مى کند.
وى در جاى دیگرى چنین مى گوید: «میزان عدل در دانستن وسط هر امرى نیست، مگر شریعت حقّه الهیه و طریقه سنیّه نبویّه که از سرچشمه وحدت حقیقیه صادر شده است. آن میزان عدل [تعادل] است در جمیع چیزها.» 68 این جملات نیز ناظر به ملاک بودن وحى و شرع براى تعیین رفتارهاى بهنجار مى باشند.
در پایان، باید این موضوع را خاطر نشان کرد که برخى منحنى گوس 69 را حدّ وسطى دانسته اند که مى تواند ملاکى براى بهنجارى و رفتار بهنجار تلقّى گردد که در این مورد، باید گفت: منحنى گوس در مواردى که موضوع بررسى آمارى رفتارهاى جامعه باشد، رأس منحنى نشان دهنده بیشترین فراوانى است و حدّ وسط را نشان نمى دهد که البته رفتار اکثریت نیز ملاکى براى رفتار بهنجار تلقّى نمى گردد، و اگر منحنى گوس صفات طبیعى انسان همانند قامت و یا هوش وى را مورد بررسى قرار دهد، هرچند رأس منحنى بیشترین فراوانى را در حدّ وسط آن (منحنى) نشان مى دهد و معمولا این حدّ وسط نیز بهنجار تلقّى مى گردد، اما اولا، صفات طبیعى ربطى به رفتار اختیارى انسان ندارند تا موضوع رفتار بهنجار تلقّى گردد و ثانیاً، معناى بهنجارى در این مورد، به معناى طبیعى و عادى بودن است و ربطى به مفهوم سلامت و سعادت انسانى ندارد. از سوى دیگر، هرگز نمى توان کسانى را که در طرف بالاى مقیاس منحنى واقع شده اند، نابهنجار به معناى «ناسالم» دانست; مثلا، نمى توان کسانى را که داراى هوش بالا هستند، افرادى نابهنجار تلقّى کرد. در نتیجه، باید گفت: منحنى گوس هیچ حقیقتى در رابطه با ملاک بهنجارى بیان نمى کند و تنها یک سنجش آمارى از برخى عناصر و عوامل طبیعى موجود در افراد جامعه است.
________________________________________
1 . Normality & abnormality.
2 ـ دوان پى شولتز و سیدنى آلن (1987)، تاریخ روان شناسى نوین جلد 1و 2 ، ترجمه على اکبر سیف و دیگران، چ دوم، تهران، رشد.
3 ـ سید هاشم هاشمى رکاوندى، تربیت و شخصیت انسان ، قم، دفتر تبلیغات اسلامى حوزه علمیه قم، 1375، ج 1، ص 171.
4 ـ از ویژگى هاى عاطفى فطرت، بیشتر با عنوان گرایش هاى فطرى و یا خواسته هاى فطرت یاد مى شود.
5 ـ ر.ک: على اصغر احمدى، روان شناسى شخصیت از دیدگاه اسلامى ، تهران، امیرکبیر، 1374.
6 ـ از این گرایش فطرى به «فطرت اخلاقى» نیز تعبیر شده است. ناصر مکارم شیرازى و دیگران، تفسیر نمونه ، ج 27، ص 47.
7 ـ ناصر مکارم شیرازى و دیگران، تفسیر نمونه ، ج 27، ص 47.
8 ـ محمدبن یعقوب کلینى، اصول کافى ، ج 1، ص 163.
9 ـ ناصر مکارم شیرازى، پیشین، ج 27، ص 23.
10 ـ رضا فرهادیان، مبانى تعلیم و تربیت در قرآن و احادیث ، قم، دفتر تبلیغات اسلامى، ص 37، به نقل از: جلال الدین سیوطى، الدّر المنثور ، ج 1، ص 255.
11 ـ سیداسحاق حسینى کوهسارى، «آرامش و فشار روانى در قرآن»، پایان نامه کارشناسى ارشد، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى (ره)، 1378.
12 ـ ناصر مکارم شیرازى، پیشین، ج 25، ص 275.
13 ـ على اصغر احمدى، پیشین، ص 105.
14 ـ عقل در فلسفه معنایى خاص دارد. در فلسفه عقل را مدرک کلى مى دانند. آن گاه که ادراک حسى از تمام تعلّقات (تجزیه از ماده و تمام صفات آن و حتى صفت اضافه به ماده) پیراسته شود، ادراک عقلى صورت مى پذیرد. ادراکات کلى، اعم از تصورات و تصدیقات، در اعتقاد فلاسفه، توسط عقل صورت مى پذیرند. (على اصغر احمدى، پیشین، ص 117.)
15 ـ زمر: 18 و 17 / طلاق: 10 / بقره: 269 / رعد: 19 / آل عمران: 191 و 190.
16 ـ یونس: 100 و 42 / ملک: 10 / انفاق: 22 / بقره: 171 / مائده: 103 و 58 / یس: 60 و 62.
17 ـ محمدباقر مجلسى، بحارالانوار ، ج 1، ص 159.
18 ـ شاید با استفاده از این حدیث بتوان گفت: ایمان اولین ثمره عقل است که سطح پایین (حداقل) بهنجارى از دیدگاه اسلام تلقّى مى شود.
19 ـ محمدباقر مجلسى، پیشین، ج 1، ص 137.
20 ـ نهج البلاغه ، قصارالحکم 421.
21 ـ همان، خطبه 220.
22 ـ ر.ک: محمدبن یعقوب کلینى، پیشین، ج 1.
23 ـ سید مصطفى حسینى دشتى، معارف و معاریف ، قم، صدر، ج 7، واژه «عقل».
24 ـ على اصغر احمدى، پیشین، ص 118.
25 ـ «مخالفة الهوى شفاءُ العقل»; سلامتى عقل در مخالفت با هواى نفس است. (رضا فرهادیان، مبانى تعلیم و تربیت در قرآن و احادیث ، ص 57)
26 ـ «اعونُ الاشیاء على تزکیة العقل، التَّعلیم»; آموختن علم، بهترین کمک براى رشد عقل است. (همان، ص 53.)
27 ـ «قل ءأنتم اعلم ام الله» (بقره: 140); بگو آیا شما داناترید یا خداوند؟
28 ـ «وَ مَن أَصدقُ مِنَ اللّهِ حدیثاً» (نساء: 87) و چه کسى از خداوند راست گفتارتر؟
29 ـ «غریزه در انسان در معنایى اخص، در مورد تمایلاتى به کار مى رود که مشترک بین انسان و حیوانات دیگرند و به عبارت دیگر، تمایلات حیوانى، که در انسان نیز وجود دارند «غریزه» نامیده مى شوند. این خصوصیت یعنى داشتن غریزه... یکى از نقاط افتراق جانداران از جمادات به حساب مى آید. (احمد
ابوترابى، «در طریق معرفت به علوم فطرى»، پایان نامه کارشناسى ارشد، قم، مؤسسه امام خمینى (ره)، 1376، ص 118.)
30 ـ اگر خواسته هاى متضاد براى انسان وجود نداشتند، طبعاً براى اراده انسانى یک راه بیشتر نمى بود و در نتیجه، رفتار او از ارزش چندانى برخوردار نبود و زمینه انتخاب و اختیار و کمال از انسان سلب مى شد.
31 ـ روم: 21.
32 ـ محمدباقر مجلسى، پیشین، ج 100، ص 219.
33 ـ همان، ج 62، ص 316.
34 ـ انفال: 1 / حجرات: 10.
35 ـ انفال: 46 / شورى: 42.
36 ـ آل عمران: 159 / نمل: 90.
37 ـ اسراء: 53 / نساء: 86.
38 ـ شورى: 38.
39 ـ نحل: 90 / محمّد: 22 / بقره: 83.
40 ـ بقره: 215 / بقره: 273.
41 ـ بقره: 43 / فصّلت: 6ـ7 / انفال: 41.
42 ـ نساء: 58.
43 ـ نساء: 112.
44 مصطفى زمانى، دیوان منسوب به امام على (علیه السلام)، قم، پیام اسلام، 1369، ص 49.
45 ـ ابن ابى الحدید، شرح نهج البلاغه ، ج 20، ص 267.
46 ـ مرتضى مطهرى، اسلام و مقتضیات زمان ، قم، صدرا، 1365، ج اول، چ دوم، ص 282.
47 ـ ابن شعبه حرّانى، تحف العقول ، ص 406.
48 ـ بقره: 100 / هود: 17 / انعام: 111 / روم: 30.
49 ـ بقره: 243 / اعراف: 17 / یونس: 60.
50 ـ اسراء: 89 / فرقان: 50 / انعام: 116 / مائده: 59.
51 ـ مائده: 103.
52 ـ جاثیه: 26.
53 ـ غافر: 57 / سبأ: 36.
54 ـ بقره: 243 / یوسف: 38 / غافر: 59.
55 ـ آل عمران: 104، 110، 114 / توبه: 67ـ112 / حج: 141 / لقمان: 17.
56 ـ «مِن اَعظم الحُمق مؤاخاةُ الفُجّار»; از بدترین حماقت ها همراهى و برادرى با اهل فجر و گناه است» (محمد محمدى رى شهرى، میزان الحکمه ، ج 2، واژه «حمق».
57 ـ «اعتدال» از ریشه «عدل» و به معناى ایجاد توازن بین دو چیز و به عبارت دیگر، اعتدال عبارت است از وسط و میانگینى که منظور از آن موازنه و قسط و تناسب مى باشد. (محمدحسن شرقاوى، گامى فراسوى روان شناسى اسلامى ، ترجمه سید محمدباقر حجتى، چ چهارم، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامى، 1368.)
58 ـ امام کاظم(علیه السلام): «خیر الامور أوسطها»; برترین امور حد وسط آن هاست. ( میزان الحکمه (چهار جلدى) ج 1، ص 846.)
59 ـ ملااحمد نراقى، معراج السعادة ، ص 70.
60 ـ سید محمدحسین طباطبائى، المیزان ، ج 16، ص 178.
61 و62ـ سیدمصطفى حسینى دشتى، پیشین،ج9، ص 742 / ج 7.
63 ـ اسراء: 29.
64 ـ علاءالدین على ابن حسام، کنزالعمّال ، حلب، التراث الاسلامى، ج 3، ص 28.
65 ـ قال على(علیه السلام): «الیمینُ و الشمالُ مضلةٌ و الطریقُ الوسطى هى الجادة» «انحراف به چپ و راست گم راهى است و حدّ وسط و معتدل مسیر حقیقى است. ( نهج البلاغه ، خطبه 16.)
66 الى 68ـ معراج السعادة ، ص 66 / ص 73 / ص 66.
69 . Guase.

معیارهاى رفتار سالم از دیدگاه اسلام

معیارهاى رفتار سالم از دیدگاه اسلام
مقدّمه
«بهنجارى و نابهنجارى» 1 از بنیادى ترین موضوعات دانش روان شناسى است که قلمرو وسیعى از این علم را تحت تأثیر خویش دارد. فلسفه روان شناسى پایه اى ترین و روان درمانى کاربردى ترین موضوعى است که متأثّر از رویکردهاى خاص در بهنجارى و نابهنجارى و ملاک هاى این دو مى باشد. آنچه معمولا در نوشته ها و آثار آکادمیک مورد بحث قرار گرفته، بیشتر سازوکار و چگونگى بهنجارى و نابهنجارى، آن هم در سطح شخصیت است. از این رو، جاى بحث درباره تعریف بهنجارى و نابهنجارى، ملاک هاى شخصیت سالم و ناسالم و ملاک هاى رفتار بهنجار همچنان باقى است و البته دیدگاه روان شناسان در زمینه هاى مذکور، هرچند کاملا مورد تصریح نمى باشد، اما نگرش هایشان از منابع و آثار علمى آنان قابل استنباط است و طبیعتاً همگى آن ها نیز داراى وحدت نظر نیستند; زیرا در نهایت درباره انسان دیدگاه یکسانى ندارند و در حقیقت، تغییرات حاصل در طرز فکر روان شناسانه از تغییرات وسیع تر در نگرش نسبت به انسان و جهان متأثّر مى گردد. 2
در این میان، نگرش متمایز و متفاوت اسلام نسبت به جهان و انسان، سبب شده تا تعریف بهنجارى و نیز ملاک هاى رفتار بهنجار از نظر اسلام متمایز از دیدگاه هاى روان شناسان باشد. البته ناگفته نماند که در میان روان شناسان نیز اتفاق نظر بر مفهوم بهنجارى و یا ملاک رفتار بهنجار وجود ندارد; مثلا، در حالى که به نظر رفتارگرایان، رفتار کاملا سازگارانه ارگانیسم با محیط به سبب دریافت تقویت بیشتر، رفتارى کاملا بهنجار است، اما این ملاک از سوى انسان گرایان مورد حمله قرار مى گیرد. یا به عنوان نمونه اى دیگر، زمانى که رعایت هنجارها و آداب اجتماعى توسط بسیارى از روان شناسان به عنوان ملاکى براى رفتار بهنجار به حساب مى آید، به نظر پرلز (نظریه پرداز گشتالت درمانى)، رعایت هرگونه «نُرم» و یا آداب و قوانین اجتماعى که ارضاى امیال طبیعى را با تعویق و تعطیل مواجه سازد، خود رفتار نابهنجار و غلط است. ( شولتز ، 1977) در هر صورت، آنچه در این مقاله مورد نظر است فقط بیان ملاک هاى رفتار بهنجار از نظر دین مبین اسلام مى باشد.
به عنوان درآمدى بر بحث مناسب است تعریف «بهنجارى و نابهنجارى» و نیز تعریف رفتار بهنجار از نظر اسلام را به گونه اى گذرا مورد اشاره قرار دهیم و همان گونه که گفته شد، تعریف «بهنجارى» از این منظر، کاملا مرتبط و متأثّر از تعریف انسان مى باشد و بر این اساس، با توجه به شناخت صحیح و عمیق اسلام از انسان و ابعاد وجودى و فطرى او و گستره زندگى و نیز کمال و سعادت انسانى اش باید گفت: بهنجارى عبارت است از: «دریافت درست از ابعاد وجودى خویشتن و واقعیت هاى هستى و حداکثر بهره بردارى از استعدادها و ظرفیت هاى خود و محیط در جهت کسب کمال و شکوفایى فطرت و نیل به سعادت انسان که در واقع، همان دست یابى به لذت هاى برتر و پایدار اخروى است.» بر این اساس، شخصیتى بهنجار است که حقایق و واقعیت هاى هستى و جهان و خویشتن را بشناسد و نسبت به گستره وجودى خود و مقصد و هدف از آفرینش خویش آگاهى یافته و با ظرفیت ها و محدودیت هاى خود و جهان در جهت نیل به پایدارترین و حقیقى ترین لذت ها، که همان سعادت ابدى است، سازگارى ایجاد کرده، پیوسته فطرت و سرشت خود را شکوفاتر سازد. به موازات این تعریف باید گفت: «رفتار بهنجار عبارت است از: هر رفتارى (درونى و بیرونى) که ما را در رسیدن به مفهوم مزبور از بهنجارى نزدیک نماید.» اما سؤال اساسى این است که به واسطه چه معیار و ملاک هایى مى توان رفتار بهنجار را از نابهنجار متمایز ساخت؟ این مقاله پاسخى است به این سؤال اساسى.
فطرت
در درون انسان، نسبت به رفتار بهنجار و نابهنجار هدایتى سرشتى وجود دارد. این هدایت در فطرت انسان قرار دارد. فطرت نیز عبارت است از: «مجموعه کمالات و استعدادهاى خاصى که در سرشت انسان نهاده شده و نوع و مرتبه او را از سایر موجودات متمایز مى سازد.» 3
استاد مطهّرى در کتاب فطرت خود،دربحث از ویژگى هاى فطرى انسان، آن ها را به دو دسته کلى تقسیم کرده است:
1. ویژگى هاى شناختى;
2. ویژگى هاى عاطفى. 4
تمامى شناخت هاى غیر اکتسابى انسان در عنصر شناختى فطرت یعنى «عقل» جاى مى گیرند. عقل ابزار بسیارى از تشخیص هاى انسانى در مقوله بهنجارى و نابهنجارى است (که در ملاک بعدى مورد بررسى قرار مى گیرد.) در باره عنصر گرایش ها و ویژگى هاى عاطفى باید گفت: انسان در درون خود، نسبت به این گرایش هاى فطرى نوعى قداست قایل است. این گرایش هاى متعالى مافوق عواطف حیوانى اند. این گرایش ها بنابر نظر استاد مطهّرى، در پنج مقوله جاى مى گیرند. 5
1. مقوله حقیقت جویى;
2. مقوله خیر اخلاقى;
3. مقوله زیبایى;
4. مقوله خلّاقیت و ابداع;
5. مقوله عشق و پرستش.
این گرایش ها به دو صورت با رفتارهاى بهنجار مرتبط مى گردند:
1. بین این گرایش ها 6 و انتخاب رفتارى خاص نوعى جاذبه معنوى وجود دارد; یعنى آن رفتار تجلّى چنین گرایش هایى است و مصداق این گرایش ها قرار مى گیرد; مثلا، در مورد گرایش حقیقت جویى، مى توان گفت: بر اساس این تمایل، برخى رفتارها بهنجار و برخى دیگر نابهنجارند.
2. این گرایش هاى عاطفى مى توانند انسان را به سوى انتخاب یک رفتار کلى هدایت کنند. لازمه پذیرش این رفتار کلى پذیرش رفتارهاى دیگرى است که بر اساس آن موضوع کلى، بهنجار شناخته مى شوند; مثلا، انسان بر اثر گرایش به پرستش خدا، به انبیا نیز ایمان مى آورد. آن گاه فرد مؤمن دستوراتى را که بر اساس دین بهنجار شناخته شده اند، مى پذیرد.
در قرآن و روایات نیز به وجود چنین استعدادى در سرشت و فطرت انسان اشاره شده است. از مشهورترین آیات در این مورد، آیه 8 سوره شمس مى باشد. خداوند متعال در این آیه مى فرماید: (فَأَلهَمَها فُجُورَها و تَقویها); خداوند پس از تنظیم قوا و جسم و جان آدمى، فجور و تقوا (خیر و شر) را به او الهام کرد.
این آیه به یکى از مهم ترین مسائل مربوط به آفرینش انسان اشاره دارد و مى فرماید: هنگامى که خلقت انسان تکمیل شد و هستى او تحقق یافت، خداوند «بایدها و نبایدها» را به او تعلیم داد. «الهام به معناى القاى مطلبى از سوى پروردگار در روح و جان آدمى است.» 7
منظور از «فجور» و «تقوا» هم عواملى است که انسان را به آلودگى و یا خیرات و نیکى ها مى کشانند. به عبارت دیگر، خداوند مسیر سعادت و بهنجارى و گرایش به رفتار درست و نادرست را در وجود انسان قرار داده است.
مى توان گفت: این آیه هم بر بعد شناختى و هم بر گرایش و بعد عاطفى فطرت اشاره دارد. در مقوله عاطفى نیز مى توان گفت: فطرت انسانى علاوه بر آنکه عاشق کمال است، از نقص و بدى نیز انزجار دارد. در هر صورت، ظاهراً این آیه هم ناظر به مقولات پنج گانه عاطفى است و هم به تشخیص هاى عقلانى، که بعد شناختى فطرت محسوب مى گردند.
امام صادق(علیه السلام) در تفسیر آیه مزبور مى فرماید: «بیّن لها ما تأتى و تترُک»; 8 آنچه را (انسان) باید انجام دهد یا ترک کند، (خداوند) برایش بیان داشته است.
یکى دیگر از آیاتى که مى توان این مفهوم را از آن برداشت کرد، آیه 3 سوره انسان است: (انّا هدیناهُ السّبیلَ امّا شاکراً و امّا کفوراً); ما راه را به انسان نشان دادیم، خواه شاکر باشد
(و پذیرا گردد) یا کفران کند. ارائه راه و هدایت در این آیه، مفهوم عام و گسترده اى دارد که شامل هدایت فطرى و هدایت توسط انبیا مى شود. به عبارت دیگر، هم شامل هدایت تکوینى است و هم هدایت تشریعى. هدایت تکوینى به این معناست که خداوند در اعماق فطرت انسان، عشق به پیمودن این راه را قرار داده و از طریق الهامات فطرى، مسیر را به او نشان داده است.
لازم است در این مورد، آیه اى دیگر از قرآن کریم مورد بررسى قرار گیرد; (و هدیناهُ النّجدَینِ)(بلد: 10); و او را به خیر و شر هدایت کردیم. واژه «نجد» از نظر لغوى به معناى بلندى یا سرزمین بلند است و در اینجا، منظور راه «خیر» و راه «شر» است.
در حدیثى از پیامبراکرم(صلى الله علیه وآله) مى خوانیم: «یا ایّها النّاس! هُما نجدانِ: نَجدُ الخَیر و نجدُ الشّر، فَما جُعِلَ نجدُ الشّرِ أحَبّ الیکُم مِن نَجد الخَیر»; 9 اى مردم، دو سرزمین مرتفع وجود دارد: سرزمین خیر و سرزمین شر، و هرگز سرزمین شر نزد شما محبوب تر از سرزمین خیر قرار داده نشده است.
همان گونه که ذکر شد، آگاهى به خوبى و بدى از دو طریق حاصل مى شود: 1. طریق وحى; 2. طریق فطرت.
فطرت نیز داراى دو بعد است، الف. بعد شناختى و عقل; ب. بعد عاطفى و گرایشى.
منظور از «هدایت» در اینجا هر دو رقم است و این حدیث شریف نیز به تمایل فطرى انسان به رفتار بهنجار و نفرت فطرى انسان از نابهنجارى اشاره دارد. بر این اساس، فطرت انسان مى تواند بسیارى از رفتارهاى بهنجار را به او بشناساند.
در روایت دیگرى نیز وارد شده است که وقتى شخصى از رسول گرامى اسلام(صلى الله علیه وآله) در مورد معیار رفتار درست و غلط پرسید، حضرت به وى فرمود: «اِستَفتِ نفسَک، البرُّ ما اطمَأنَّ الیه القلبُ و اطَمأنّت الیه النفسُ، و الاثمُ ما حاکَ فىِ القلبِ و تَردّدَ فى الصّدرِ»; 10 از قلب و درون خویش نظرخواهى کن، برّ و خوبى آن چیزى است که قلب و روحت بدان اطمینان داشته باشد و گناه و بدى چیزى است که در درون مورد تردید باشد.
در این روایت، رسول گرامى(صلى الله علیه وآله) براى رفتار بهنجار، به «گرایش فطرى» انسان استناد کرده اند. بر اساس این حدیث شریف، انسان به طور فطرى به رفتار بهنجار گرایش دارد و از رفتار نابهنجار متنفّر است. نکته جالب در این روایت آن است که رسول گرامى(صلى الله علیه وآله)این گرایش را در کنار وحى و عقل به عنوان ملاکى براى رفتار بهنجار قرار داده اند. در این رابطه با ملاک فطرت، چند نکته لازم به ذکرند:
1. چون مدار فطرت سیر به کمال است، در صورت انحراف از این مسیر و یا توقّف در مسیر، فطرت حالت سرزنش به خود مى گیرد که در قرآن، از عامل آن به «نفس لوّامه» تعبیر شده است. فطرت با ساز و کار سرزنش، سعى مى کند انسان را به مسیر اصلى خود برگرداند. 11 قرآن کریم در دومین آیه از سوره قیامت به این حقیقت اشاره دارد: (و لا أُقسِم بالنّفسِ اللّوامة); سوگند به وجدان بیدار انسان و نفس ملامت کننده. البته فطرت انسان به هنگام انجام کار نیک نیز روح آدمى را مملو از شادى و نشاط مى کند. 12
2. ممکن است فطرت انسان بر اثر گناه و غفلت، کارایى خود را از دست داده، ظلمت معصیت عامل فطرت را همچنان خام و ناشکوفا باقى بگذارد و از این رو، فرد نتواند از عامل فطرت در تشخیص رفتار بهنجار از نابهنجار استفاده نماید. برخى از آیات قرآن نیز گواه بر این مطلبند; از جمله: (لَهم قُلوبٌ لا یَفقَهون بِهَا) (اعراف: 179); براى آن ها دل هایى است که به واسطه زیادى گناه، محجوب و ظلمانى اند.
3. هرچند گرایش هاى فطرى تمام موارد رفتار بهنجار را تشخیص نمى دهند، اما فطرت به امورى گرایش دارد که آن امور هنجارهاى بسیارى را به ما معرفى مى نمایند. خداوند متعال در مورد گرایش فطرت به دین مى فرماید: (فَاقِم وجهَک للدّینِ
حنیفاً فطرةَ اللّهِ الّتى فطر الناس علَیها لا تبدیلَ لَخلقِ اللّهِ ذلکَ الدّینُ القیّمُ و لکنّ اکثَر النّاس لا یعلَمون)(روم: 30); پس رو به دین معتدل آور; فطرتى (دینى) که خداوند انسان ها را بدان فطرت آفرید. براى آفرینش خدا تبدیلى نیست. این است دین باقى خداوند، ولى بیشتر مردم نمى دانند.
بر اساس این آیه، انسان و فطرت او به توحید گرایش دارند و بر اساس توحید و ایمان به انبیاى الهى و وحى بسیارى از هنجارها و رفتارهاى بهنجار توسط دین مشخص مى شوند.
عقل
همان گونه که گفته شد، رفتارى که باعث تکامل حقیقى انسان شده، او را به سعادت مى رساند، بهنجار محسوب مى گردد. براى تعیین مصداق رفتار بهنجار مى گوییم: چنانچه عقل تشخیص دهد که رفتارى خاص ما را به این هدف (سعادت) نزدیک مى سازد، آن رفتار بهنجار است. در اینجا لازم است عقل را بشناسیم و میزان توانایى آن را براى تشخیص بهنجار بودن رفتار مورد بررسى قرار دهیم.
در بحث فطرت بیان شد که فطرت انسان داراى دو بعد شناختى و عاطفى است که بعد شناختى آن، «عقل» نامیده مى شود و «تمامى شناخت هاى غیر اکتسابى انسان در عنصر شناختى (عقل) جاى دارد.» 13 عقل قوّه و نیرویى خدادادى در وجود انسان است که مى تواند رفتار وى را جهت داده و با در نظر گرفتن کل جهان و هستى، مشخص کند که راه سعادت و کمال راهى به جز تقرّب به خدا نیست. عقل است که با درک جهان بینى حقیقى، قادر است تا درست را از نادرست و نابهنجار را از نابهنجار تفکیک کند. 14 در اسلام، براى هدایت انسان ها و رسیدن به سعادت و تعالى آن ها بیشترین تأکید بر تعقّل و به کارگیرى عقل شده و از مؤمنان و هدایت یافتگان و انسان هاى بهنجار به عنوان صاحبان خرد و اندیشه (اولوالالباب) و اهل تعقّل یاد شده است. 15 از کفّار و انسان هایى هم که مسیر انحطاط را مى پیمایند، به عنوان انسان هایى نام برده شده است که با وجود برخوردارى از فطرت و عقل، از آن بهره نمى گیرند. 16 در هر صورت، عقل یکى از مهم ترین ملاک هاى رفتار بهنجار و نابهنجار است و در روایات نیز به این مسئله اشاره شده است:
یکى از مشهورترین روایات در این مورد (عقل)، حدیث «جنود عقل و جهل» 17 است. در این حدیث، عقل به عنوان سرچشمه رفتارهاى بهنجار تلقّى گردیده، به موازات آن، ویژگى هاى شخصیت کاملا بهنجار و داراى عقل کامل نیز توصیف شده و ایمان به عنوان اولین نیرو و یاور عقل 18 تلقّى گشته است. پس از آن، از 72 صفت دیگر نیز به عنوان سایر نیروهاویاوران عقل (صفات بهنجارى)سخن به میان آمده است.
عقل در نگرش دینى، همسنگ نبوّت تلقّى گردیده است و همان گونه که وحى ملاک بسیارى از رفتارهاى بهنجار مى باشد، عقل نیز به عنوان ملاک و حجتى براى رفتارهاى انسان به حساب مى آید: «اِنَّ لِلّهِ علَى النّاسِ حُجَّتَینِ: حُجَّةٌ ظاهِرَةٌ و حُجَّةٌ باطِنَةٌ. فَأَمَّا الظّاهِرَةُ فَالرُّسُلُ و الأَنبیاءُ و الأَئِمَّةُ ـ عَلَیهمُ السَّلامُ ـ وَ أَمَّا الباطِنَةُ فَالعُقُولُ»; 19 خداوند بر بندگان خویش دو حجّت دارد: حجتى ظاهرى و حجتى باطنى. حجت ظاهرى پیامبران و ائمه(علیهم السلام) هستند و اما حجّت درونى (حجّت باطنى)، عقل است.
از این روایت استفاده مى شود که عقل در بسیارى از رفتارها ملاک بهنجارى و نابهنجارى است. از این رو، در یکى از سخنان امیر مؤمنان(علیه السلام)چنین آمده است: «کَفاکَ مِن عَقلِکَ ما أَوضَحَ لَکَ سُبُلَ غَیِّکَ مِن رُشدِک»; 20 آن مقدار از عقلت تو را کفایت مى کند که راه هاى گم راهى را از راه سعادت برایت روشن سازد.
آن حضرت در حدیث دیگرى، در توصیف پویندگان راه خدا و (تکامل و سعادت) مى فرمایند: «سالِکُ الطَّریقِ الى اللّهِ قَد أحیا عَقلَهُ و أماتَ نفسَه»; 21 پوینده راه خدا عقلش را زنده ساخته و شهوتش را میرانده است.
همچنین در روایتى از امام صادق(علیه السلام)، آن حضرت منظور از عقل را حقیقتى دانسته اند که انسان را به بهنجارى و سعادت که همان بندگى و قرب الى الله است رهنمون سازد: «العقلُ ما عُبِدَ بِهِ الرَّحمنُ وَ اکتُسِبَ بِهِ الجِنان»; 22 عقل آن امرى است که خدا را به آن بندگى کنند و بهشت را به وسیله آن به دست آورند. از آن حضرت سؤال شد آنچه نزد معاویه بود، چه بود؟ فرمودند: «آن شیطنت بود و آن شبیه عقل است و عقل نیست.» 23
از تمامى این روایات استفاده مى شود که عقل بهنجارى را تا آخرین مراتبش براى انسان به ارمغان مى آورد، این امر به دو صورت انجام مى پذیرد:
1. رفتارهاى بهنجار را از نابهنجار تشخیص مى دهد;
2. انسان را به امورى کلى همانند دین و اطاعت از انبیا رهنمون مى گرداند.
درباره مورد نخست، علاوه بر مطالبى که تاکنون گفته شد، باید به این نکته نیز اشاره کرد که یکى از ملاک هایى که در نظام فقهى و حقوقى اسلام براى رفتار بهنجار از نابهنجار (حکم فقهى) مورد استفاده قرار مى گیرد، حکم عقل است، تا جایى که حتى یکى از مباحث مهم فقهى بررسى این قاعده کلى است که «کلّما حَکَم بِهِ العقلُ حَکَمَ بِهِ الشَّرعُ»; هرچه عقل بدان حکم مى کند، شرع نیز بدان حکم مى کند در مورد موضوع دوم نیز باید
گفت: اساساً اطاعت از انبیا و پذیرش دین به واسطه حکم عقل صورت مى گیرد.
این حقیقت را مى توان در یکى از سخنان امیرالمومنین(علیه السلام)جستوجو کرد. آن حضرت مى فرمایند: «جبرئیل بر حضرت آدم(علیه السلام) نازل شد و به او گفت: اى آدم، من دستور دارم که تو را بین انتخاب یکى از سه چیز مخیّر سازم. اکنون تو از آن سه چیز یکى را انتخاب کن و دو تاى دیگر را رها ساز. آدم به او گفت: آن سه چیز کدامند؟ جبرئیل پاسخ داد: عقل، حیا و دین. آدم گفت: من عقل را انتخاب کردم. در این هنگام، جبرئیل(علیه السلام) رو به حیا و دین کرد و گفت: شما بازگردید و او را واگذارید. آن دو به جبرئیل گفتند: یا جبرئیل، ما مأموریم که عقل هر کجا باشد با او باشیم.» 24
از این روایت دو موضوع قابل استفاده است: اول آنکه پذیرش دین نیز به واسطه عقل است; و دوم آنکه خود عقل نیز علاوه بر انتخاب دین، مى تواند رفتارهاى بهنجار را برگزیند و ملاک براى رفتارهاى بهنجارى همچون حیا محسوب گردد.
از این نکته نیز نباید غفلت کرد که همان گونه که عنصر عاطفى فطرت بر اثر گناه، کارایى خود را از دست مى دهد، عقل نیز بر اثر گناه، کارایى خود را از دست خواهد داد. از این رو، براى سلامتى عقل، باید از هواى نفس دورى کرد. 25 البته همان گونه که به واسطه گناه کارایى عقل کم مى شود، با طاعت و عبادت، تحصیل علم و کسب تجربه، بر کارایى عقل در تشخیص رفتار بهنجار و نابهنجار افزوده مى گردد. 26
وحى
درباره ملاک هاى رفتار بهنجار به ملاک فطرت و عقل اشاره شد. فطرت به بهنجارى و رفتارهاى بهنجار گرایش دارد، اما این گرایش معمولا یک گرایش کلى است و جز در برخى موارد، قادر به تشخیص رفتار بهنجار نیست. احکام عقل نیز در مواردى، بسیار کلى و عام هستند. اما در مواردى نیز که عقل برخى رفتارهاى بهنجار را معیّن مى کند، به سبب محدود بودن دانش انسان، عقل نمى تواند همه آثار و عواقب مثبت و منفى، دنیوى و اخروى، فردى و اجتماعى رفتارهاى گوناگون را ببیند. در اینجاست که خود عقل حکم مى کند که باید بهنجارى و نابهنجارى رفتارها توسط شخصى مطلع و مطمئن، که آگاهى کامل به تمام ابعاد وجودى انسان داشته و نیز از مصلحت و سعادت او با خبر باشد، تعیین شوند.
از مطلب مزبور چنین استفاده مى شود که منبعى باید هنجارهاى رفتارى را براى انسان مشخص کند که داراى شرایط ذیل باشد:
الف. از تمامى ابعاد وجودى انسان، شامل ابعاد روحى و روانى، جسمانى، استعدادها، نیازها و قواى فطرى او آگاهى کامل داشته باشد.
ب. از گستره زندگى انسان، ادامه وجودش و وضعیت و شرایط او در زندگى پس از مرگ اطلاع کامل داشته باشد.
ج. نسبت به کل عالم هستى و تمام عناصر آن در ارتباط با انسان، دانش کامل و دقیق داشته باشد.
د. با اطلاع از تمامى موارد فوق، مصلحت انسان را از مفسده او و سعادت و خوش بختى وى را از شقاوتش باز شناسد.
هـ. راستگو، قابل اعتماد و نسبت به انسان، دلسوز و با محبت باشد، و براى این منظور، چه کسى از خداوند داناتر، آگاه تر، 27 قابل اعتمادتر و راستگوتر است؟ 28
از این رو، نیاز به وحى و دین در تعلیم احکام و بیان دقیق ارزش ها روشن مى شود و نیز معلوم مى گردد که هر قدر این احکام جزئى تر و دقیق تر بوده شرایط لازم براى پاسخ گویى به نیازهاى دایم انسان ها بیشتر فراهم شده باشد، آن دین کامل تر است. خداوند در این باره مى فرماید: (انّا هدَیناهُ السَّبیلَ امّا شاکراً و اِمّا کفوراً) (انسان: 3); ما راه را به انسان نمودیم، خواه سپاس گزارد یا ناسپاسى کند. بنابراین، مهم ترین ملاک و معیار رفتار بهنجار، دین و وحى است. دستورات دینى تأمین کننده سلامت و سعادت انسانى هستند و او را تا بالاترین مراحل بهنجارى رشد و تعالى مى دهند.
ملاک سازگارى براى رفتار بهنجار
پیش از این در تعریف «بهنجارى»، در مورد «سازگارى» به عنوان یکى از مهم ترین شاخصه هاى بهنجارى (در مکاتب گوناگون روان شناسى) صحبت شد و در اینجا نیز به عنوان مکمّل بحث قبل و به عنوان ملاک رفتار بهنجار مورد بررسى قرار مى گیرد. لازم به ذکر است که ملاک سازگارى براى رفتار بهنجار ملاکى در عرض ملاک هاى فطرت، عقل و وحى تلقّى نمى شود، بلکه در طول آن هاست و عمدتاً در طول ملاک وحى قرار مى گیرد.
«رفتار سازگارانه» رفتارى است که در مواجهه با موانع رشد و سعادت، به نحوى اصطکاک با آن ها را کاهش داده تا مزاحمت و مانع بودن آن ها به حداقل برسد و بیشترین زمینه هاى سعادت و بهنجارى را در پى داشته باشد. طبیعى است که این مفهوم از «سازگارى» به معناى تسلیم شدن در مقابل خواسته هاى غریزه و یا خواسته هاى محیط نیست، بلکه در تعامل با چنین خواسته هایى باید هدف را، که همان کسب سعادت است، پیوسته در نظر گرفت. به عبارت دیگر، خواسته ها و نیازهاى
طبیعى فرد و همچنین انتظارات محیط، او را تحت فشار قرار مى دهند و در این موقعیت، رفتارهایى که بتوانند نه تنها مانع بودن این نیازها و خواسته ها را کاهش دهند بلکه از این گونه موقعیت ها براى رسیدن به هدف بهره ببرند، رفتارهایى سازگارانه محسوب مى شوند و هرقدر میزان استفاده آن ها از این موقعیت بیشتر باشد، رفتار سازگارتر است و طبعاً بهنجارتر محسوب مى شود و اگر از طرف فرد رفتارهایى بروز داده شوند که در اثر آن ها بر سر راه سعادت و تأمین بهنجارى انسان مانعى پدید آید، این رفتارها ناسازگارانه و نابهنجارند و هر قدر این مانع شدیدتر باشد، این رفتارها ناسازگارتر و در نتیجه، نابهنجارترند.
خواسته هاى غریزى 29
غرایز و کشش هاى طبیعى، انسان را به سوى ارضاى این تمایلات مى کشانند و معمولا حالتى آمرانه دارند و شرایط و ضوابط عقلى، شرعى و فطرى را رعایت نکرده، محدودیتى نیز نمى شناسند. در بحث از این غرایز طبیعى، دو موضوع را باید از یکدیگر تفکیک کرد:
1 . اصل خواسته هاى غریزى;
2. سیرى ناپذیرى غرایز در ارضا و اشباع.
در رابطه با این دو موضوع، باید گفت: اصل خواسته هاى غریزى و ارضاى آن ها در اسلام به رسمیت شناخته شده است. در واقع چنین خواسته ها و گرایش هایى زمینه اختیار انسان را فراهم مى آورند و در نتیجه، زمینه کمال او را مهیّا مى کنند. 30 اما اسلام آن ها را در محدوده و ضوابط خاص عقلى و شرعى و عرفى محدود کرده است تا نه تنها با کمال و سعادت انسان تعارض و منافاتى نداشته باشند، بلکه او را در راه رسیدن به کمال و بهنجارى یارى دهند و به طور کلى، در اسلام، ارضاى غرایز در ارتباط با نیل به سعادت مورد ملاحظه و ارزیابى قرار مى گیرد.
الف. غریزه گرسنگى: در قرآن کریم، در مورد ارضاى این غریزه (گرسنگى) آیات فراوانى به چشم مى خورد; از جمله:
(کُلُوا و اشرَبوا و لا تُسرِفوا) (اعراف: 31); بخورید و بیاشامید، ولى اسراف نکنید.
(و کُلُوا مِمّا رَزَقَکُمُ اللّهُ حلالا طَیِّباً) (بقره: 173); از چیزهاى حلال و پاکیزه اى که خداوند به شما روزى داده است، بخورید.
(کُلُوا مِن طَیِّباتِ ما رَزَقناکُم) (طه: 81); از چیزهاى پاکیزه اى که به شما روزى کرده ایم، بخورید.
همان گونه که از ظاهر این آیات کریمه پیداست، اصل خوردن رفتارى بهنجار به حساب آمده، ولى همواره براى آن محدودیت هایى نیز بیان شده است; قیدهایى همچون خوردن چیزهاى حلال و پاکیزه و عدم اسراف. این ها مرز رفتارهاى بهنجار و نابهنجار در زمینه ارضاى غریزه گرسنگى را مشخص مى سازند.
ب. غریزه جنسى: توجه اسلام به ازدواج به گونه اى خاص و ویژه است. این نگرش، ازدواج را مایه آرامش انسان دانسته 31 و این موضوع را سبب تکامل و تعالى شخص مى داند. تشویق و ترغیب به ازدواج، و نکوهش نسبت به ترک و تأخیر در آن نشانگرنقش بااهمیت این غریزه دربهنجارى و نابهنجارى است.
اسلام نگرش برخى ادیان در مورد کناره گیرى از رفتار جنسى را سرزنش و با تعبیرى خاص، ترک ازدواج را نوعى رفتار غیرصحیح مى داند. از سوى دیگر، چون افسار گسیختگى این غریزه سبب بروز نابهنجارى هاى شدیدى در فرد و اجتماع مى شود. اسلام براى آن حدودى تعیین کرده که در فقه اسلامى به آن ها اشاره شده است. در این زمینه، تنها به برخى از آیات و روایات بسنده مى شود:
(وَ مِن آیاتِهِ أَن خَلَقَ لَکُم مِن أَنفُسِکُم أَزواجاً لِتَسکُنُوا اِلَیها و جَعَلَ بَینَکُم مَوَدَّةً وَ رَحمةً إنّ فى ذلکَ لآیات لقوم یتَفَکَّرون) (روم: 21); از نشانه هاى قدرت اوست که براى شما از جنس خودتان همسرانى آفرید تا به ایشان آرامش یابید و میان شما دوستى و محبت نهاد. در این امر نشانه اى است براى اندیشمندان.
در مورد فضیلت ازدواج، رسول گرامى اسلام مى فرمایند: «اِذا تَزَوَّجَ العَبدُ فَقَد استَکمَلَ نِصفَ الدّینِ، فَلیَتَّقِ اللّهَ فى النِّصفِ الباقى»; 32 هرگاه شخصى ازدواج کند، نصف دین خود را کامل کرده، پس بر اوست که در نصف دیگر تقوا پیشه کند.
ج. نیاز به خواب و آرامش: نیاز به خواب و استراحت نیز همانند غریزه گرسنگى و جنسى، از نیازهایى است که اسلام به ارضاى آن توصیه مى کند. در این باره، قرآن کریم مى فرماید:
(وَ جَعَلنا نَومَکُم سُباتاً) (نبأ: 9); و خواب را مایه آسایش شما قرار دادیم.
(وَ مِن آیاتِهِ مَنامُکُم بِاللَّیلِ و النَّهارِ و ابتِغاؤُکُم مِن فضلِهِ) (روم: 23); و از نشانه هاى قدرت او خوابیدن شما در شب و روز و به طلب روزى برخاستن شماست.
از امام رضا(علیه السلام) نیز نقل شده است: «إنَّ النَّومَ سُلطانُ الدِّفاعِ وَ هُوَ قِوامُ الجَسَدِ و قُوَّته»; 33 خواب قدرت دفاعى (بدن) و باعث استقامت جسم است.
البته هیچ گاه اسلام به اشباع غرایز توصیه نمى کند، بلکه آن را مضر مى داند. در زمینه نیاز انسان به آرامش، توصیه اسلام به خواب نیم روز و اجتناب از عبادت بیش از حد از مواردى است که آرامش لازم را براى انسان تأمین مى کند و در هر صورت، بیان شرایط و محدودیت هایى براى ارضاى هر نیازى در اسلام، نشانه سازگارى با این نیازها براى کسب سعادت انسان است.
د. نیاز به ارتباط اجتماعى: این نیاز نیز که از نیازهاى طبیعى انسان است، در اسلام مورد توجه قرار گرفته و سعى شده است با روابط اجتماعى این نیاز ارضا شود. توصیه به صله ارحام، ارتباط با همسایگان، حضور در عزا و شادى مردم، دیدار و عیادت از بیمار، حضور در عبادات اجتماعى و حضور در فعالیت هاى عمومى، همه از مواردى هستند که این نیاز را تأمین مى کنند، و اصالتاً اسلام توجه به امور مردم و ارتباط با آنان را از امور لازم مى شمرد و انسان مؤمن را در قبال مردم مسئول مى داند.
قرآن کریم در این باره مى فرماید: (وَ لا تَکُونُوا کالذَّینَ تَفَرَّقوا و اختلفوا مِن بعدِ ما جاءَهُم البَیِّناتُ و اُولئِکَ لَهُم عذابٌ عظیمٌ) (آل عمران: 105) مانند کسانى نباشید که پس از آنکه آیات روشن خدا بر آن ها آشکار شد، (باز هم) پراکنده شدند و با یکدیگر اختلاف ورزیدند. البته براى اینان عذابى بزرگ است.
انواع رفتارهاى بهنجار و نابهنجار در ارتباط با غرایز انسانى این گونه رفتارها از نظر اسلام، به پنج صورت قابل تصورند:
1 . رفتارهایى که صد در صد نابهنجارند و انسان را به سقوط و انحطاط مى کشند و گاه او را از حداقل بهنجارى نیز خارج مى کنند. از این رفتارها معمولا در فقه اسلام با عنوان «حرام» یاد مى شود که البته آن ها نیز از نظر شدت ناسازگارى، مراتبى دارند و به هر صورت، نابهنجار تلقّى مى شوند; همانند خوردن غذاى حرام و یا ارضاى غریزه جنسى به صورت نامشروع.
2 . رفتارهایى که زمینه بهنجارى در انسان را کاهش داده، ممکن است انسان را به مرز نابهنجارى نزدیک و از مرزهاى بهنجارى دور سازند. چنین رفتارهایى معمولا در فقه اسلامى عنوان «مکروه» به خود مى گیرند و هرچند بر انجام آن ها عذاب الهى مترتّب نیست، اما به واسطه آنکه انسان را از سعادت و بهنجارى دور مى سازند، رفتارهایى ناسازگار و نابهنجار تلقّى مى شوند; همانند خواب زیاد، پرخورى و یا افراط در رفتار جنسى مشروع.
3 . رفتارهایى که نیازهاى طبیعى انسان را برطرف مى سازند. از این رو، این نیازها دیگر مانعى بر سر راه بهنجارى محسوب نمى گردند و از این جهت، زمینه رشد و تعالى و نیل به بهنجارى فراهم مى شود. این رفتارها سازگار به حساب آمده، در مجموع، بهنجار تلقّى مى شوند. از چنین رفتارهایى در فقه اسلامى با عنوان «مباح / حلال» تعبیر مى شود.
4 . رفتارهایى که به علل گوناگون زمینه هاى نیل به مراتب برتر بهنجارى را در انسان افزایش مى دهند و نه تنها ارضاى خواسته هاى غریزى و طبیعى را کنترل مى کنند، بلکه آن ها را در مسیر بهنجارى و رشد قرار مى دهند. چنین رفتارهایى نیز سازگارانه تلقّى شده، رفتارهایى بهنجار به حساب مى آیند.
این گونه رفتارها در فقه اسلامى، عنوان «استحباب» دارند. انسان بهنجار مى تواند با نیت و قصد تقرّب و نزدیک شدن به خدا، تمامى رفتارهاى طبیعى خود را به چنین رفتارهایى تبدیل کند.
5 . از دیگر رفتارهاى سازگارانه در رابطه با ارضاى غریزه، رفتارى است که ترک آن موجب نابهنجارى شده، زمینه آن را فراهم مى کند; مثلا، اصل ازدواج براى کسى که احتمال مى دهد در گناه بیفتد، رفتارى است سازگارانه و بهنجار، و ترک آن موجب گناه و نقص ایمان و حتى محو ایمان. چنین رفتارى در فقه اسلامى، به عنوان «واجب» شناخته مى شود. و بر خلاف دو رفتار سازگارانه قبلى، ترک آن موجب نابهنجارى است. بنابراین، چنین رفتارى در مراتب بالاى بهنجارى است. در مجموع، باید گفت: روش اسلام در برخورد با نیازهاى انسان، به گونه اى است که بهترین سازگارى را با چنین امورى به منظور بهنجارى تدارک مى بیند و در نتیجه، موضوعاتى این چنین نه تنها مانع بهنجارى نیستند، بلکه خود، سبب تعالى و رشد و بهنجارى انسان ها مى شوند.

بررسی اجمالی تعلیم و تربیت و علم اسلامی

بررسی اجمالی تعلیم و تربیت و علم اسلامی
تعلیم و تربیت و علم اسلامی دربرگیرنده‏ی چنان گستره‏ی وسیعی از فضای فکری و عرصه‏ی تاریخ است که در این وجیزه، جز با اشاره به برخی اصول و ویژگی‏های برجسته‏یی که همواره این دو مقوله را به مثابه جلوه‏های اصیل روح و وجوه بارز تمدن اسلامی متمایز ساخته است، دشوار بتوان حق آنها را ادا کرد. مقصود از بیان پاره‏یی موفقیت‏های مسلمین در این حوزه‏ها، صرفاً به دست دادن نمونه‏هایی است که برای توضیح آن اصول و ویژگی‏ها ضرورت دارند و برشمردن توفیقات مسلمانان در این زمینه‏ها به نحو جامع منظور نظر نیست. ذکر این نکته نیز لزومی ندارد که ارائه‏ی حتی فهرستی از این توفیقات و دستاوردها، مستلزم نگارش چندین جلد کتاب است.(1)
تعلیم و تربیت و علم اسلامی که در طی قرون در تمدن اسلامی ظاهر شده و بسط پیدا کرده است، صرف نظر از منشأَ تاریخی آن، دارای ماهیتی اسلامی است. تمدن اسلامی همچون ارگانیسمی زنده علوم گوناگون را از منابعی بسیار متفاوت ــ از چین گرفته تا اسکندریه و آتن ــ هضم و جذب کرد، و هر آنچه درون این ارگانیسم باقی ماند و به‏عنوان موجودی زنده پرورش یافت، ضمن استحاله‏ی کامل، هویتی اسلامی یافت. تعلیم و تربیت و علوم اسلامی، فارغ از مبدأ و سرچشمه‏ی خویش، همواره با اصول دین اسلام و روح قرآن ــ که تجلی اصلی اسلام است ــ نزدیک‏ترین و عمیق‏ترین پیوندها را داشته است.
بر اساس دیدگاه سنتی اسلامی، قرآن شامل ریشه‏ها و مبادی همه‏ی معارف، به استثنای اطلاعات علمی، است. این کتاب آسمانی اگر چه اصول معرفت را به تمامی دربر دارد، برخلاف دعوی برخی نویسندگان متجدد که کوشیده‏اند نظریه‏ی علمی خاصی را در آیات آن بیابند، کتابی صرفاً علمی نیست. واژه‏ی «قرآن» به معنی «از حفظ خواندن» است. بعضی مفسران نیز آن را «جامع» معنا کرده‏اند، یعنی گنجینه‏یی که در آن همه‏ی گوهرهای حکمت گرد آمده است. این کتاب مقدس را «فرقان» هم خوانده‏اند، زیرا معیار مطلق شناخت است که به واسطه‏ی آن، حق از باطل تمییز داده می‏شود. قرآن «امّ الکتاب» است چرا که هر معرفت اصیلی که در هر کتابی» یافت شود، در نهایت از بطن آن زاده می‏شود. همچنین کتاب هدایت» است، زیرا نه فقط راهنماییِ اخلاقی که هدایت آموزشی را هم دربر دارد؛ هدایتی که کل وجود بشری را به عمیق‏ترین و کامل‏ترین وجه تعلیم داده و تربیت می‏کند. تعجبی ندارد که این کلام الهی در زمینه‏های تعلیم و تربیت و علوم اسلامی، همواره از آغاز تا انجام آن، در آنِ واحد، سرچشمه و غایت، منبع الهام و سرمشق و راهنمای آن بوده است.(2)
زندگی فرد مسلمانِ مستغرق در حضور دائمی قرآن، گواهِ جریان پیوسته‏ی تعلیم و تربیتی بود که بر صورت و معنای وحی قرآنی، به گونه‏یی که در این کتاب مقدس و نیز در جوهره و وجود شخص پیامبر (ص) تجلی یافته است، تکیه داشت. از آن هنگام که شهادت بر یگانگی خداوند و تصدیق دین او با ذکر لا اله الا الله» در گوش نوزاد تلقین می‏شد تا لحظه‏ی مرگ، آیات قرآن و احادیث پیامبر (ص)، ضمن شکل دادنِ روح و جان فرد مسلمان، مضمون اصلی و نیز محیط آموزش او را فراهم می‏ساخت و اصول و غایات علوم را مشخص می‏کرد. طلب علم و تجلیل حقیقی از آن (3)، همواره ذیل تلقی معرفت بر اساس کیفیت و ماهیت قدسی آن انجام می‏گرفت. از این رو علم در اسلام هرگز از امر قدسی(4) منتزع نشد و کل نظام آموزشی، و علومی که این نظام زمینه‏ی رشد و تکامل آنها را فراهم می‏ساخت، در عالمی سرشار از قداست امکان حیات می‏یافت. هر آنچه ادراک می‏شد دارای کیفیتی عمیقاً مذهبی بود، نه فقط به این دلیل که موضوع هرگونه معرفت آفریده‏ی خدا است بلکه بیش‏تر از آن رو که قوه‏ی ادراک به عنوان موهبتی الهی و استعدادی فطری، متعلق به عالم صغیر بشری است که از ملکوت نشأت می‏گیرد؛ حتی مقولات منطقی هم انعکاس عقل الهی در ساحت ضمیر انسانی‏اند.(5)
تعلیم و تربیت اسلامی به واسطه‏ی مرتبط بودن با امر قدسی، و در نتیجه با کمال، می‏بایست به کل ساحت وجودی مردان و زنانی که جویای فراگیری بودند التفات داشته باشد. هدف از تعلیم و تربیت تنها آموزش فکر و نظر نبود، بلکه به کل وجود شخص عنایت داشت. به همین جهت، در آموزشِ صرف یا انتقال علم خلاصه نمی‏شد و به پرورش کل وجود دانشجو نیز می‏پرداخت. معلم فقط ناقل دانش و معرفت نبود، بلکه مربی جان و شخصیت انسان‏ها نیز شمرده می‏شد؛ چنان که واژه‏ی معلم به تدریج معنای مربی را نیز دربر گرفت. این لفظ رفته‏رفته از معنای ضمنی اخلاقی که در عالم متجدد، به‏خصوص در سطوح عالی‏تر تحصیل، تقریباً به طور کامل از مسئله‏ی آموزش و انتقال علم منفک شده است انباشته گردید.(6) نظام آموزشی اسلامی هرگز پرورش فکر و ذهن را از تربیت جان و کل وجود فرد جدا نکرد و بر انتقال یا اکتساب علم بدون کسب صفات اخلاقی و معنویِ فرد مقتضی، صحّه نگذاشت. در واقع، برخورداری از علم بدون کسب صفات اخلاقی چنان در فرهنگ اسلامی خطرناک تلقی می‏شد که سنایی در وصفِ عالمی که فاقد فضایل اخلاقی و معنوی است، ضمن دزد» خواندن وی چنین سرود: «چو دزدی با چراغ آید، گزیده‏تر برد کالا.»
در فرایند تعلیم و تربیت اسلامی که کل زندگی فرد مسلمان سنتی را دربر می‏گرفت، مراحل و دوره‏های متمایزی را می‏توان تشخیص داد. مرحله‏ی نخست تعلیم و تربیت در خانواده بود که طی آن، والدین در مسائل مذهبی و امور مربوط به زبان، فرهنگ، آداب اجتماعی و غیره، نقش آموزگار و مربی را ایفا می‏کردند.(7) این دوره که معمولاً طولانی‏تر از دوره‏ی پیش از کودکستان در غربِ امروز بود به مرحله‏ی تحصیل در مکتبخانه‏ها منتهی می‏شد و کم و بیش با دوره‏ی دبستان و اوایل دبیرستان در روزگار ما منطبق بود. سپس دوره‏ی تحصیل در «مدرسه» آغاز می‏شد که تقریباً معادل دوره‏ی تحصیلی سال‏های آخر دبیرستان و اوایل دانشگاه بود. آخرین مرحله هم دوره‏ی تحصیل در «جامعه» (دانشگاه)، یعنی عالی‏ترین سطح تحصیلات رسمی بود. در بسیاری از مناطق عالم اسلامی مدرسه شامل «جامعه» نیز بود و تحصیلات دبیرستانی و دانشگاهی را یکجا دربرداشت.
مکتبخانه نه فقط کودک را با شالوده‏ی دینی زندگی، جامعه و تمدن آشنا می‏کرد، بلکه مقدمه‏یی برای آشنایی و تسلط او بر زبان نیز بود. بدیهی است که وضع کودکان عرب با کودکان مسلمان غیر عرب تفاوت داشت، ولی بی‏تردید در مورد هر دو گروه، سوادآموزی مفهومی مذهبی داشت و جریان خواندن و نوشتن به خودیِ خود فعالیتی مذهبی شمرده می‏شد. واژه‏ی «قلم» ــ که کودک با آن نخستین کلماتش را می‏نوشت ــ ابزار وحی نیز بود که حتی خداوند در قرآن بدان سوگند خورده است. همین طور «کتاب» پیش از هر چیز به مفهوم کتاب وحی، یعنی قرآن، و شامل همه‏ی معانی ضمنی این لفظ در متن اسلام بود. سنتِ محترم شمردن متون چاپی قرآن که در پی ورود صنعت چاپ به عالم اسلام در میان مسلمانان رایج شد مبتنی بر این نگرش بود که متن مکتوب را با امر قدسی مرتبط می‏دانستند.
کودکان غیر عرب، زبان خود را می‏آموختند، ولی چون هم حروف الفبا(8) و هم بسیاری از اصطلاحاتی که بر اندیشه‏های مذهبی و اخلاقی دلالت داشتند مأخوذ از زبان عربی قرآنی بودند، این دو نوع آموزش تضادی با هم پیدا نمی‏کردند، بلکه مکمل یکدیگر بودند. بسیاری از کودکان نیز به جای تحصیل در مدرسه ــ که در محوطه‏ی مساجد قرار داشت ــ در خانه آموزش می‏دیدند. این امر به ویژه درباره‏ی دختران صدق می‏کرد؛ اگر چه در بسیاری موارد دختران هم بیرون از خانه، در آموزشگاه‏های رسمی و حتی در «مدرسه»ها، حضور می‏یافتند.(9) علاوه بر این، بسیاری از کودکان تحت آموزش‏های شفاهی که بر قرآن و ادبیات سنتی مبتنی و از کیفیت علمی بالایی برخوردار بود، قرار داشتند؛ به نحوی که سوادآموزی به هیچ وجه مترادف با انجام تحصیلات رسمی نبود. دانش ادبیِ قابل توجه برخی مسلمانان «بی‏سواد»، حتی امروز، گواه توانمندیِ آموزش شفاهی غیر رسمی است که معمولاً از سنین پایین آغاز می‏شد.(10)
«مدرسه» در اوایل تاریخ اسلام به یک نهاد آموزشی رسمی تبدیل شد و تا قرن چهارم هجری قمری/دهم میلادی به صورت نظام دانشگاهی تمام عیار درآمد. این نوع مؤسسات دارای چنان تشعشع و اهمیتی بودند که به‏زودی در بخش وسیعی از عالم اسلام به عناصری در خور توجه بدل گشتند و در حقیقت نقش مهمی در تأسیس مراکز آموزش عالی اروپایی ایفا کردند؛ نقشی که اخیراً به طور کامل مورد تأیید قرار گرفته است.(11) مدارس، طیف وسیعی را دربر می‏گیرند؛ از آموزشگاه‏های نسبتاً کوچک و معمولی با تعداد صد یا دویست شاگرد تا دانشگاه‏های بزرگی چون قرویین در فاس مراکش که بیش از هزار و صد سال قدمت دارد، همچنین الازهر(12) که نزدیک به هزار سال قبل در قاهره تأسیس شد و هنوز بزرگ‏ترین مسند علمی اهل سنت به شمار می‏رود و یا مدرسه‏ی علمی شیعه در نجف(13) که حدود نهصد سال پیش بنیان نهاده شده است. در این بین، برخی مدارس مانند نظامیه ــ که خواجه نظام الملک، وزیر سلجوقی، در بغداد و نیز در خراسان تأسیس نمود ــ توسعه یافتند و به صورت نظامی دانشگاهی با شعب متعدد درآمدند. مدارس که تقریباً همیشه جزء موقوفات بودند و دانشجویان در آنجا غذا و مسکن رایگان و مبلغی برای سایر هزینه‏های خود دریافت می‏کردند، با دقت فراوان در محیطی زیبا بنا می‏شدند. در اکثر شهرهای اسلامی، این مدارس ــ که همواره از نظر جغرافیایی با مراکز عبادی مرتبط بودند ــ بعد از مساجد در زمره‏ی برجسته‏ترین شاهکارهای معماری قرار دارند. بعضی از آنها، مانند قرویین، مستنصریه بغداد و چهارباغ اصفهان در شمار عظیم‏ترین دستاوردهای هنر اسلامی هستند. از آنجا که علم در اسلام هرگز از امر قدسی جدا نشد و اسلام درامر قدسی، به ویژه در وجه خلاقه‏ی آن، پرتو جمال الهی را مشاهده می‏کرد، تعلیم و تربیت همواره در فضایی سرشار از زیبایی صورت می‏گرفت.(14) از این رو دقت فراوانی به کار می‏رفت تا فضایی ایجاد شود که در آن، کیفیت قدسی معرفت و ماهیت دینیِ هر گونه فعالیت آموزشی و تربیتی در متن سنت، نه فقط تضعیف یا انکار نشود بلکه تقویت گردد.
در مدارس، بیش‏تر، معارف دینی، به ویژه علوم شرعی، فقه، اصول و غیره تدریس می‏شد. مطالعه‏ی احکام شرع خود مبتنی بر بررسی دقیق قرآن و تفاسیر، سنت پیامبر (ص) و تاریخ قدسی اسلام ــ که با قرآن و سنت مرتبط است ــ بود. این مطالعات به نوبه‏ی خود مستلزم تسلط کامل بر زبان عربی و رشته‏های ادبی مرتبط با آن بود. همچنین مکاتب مختلف الهیات و علم کلام که درقرن اول هجری قمری به وجود آمدند و در طول قرون سوم و چهارم هجری به نحو فوق‏العاده‏یی فعال شدند، مورد مطالعه قرار می‏گرفتند. این مکتب‏ها که در مجموع علوم نقلی نامیده می‏شدند، در اکثر مدارس بر امر آموزش سایه افکندند.
اما مجموعه دروس دیگری نظیر منطق، ریاضیات، علوم طبیعی و فلسفه نیز وجود داشتند که بنابر نظر متفکران مسلمان برعقل بشری تکیه داشتند و همچون علوم دینی، زبان‏شناختی و تاریخی، در زمره‏ی علوم نقلی بودند. از این رو، این مجموعه در مقابل علوم نقلی و به عنوان مکمل آنها، «علوم عقلی» خوانده شدند. این نحو تقسیم علوم در برنامه‏ی آموزشی مدارس (15)، که بسیاری از آنها دست کم برخی از علوم عقلی را در کنار علوم نقلی تعلیم می‏دادند، نیز لااقل تا چند قرن پیش اِعمال می‏شد. بعد از قرن هشتم هجری قمری تدریس علوم عقلی در بعضی مناطق جهان عرب متوقف شد، حال آنکه در ایران و پاره‏یی از نواحی ترکیه نظیر استانبول، و نیز در شبه قاره‏ی هند، تدریس این علوم تامدت‏ها بعد ادامه یافت؛ چنان که در ایران، فلسفه تا امروز همچنان به‏طور جدی تعلیم داده می‏شود. اما در قرن نوزدهم میلادی هنگامی که نظام آموزشی جدید غربی وارد عالم اسلام شد، عملاً مدرسه‏یی وجود نداشت که نشاط پیشین خود را در حوزه‏های مختلف علمی، به ویژه در ریاضیات و علوم طبیعی وپزشکی، حفظ کرده باشد.(16)
به علاوه، به احتمال قریب به یقین حتی در دوران اوج شکوفایی علوم اسلامی، علوم عقلی ــ به استثنای منطق و فلسفه ــ و به عبارت دیگر علوم طبیعی و ریاضی، تا حد زیادی خارج از مدارس تدریس می‏شدند ــ لااقل وقتی در برنامه‏های درسی باقی‏مانده از دوره‏های اولیه تأمل می‏کنیم، ظاهراً چنین نتیجه‏یی به دست می‏آید. بنابر این، با اطمینان خاطر نسبی می‏توان گفت تا آنجا که به علوم عقلی مربوط می‏شود، دو نوع فعالیت دیگر عملکرد مدرسه را در جامعه‏ی اسلامیِ سنتی تکمیل و تقویت می‏کرد که یکی به مؤسسات علمی مربوط می‏شد و دیگری به محافل خصوصی. اسلام نهادهای علمی‏ای مانند بیمارستان‏ها و رصدخانه‏ها را به وجود آورد که در آنها آموزش و تحقیق و تربیتِ نیروهای حرفه‏یی به طور وسیع انجام می‏گرفت. محمدبن زکریای رازی، پزشک مشهور ایرانی در قرن سوم هجری قمری، در بیمارستان بغداد تدریس می‏کرد و به درمان بیماران می‏پرداخت. مدارک موجود نشان می‏دهد که چگونه دانشجویان پزشکی در این بیمارستان آموزش نظری و عملی می‏دیدند، به چه نحوی ناگزیر از گذراندن یک دوره‏ی کارآموزی بودند و اینکه بالاخره چگونه از آنها امتحان گرفته می‏شد و اعتبار حرفه‏یی به آنان اعطا می‏گردید.(17) همین طور در رصدخانه‏های بزرگی که نخستین بار مسلمانان، به مثابه‏ی نهادهایی علمی تأسیس کردند ریاضیات و نجوم و سایر رشته‏های مربوط شامل منطق و فلسفه تدریس می‏شد، چنان که در اولین رصدخانه‏ی مهمی که زیر نظر خواجه نصیرالدین طوسی در مراغه تأسیس شد این امر مشاهده می‏شود.(18)
اما در مورد محافل خصوصی ــ که همچنان در ایران وجود دارد و «آموزش یا درس خارج» نامیده می‏شود ــ باید گفت این‏گونه محافل به عنوان یکی از روش‏های آموزش دروسِ غیر معمول‏تر به گروهی از دانشجویان نخبه، برای اجتناب از تکفیر آن دسته از علمای مذهبی که احتمالاً با موضوع این دروس مخالف هستند و نیز جهت ایجاد فضایی صمیمی‏تر برای انتقال برخی علوم عقلی، همواره وجود داشته است. این نحو آموزش به‏ویژه در تعلیم فلسفه‏ی اسلامی حائز اهمیت بوده و می‏باید در هر گونه بررسی جدی در باب نظام آموزشی سنتی در اسلام مورد توجه قرار گیرد.
نهاد دیگری که تأثیر عظیمی بر تعلیم و تربیت اسلامی داشت به متصوفه تعلق دارد. در این مراکز که وظیفه‏ی آنها فراهم‏آوردنِ مکانی برای انتقال متعالی‏ترین نوع علم، یعنی علم الهی ــ یا به تعبیری معرفت قدسی(19) ــ بوده است، همواره یکی از دشوارترین گونه‏های فعالیت آموزشی جریان داشته است. تصوف پیش و بیش از هر چیز با تعلیم روح انسان سر و کار داشته است تا به آن امکان دهد که به ظرفی درخور پذیرش حضور الهی(20) مبدل شود. بنابر این، به امر آموزش به مثابه‏ی تربیت در عالی‏ترین سطح خود پرداخته است. تصوف همچنین با معرفتی سروکار دارد که از طریق مراد به مرید منتقل می‏شود، یا به تعبیر دقیق‏تر، به کمک مراد در عمق وجود مرید به بار می‏نشیند. اگر چه این معرفت ماهیتاً متافیزیکی است اما از جنبه‏های جهان‏شناسانه و روان‏شناختی نیز برخوردار است. از طرفی، از آنجا که تصوف معمولاً تعالیم خود را در قالب متعالی‏ترین نوع ادبیات و موسیقی بیان کرده است، محافل متصوفه مکان‏هایی برای آموزش هنری نیز بوده‏اند. سرانجام باید به خاطر داشت که در برخی ادوار تاریخ اسلام، مانند دوران بعد از هجوم مغول که نظام آموزشی رسمی از میان رفت، مراکز تصوف وظیفه‏ی آموزش رسمی را هم بر عهده گرفتند و در برخی نواحی عالم اسلام، تا مدت‏های مدید، تنها نهادهای آموزشی دایر محسوب می‏شدند. در مجموع، این مراکز را باید در زمره‏ی بنیادی‏ترین نهادهای تعلیم و تربیت اسلامی به شمار آورد، به‏ویژه اینکه اولیای خدا با گردآمدن در این محافل، جذبه‏ی توحید الهی را تجربه می‏کنند و جشن می‏گیرند.
بحث در باب تعلیم و تربیت اسلامی بدون اشاره به آموزش عملیِ صناعات و هنرها(21) کامل نخواهد بود. از طریق اصناف، و نیز آموزش فردی از سوی استادکاران در منازل و کارگاه‏ها، نه فقط روش‏ها و فنون تولید اشیای هنری ــ از قالی‏بافی گرفته تا کاشی‏کاری ــ به هنرجو منتقل می‏شد، بلکه آن جنبه از دانش که هم برای انسان (عالم اصغر) و هم جهان (عالم اکبر) حائز اهمیت بود آموزش داده می‏شد. این علم که بر اثر آن هنرجو در حین ساختن یک اثر هنری سنتی به روح خویش نیز صورت می‏بخشید، در عین حال به معیارهای عینی مرتبط با اثر مورد نظر و معانی رمزی که در ساختن آن به کار می‏رفت شکل می‏داد. هنر اسلامی یک علم است، همچنان که علم اسلامی یک هنر است.(22) الزامی نداشت تا همه‏ی کسانی که قالی‏بافی یا کاشیکاری را می‏آموختند بر اهمیت و مفهوم ژرف متافیزیکی و جهان‏شناسانه‏ی سمبولیسم نقوش، فرم‏ها و رنگ‏هایی که استفاده می‏کردند واقف باشند. ولی در هر صورت، بهره‏یی از این علم از آغاز انتقال می‏یافت و همچنان که هنرجو از تسلط بیش‏تری برخوردار می‏شد و آگاهی بی‏واسطه‏تری نسبت به طبیعتِ مواد و مصالح کار خویش و اصولی که هنرش به واسطه‏ی آنها به این مواد و مصالح شرافت می‏بخشید پیدا می‏کرد، این علم صراحت و شفافیت بیش‏تری می‏یافت.
تردیدی وجود ندارد که انتقال، یک سنت شفاهی عظیم در طول اعصار بود که به معماران امکان می‏داد گنبدهایی با زیبایی و دوام باور نکردنی بنا کنند یا باغ‏هایی با نسبت‏های کاملاً هماهنگ بیافرینند؛ علمی بلندمرتبه که تا هنرهای سنتی باقی بودند، و نیز به میزانی که امروز برخوردار از حیاتند، به نحوی حفظ شده و انتقال یافته است. این جریان که بی‏شک جریانی آموزشی بود و نوع آموزش آن که با معرفتی فناورانه، علمی و هنری همراه بود، جزء مهمی از نظام آموزشی سنتی در اسلام به شمار می‏رود.
تمامی این وجوه تعلیم و تربیت سنتی بر اثر ورود نظام‏های آموزشی غربی و در نتیجه نابودی نسبیِ بسیاری از شیوه‏های سنتیِ آموزش شفاهی و یا شیوه‏های رسمی‏تر، دستخوش بحرانی بزرگ شده است. در حالی که نظام سنتی در وجوه مختلف خویش در اکثر نقاط عالم اسلامی با درجات متفاوت همچنان باقی است، لیکن تاکنون هیچ راه حل اقناع کننده‏یی برای ادغام رشته‏های علمی‏یی که عالم جدید بر جهان اسلام تحمیل می‏کند با نظام سنتی، پیدا نشده است. در واقع بحران تعلیم و تربیت در عالم اسلامی معاصر، اساس رخوت و افسردگی‏یی است که جهان اسلام در این برهه‏ی پر تلاطم از تاریخ خویش، بدان مبتلا است.
در مورد علوم عقلی که عالم اسلام از طریق این نظام آموزشی (سنتی) به وجود آورد باید گفت که ظهور و توسعه‏ی آن، هم فصل مهمی در تاریخ علم به طور عام است و هم موفقیتی خیره‏کننده برای تمدن اسلامی که علوم مذکور جزءِ مکمل آن محسوب می‏شود. گسترش سریع جغرافیایی حوزه‏ی اسلامی از دشت‏های وسیع غرب چین تا قله‏های پوشیده از برف جنوب فرانسه، این حوزه را وارث اکثر علوم گذشته کرد. اسلام در نخستین سده‏ی ظهور، هنگامی که هنوز مشغول بنای شالوده‏های تمدن اسلامی کلاسیک بود، با علم عالَمِ یونان ـ اسکندریه به آن شکل که در مکتب آتن و به ویژه در اسکندریه و شعبه‏های آن در برغمه، انتاکیه، ادسا (اورفا) و سایر شهرهای خاور نزدیک(23) توسعه یافته بود، مواجه گردید. همچنین به واسطه‏ی دانشگاه جندی‏شاپور که در آنجا علوم هندی و ایرانی، شامل نجوم و پزشکی، پیش از ظهور اسلام در سطحی وسیع تدریس می‏شد، حوزه‏ی اسلامی وارث علوم ایرانیان و تا حدود زیادی هندیان شد. جندی‏شاپور، به عنوان یک مرکز مهم علمی، همچنان توسعه یافت تا اینکه خلفای عباسی بغداد را تأسیس کردند و مرکزیت علمی نیز به پایتخت جدید(24) انتقال یافت. اسلام همچنین برخی از علوم بابلی و بخش‏های نامکشوف‏تر علوم یونانِ باستان و پس از عهد اسکندر را به واسطه‏ی صابئینِ حرّان(25) به ارث برد. این تمدن تازه‏تأسیس‏یافته، حتی با تمدن چین تماس پیدا کرد و به تبع در قرن دوم هجری قمری آثاری از کیمیاگری چینی نیز در منابع اسلامی ظاهر شد. اسلام به عنوان آخرین دین نوع بشر، وارث تقریباً همه‏ی علوم جهان باستان شد و بر پایه‏ی آنها علومی چند بنیان نهاد که در عین آنکه عمیقاً ماهیت اسلامی(26) داشتند، میراث علمی بسیاری از تمدن‏های پیش از خود را به‏طرزی بی‏سابقه با یکدیگر ادغام کرده بودند.
اما صِرف حضور فیزیکی این مراکز علمی نمی‏توانست موجب چنان نهضت عظیمی در درون جهان اسلام شود و این علوم را تنها از طریق ترجمه‏ی متون به زبان عربی به مسلمانان انتقال دهد. هیچ‏گونه جبر نظامی، اقتصادی و یا سیاسی مسلمانان را وادار نساخت که ارسطو بخوانند یا طب هندی بیاموزند؛ چرا که در آن زمان شاید قدرتمندترین امپراتوری روی زمین را در اختیار داشتند. گرایش به این دانش‏ها، انگیزه‏ی سودجویانه نیز نمی‏توانست داشته باشد و این تعلق خاطر بیش از هر چیز جنبه‏ی عقلی و معنوی داشت و به سرشت اسلام به مثابه‏ی دینی مبتنی بر معرفت مربوط می‏شد. اسلام به عنوان طریقی برای شناخت نسبت به سایر طرق شناخت و فلسفه‏ها و علومی که مدعی توضیح ماهیت اشیا بودند نمی‏توانست بی‏تفاوت بماند. علاوه بر این، چون ادیان پیش از خود را منبعث از همان مبدئی می‏دانست که خود از آن بر آمده بود و بر این اصل به ویژه در مورد یهودیت و مسیحیت تأکید می‏کرد، و در عین حال، این اصل را در خصوص آیین زرتشت و تا حدودی درباره‏ی مذهب التقاطیِ صابئیِ حرّانیان و بعدها در مورد آیین هندو و بودا پذیرفته بود، مسلمانان ناگزیر بودند باب مناظره‏ی کلامی و فلسفی را با پیروان این مذاهب، که همگی فلسفه و الهیاتِ خود را پرورده و توسعه داده بودند، بگشایند. بنابر این ناگزیر از رودررو شدن با معارضه‏جوییِ سایر شیوه‏های شناخت مربوط به علوم گذشته و فلسفه و الهیاتِ دیگر فرقه‏های دینی که با آنان می‏زیستند، بودند.
واکنش مسلمانان در برابر این معارضه‏جویی، تلاشی جمعی و هماهنگ برای ترجمه‏ی آثار فلسفی و علمی از زبان‏های یونانی، سریانی، سانسکریت و پهلوی به زبان عربی بود. به این منظور گروهی از زبده‏ترین مترجمان از اقلیت‏های مذهبی مختلف، به‏ویژه مسیحیان را در اختیار گرفتند. برخی از این مترجمان، همچون حنین‏بن اسحاق، خود محققانی ورزیده در میان اعراب بودند که به زبان عربی تسلط کامل داشتند. همچنین مکاتب و مراکز ترجمه، همچون دارالحکمه در بغداد، که سرانه‏ی آنها از بیت‏المال تأمین می‏شد، تأسیس شدند. در نتیجه، درمدتی کم‏تر از دو قرن (از اواخر قرن اول تا قرن سوم هجری‏قمری/ هفتم تا نهم میلادی) مجموعه‏ی عظیمی از آثار بیگانگان، به زبان عربی ترجمه شد، به نحوی که این زبان در طول چند قرن آینده به مهم‏ترین زبان علمی عالَم و نیز یکی از ذخایر اصلی علوم قدیمه تا امروز بدل گردید. بسیاری از آثار یونانی، به ویژه آثار دوره‏ی بعد از اسکندر وجود دارند که نسخ اصلی آنها گم شده است(27) و اکنون تنها به زبان عربی یافت می‏شوند. در مجموع، انتقال علوم قدیمه به جهان اسلام واقعه‏یی فرهنگی است که می‏بایست از نظر کیفیت و کمیت، و همچنین از لحاظ تأثیرات بعدی آن بر مجموعه‏ی عالم، به عنوان یکی از حوادث مهم فرهنگی در مقیاس جهانی تلقی گردد.(28)
فلسفه یا «حکمت الهی» در مرتبه‏ی اعلای علوم عقلی اسلامی قرار دارد و اسلام موجد یکی از غنی‏ترین سنت‏های فلسفی است که از معنا و اهمیت عظیم معنوی برخوردار بوده و به عنوان سنتی مستمر تا امروز ادامه‏ی حیات داده است.(29) اسلام که وارث مکاتب فلسفی فیثاغورس، افلاطون، ارسطو، و نحله‏های فیثاغورسی جدید، هرمسی و نوافلاطونی بود و نیز بر بسیاری از شعب فلسفه‏ی رواقی و مکاتب بعدی تفکر یونانی پس از اسکندر وقوف داشت، در حیطه‏ی عالم عقلیِ یکتاپرستی ابراهیمی و وحی قرآنی، فلسفه‏یی توانمند و اصیل به وجود آورد و در عین حال، عناصری از فلسفه‏ی یونانی را که با منظرِ توحیدی اسلام منطبق بود، با آن درآمیخت. بر این اساس منشأَ آنچه را که به طور خاص فلسفه‏ی قرون وسطا محسوب می‏شود چه یهودی یا مسیحی، باید در فلسفه‏ی اسلامی جستجو کرد.
فلسفه‏ی اسلامی که فلسفه‏یی سنتی و مبتنی بر عقلی فراتر از عقل فردی و اندیشه‏ی فردانگارانه بود، مکاتب و دیدگاه‏هایی به وجود آورد که به جای اینکه توسط فلاسفه تغییر یافته و دور افکنده شود، در طول قرون تداوم پیدا کرد. آنچه فلسفه‏ی مشّائی اسلامی خوانده می‏شود، خود تلفیقی از تعالیم افلاطون، ارسطو و افلوطین در متن جهان‏بینی اسلامی است. این فلسفه از برخی قسمت‏های محاورات افلاطون، به ویژه تیمایوس و نوامیس، آثار عمده‏ی ارسطو شامل در باب مابعدالطبیعه، درباره‏ی سماع طبیعی و در باب نفس و البته کتاب منطق، خلاصه‏ی تاسوعات (انئاد)های افلوطین که نزد مسلمانان به اثولوجیای ارسطو معروف بود، و نوشته‏های بعضی شارحان نوافلاطونیِ ارسطو مانند تمیستیوس و اسکندر افرودیسی تأثیر پذیرفته است. ابویعقوب کندی مکتب مشّائی اسلامی را تأسیس کرد که به وسیله‏ی فلاسفه‏ی دیگری همچون فارابی، عامری و ابوسلیمان سجستانی توسعه یافت. این مکتب در قرن چهارم هجری قمری/ دهم میلادی با ابن سینا ــ که از آن پس، در سراسر تاریخ اسلام اسوه‏ی فیلسوف و دانشمند بوده است ــ به کمالِ بسط خود رسید.(30) سپس از سوی متکلمانی چون غزالی، شهرستانی و فخرالدین رازی مورد انتقاد قرار گرفت و در شرق عالم اسلام موقتاً افول کرد؛ در حالی که در اسپانیا، به یمن وجود ابن باجّه، ابن طفیل و ابن رشد ــ که برجسته‏ترین شارح آن در غرب عالم اسلام (مغرب) بود ــ از تحرک و پویایی فوق‏العاده‏یی برخوردار شد. و اما در شرق، در قرن هفتم هجری قمری/ سیزدهم میلادی، نصیرالدین طوسی مکتب ابن سینا را احیا نمود که در طول قرون بعد، به عنوان تفکری مهم و مؤثر دوام یافت.(31)
همزمان با پیدایش فلسفه مشّائی، فلسفه‏ی اسماعیلی به ظهور رسید که از فلسفه‏ی مشّائی به سنت هرمسی نزدیک‏تر بود، اما خود به تدریج به فلسفه‏یی مستقل با تنوع و غنای فراوان بدل گردید. این فلسفه که از «ام‏الکتاب» پُر رمز و راز نشأت می‏گرفت، توسط اشخاصی چون ابوحاتم رازی، ابویعقوب سجستانی، حمیدالدین کرمانی و ناصرخسرو که بسیاری از آنان هم به فارسی و هم به عربی می‏نوشتند، مکتبی را به وجود آورد که با مکتب مشائی که نسبت به آن شهرت بیش‏تری داشت رقابت می‏کرد. رسائل اخوان الصفا که دارای گرایش شدید فیثاغورسی است و در قرن چهارم هجری قمری/ دهم میلادی در عراق به ظهور رسید، با این مکتب مهم مرتبط است. فلسفه‏ی اسماعیلی حتی پس از افول فاطمیه تداوم یافت و در ایران، یمن و نهایتاً هندوستان ــ جایی که مذهب اسماعیلی به عنوان شاخه‏ی مهمی از اسلام شیعی، سرانجام وطن فکری خویش را پیدا کرد ــ آثار مهمی پدید آورد.(32)
در قرن ششم هجری قمری/ دوازدهم میلادی، آن گاه که متکلمان درحال نقد فلسفه‏ی ابن سینا بودند، شیخ شهاب الدین سهروردی منظر فکری جدیدی را ترسیم می‏کرد. ولی چون آثار شیخ اشراق مستقیماً به لاتینی ترجمه نشده است، در غرب شهرت چندانی ندارد. سهروردی که دعویِ احیای حکمت خالده را داشت ــ حکمتی که روزگاری هم در یونان و هم در ایران موجود بود ــ مکتب اشراق را تأسیس کرد که برپایه‏ی آن، شناخت، مبتنی بر اشراق است و جوهر عالم را، درنهایت، مراتب نور و سایه تشکیل می‏دهد.(33) این مکتب که محمد شمس‏الدین شهرزوری و قطب‏الدین شیرازی در قرن هفتم هجری قمری/ سیزدهم میلادی آن را شرح و تفسیر کردند، در طول قرون بعد خصوصاً در ایران، و همچنین در میان مسلمانان شبه قاره‏ی هند، شارحان و پیروان بسیار داشته است.
در طی قرون بعد، در حالی که فلسفه به عنوان رشته‏یی متمایز در اکثر نقاط جهان عرب، یا در وجه نظری تصوف و یا در الهیات فلسفی منحل می‏شد، در ایران و نواحی مجاور آن ــ و نه فقط در هندوستان بلکه در عراق و ترکیه ــ همچنان رونق بیش‏تری یافت. در عین حال، حوزه‏های فکری مختلف نظیر فلسفه‏ی مشّائی، مکتب اشراق، علم کلام و تصوف نظری به یکدیگر نزدیک شدند و بدین ترتیب در ایرانِ عهد صفویه با ظهور میرداماد، مؤسس «مکتب اصفهان» و به‏ویژه شاگرد او، صدرالدین شیرازی ــ که شاید بزرگ‏ترین فیلسوف اسلامی دوره‏ی متأخر باشد(34) ــ زمینه‏ی احیای فلسفه‏ی اسلامی مهیا شد. این مکتبِ تازه که با نام صدرالدین شیرازی و نیز نام‏های ابن سینا، سهروردی، ابن عربی و شارحان آنان همراه بود، با وجود کاهش تدریجی تدریسِ «علوم عقلی» در مدارس، همچنان منشأَ اثر واقع گردید و متفکران برجسته‏یی را به وجود آورد که بعضی از آنان هنوز در قید حیاتند.(35)
سنت فلسفی اسلامی، صرف نظر از تنوع و غنای فوق العاده‏ی آن، دارای ویژگی‏هایی است که آن را از سایر نحله‏های فلسفی متمایز می‏کند و نیز در ارزیابی اهمیت آن برای کل جهان ظاهراً اهمیت خاصی دارد. این فلسفه در عالَمی دینی تنفس می‏کند، جهانی که کتاب وحی و نبوت بر افق آن سایه افکنده است؛ بنابر این، فارغ از اینکه به چه مسئله‏یی می‏پردازد، «فلسفه‏یی نبوی» است. به علاوه، فلسفه‏یی است که به تبع دیدگاه اسلامی، مبتنی بر عقل به مثابه‏ی قوه‏یی طبیعی در درون بشر است ــ نیرویی که عنصری قدسی است و اگر درست به کار گرفته شود به همان حقایقی رهنمون خواهد شد که نبی آنها را مکشوف ساخته است. از این رو، بیش از هر چیز با توحید، که برسراسر پیام اسلام پرتو افکنده است، سر و کار دارد.(36) این فلسفه همچنین به مسئله‏ی اساسی سازگاریِ میان عقل و وحی می‏پردازد و در محدوده‏ی عالمی دینی که ذیل توحید بنا می‏شود، مابعدالطبیعه‏یی را تدارک می‏بیند که حول محور اصل متعالیِ وحدت تحقق می‏یابد و در عین حال، راه‏حل‏هایی برای درک مفهوم کثرت در نسبت با وحدت در اختیار می‏نهد. بنابر این، نه فقط در زمینه‏ی فلسفه‏ی دین و اخلاق بلکه در حوزه‏ی فلسفه‏ی طبیعت، ریاضیات و هنر نیز پرمایه و غنی است. در واقع، تا آنجا که به علوم اسلامی مربوط می‏شود، این علوم همواره در دامان فلسفه‏ی اسلامی و تقریباً از سوی کسانی پرورش یافتند که نه تنها دانشمند بلکه فیلسوف نیز بودند.
متون فلسفی اسلامی علاوه بر مابعدالطبیعه و منطق، طبیعیات را نیز که هم به طبیعت مادی و هم به روح می‏پردازد، دربر می‏گیرد. هر چند مشّائیان روح را ذیل طبیعیات مورد مطالعه قرار می‏دهند ــ چنان که در کتاب شفای ابن سینا مشاهده می‏شود ــ و اشراقیون در بحث مابعدالطبیعه (و نه طبیعیات) بدان می‏پردازند، با این همه تردیدی وجود ندارد که این دو مکتب ــ و نیز مکتب اسماعیلیه و حکمت متعالیه‏ی صدرالدین شیرازی و پیروان او ــ زمینه‏یی کلی فراهم می‏آورند که در آن علوم مرتبط با جهان طبیعت و عالَمِ درون بشر را می‏توان در پرتو اصولی که به مابعدالطبیعه به معنی سنتی کلمه مربوط می‏شوند و کثرت را با وحدت و نقاط واقع در محیط هستی کیهانی را با مرکز الهی آن پیوند می‏دهند، مطالعه کرد.
از علومی که مسلمین تعلق خاصی بدان یافتند و با سیرت توحیدی، غیرتصویری و «انتزاعیِ» تفکر اسلامی سازگاری داشت ریاضیات بود که مسلمانان در آن موفقیت‏های فراوانی نیز کسب نمودند.(37) آنان ریاضیات یونانی و هندی را با هم تلفیق کردند و بر اساس آن، اعداد مشهور به عربی (اعداد هندسی) شامل کاربرد صفر را ابداع نمودند، هندسه را توسعه دادند، قواعد جبر را تنظیم کردند، مثلثات مستوی (مسطح) و کروی و نظریه‏ی اعداد را با تعمیم تعریف اعداد به نحوی که اعداد گُنگ (اصم) را هم شامل شود، تکمیل کردند. آنان همچنین اعداد سانسکریت را به صورتی درآوردند که به اعداد عربی مشهور است و بدین نحو در امر محاسبه در اروپای قرون وسطا انقلابی ایجاد کردند. نام خوارزمی ریاضیدان که اثر او در علم حساب این اعداد را برای نخستین بار به غرب شناساند، به عنوان «الگوریزم» (نظام اعشاری) وارد زبان‏های اروپایی شد. همچنین رساله‏ی جبر و مقابلهی خیام، به همراه چندین اثر عربی دیگر در این باب، این رشته از علوم ریاضی که هنوز صورت عربیِ «الجبر» را در غرب حفظ کرده است، به‏صورتی بسیار متکامل عرضه کرد. توابع مثلثاتی نیز هنوز در اسامی خود حامل نشانه‏های منشأَ عربی خویش هستند. مسلمانان همچنین نظریه‏ی شمارش را پروراندند و چنان که در آثار غیاث‏الدین جمشید کاشانی که کسرهای اعشاری را نیز کشف کرد ملاحظه می‏شود موفق به ابداع نوعی ماشین حساب شدند. به علاوه، ریاضیدانان مسلمان، چنان که از بررسی آثار آنها درباره‏ی نظریه‏ی خطوط موازی و فرضیاتی که هندسه‏ی اقلیدسی بر پایه‏ی آنها بنا شده برمی‏آید، به مسائلی تعلق خاطر داشتند که به مبانی ریاضیات مربوط می‏شد.
انگیزه‏های علمی مرتبط باتعیین جهت قبله و وقت نمازهای یومیه وهمچنین ملاحظات «نظری»تر و فلسفی‏تر باعث شد که مسلمانان فعالیت خود را در علم نجوم زودتر آغاز کنند. آنان پیش از آشنایی با بطلیموس ــ که مجسطی او، نقش نفوذ علم نجوم اسلامی بر غرب را در نامِ غربیِ المجسطی حمل می‏کند ــ نخست بر آثار ایرانی و هندی در خصوص نجوم تسلط یافتند. منجمان مسلمان برمبنای تلفیق این مکاتب با یکدیگر علم نجوم اسلامی را تأسیس کردند که مشخصات بارز آن را درقرن سوم هجری قمری/ نهم میلادی می‏توان مشاهده کرد. یک قرن بعد، وقتی بیرونی قانون مسعودی خود را نگاشت، علم نجوم اسلامی کامل‏ترین و دقیق‏ترین علوم دراین زمینه بود که تا آن زمان در سراسر عالم شناخته شده بود.
مسلمانان به علم نجومِ تجربی و ریاضی، هر دو، علاقه‏مند بودند. آنان بر اساس مشاهدات خویش جدول‏های متعددی به نام «زیج» تهیه، و ستارگان جدیدی کشف کردند که برخی از آنها هنوز به اسامی عربی خوانده می‏شوند. آنها نخستین رصدخانه‏ی تمام‏عیار را در مراغه تأسیس نمودند و وسایل متعددی برای رصد ساختند که از آن میان شاید اسطرلاب ــ این ترکیب فوق‏العاده‏ی علم و هنر ــ در غرب مشهورتر باشد. به موازات رصد افلاک، علم نجوم ریاضی را با نقد نجوم بطلمیوسی در ایران و اسپانیا اصلاح کردند. در حالی که نجوم ضد بطلمیوسی در اسپانیا عمدتاً صبغه‏ی فلسفی داشت، در ایران، در رصدخانه‏ی مراغه بزرگانی چون نصیرالدین طوسی و قطب الدین شیرازی نجوم را با مطالعه‏ی ریاضیِ حرکت دوبُرداری، به اصطلاح جدید(38)، ترکیب کردند و این کار به ظهور مدل سیاره‏یی تازه‏یی برای عطارد و ماه منتهی شد و به احتمال قوی این مدل سیاره‏یی جدید به نحوی به لهستانِ دوران کوپرنیک رسیده و او نیز با آن آشنا بوده است.
مسلمانان در سه حوزه‏ی متمایز در پیشرفت علم فیزیک مؤثر واقع شدند: در بررسی ماهیت ماده، حرکت پرتابی و فیزیک نور. بیش از هزار سال است که دانشمندان، فلاسفه، متکلمانِ مسلمان و حتی صوفیه، ماهیت ماده، زمان، مکان و حرکت را مورد مطالعه قرار داده و در این باره بحث کرده‏اند. آنان انواع مختلف «طبیعیات»، از اتم پنداریِ متکلمان و محمدبن زکریای رازی(39) گرفته تا فیزیک نورِ سهروردی و مکتب اشراق، را به وجود آورده‏اند. در مطالعه‏ی حرکت، بزرگانی نظیر ابن سینا، بیرونی، ابوالبرکات بغدادی و ابن باجّه، مفاهیم رایج ارسطویی را مورد انتقاد قرار دادند و در علوم مکانیک و دینامیک (مبحث حرکت اجسام) آرائی عنوان کردند که در تمام تاریخ فیزیک حائز اهمیت بسیار است. تأثیر این نظریه‏ها نه فقط در علم فیزیک ــ بدان‏گونه که توسط مدرسیان لاتینی بسط پیدا کرد ــ که حتی در اندیشه‏های اولیه‏ی گالیله(40) نیز قابل مشاهده است. اما در مورد فیزیک نور و مبحث بینایی، شاید بزرگ‏ترین فیزیکدان مسلمان، یعنی ابن‏هیثم، در کتاب المناظر این رشته را بر بنیان تازه‏یی قرار داد. او برای مطالعه‏ی قوه‏ی بینایی، از روش تجربیِ معمول آن روز، یعنی اتاق تاریک، انعکاس و انکسار نور و غیره سود جست و در زمینه‏ی مطالعه‏ی نور کشفیات مهمِ بسیاری انجام داد. نزدیک به دو قرن بعد، قطب‏الدین شیرازی و کمال‏الدین فارسی بر پایه‏ی مطالعات ابن هیثم نخستین تفسیر صحیح پدیده رنگین‏کمان راــ که ذهن دانشمندان را از قدیم به خود مشغول ساخته بود ــ عرضه کردند.
مسلمانان همچنین نسبت به طرح‏ها و ابزارهای مکانیکی توجه و علاقه داشتند و به‏عنوان شاخه‏یی از ریاضیات کاربردی بدان می‏پرداختند. در واقع نخستین استادان این رشته نظیر بنوموسی‏بن شاکر و ابن هیثم، ریاضیدان بودند. در آثاری از این دست، که یکی از استادانه‏ترین آنها رساله‏ی فی معرفة الحیل الهندسیة نوشته‏ی ابوالعزّ جَزَری است، ماشین‏های متعددی وصف شده که برخی از آنها بسیار پیچیده است. اما درک این مسئله اهمیت دارد که اگر چه مسلمانان صور مختلف فناوری راکه از دقت و ظرافت فراوان برخوردار بوده و در عین حال با نیروها و اوزانِ طبیعت پیوند نزدیک داشت به‏وجود آورده بودند، اما این ماشین‏های پیچیده را که در میان مصنوعات تمدن اسلامی بیش از همه با فناوری جدید شباهت داشتند، نه برای تولید اقتصادی بلکه برای تفریح و سرگرمی می‏ساختند.
اما در خصوص طب و داروشناسی باید گفت که موفقیت‏های شگفت‏انگیز علم اسلامی در این زمینه‏ها کم‏تر از دستاوردهای آن در عرصه‏ی ریاضیات و نجوم نبود. در این زمینه نیز مسلمانان با استفاده از منابع یونانی، ایرانی و هندی، سنت‏های طب بقراطی و داروشناسی جالینوسی را با عناصر ایرانی و هندی درآمیختند و مکتب پزشکی مستقلی را به وجود آوردند که به عنوان مکتبی زنده و پویا هنوز در برخی مناطق آسیا باقی است. استادان اولیه‏ی این صناعت همچون رازی، در اروپا و نیز در میان هندوهای هندوستان به اندازه‏ی خود جهان اسلام شهرت یافتند و ابن سینا، مؤلف کتاب قانون(41)، در غرب به عنوان «شاهزاده‏ی پزشکان» مشهور شد و در برخی نواحی، طب اسلامی به نام او به شکلی که در زبان فارسی رایج است، یعنی [طبِ] بوعلی، خوانده می‏شود.(42) طب اسلامی، رویکرد فلسفی به پزشکی را که بر اصول کیهانی حاکم بر بدن انسان مبتنی است با رویکرد بالینی و تجربی ترکیب کرد. پزشکان مسلمان بر طب مبتنی بر پیشگیری و به ویژه بر پرهیز تأکید کردند و درباره‏ی رابطه‏ی نزدیک میان سلامت روانی و جسمی مطالعات گسترده‏یی به عمل آوردند. با این همه، چنان که در آثار استاد اسپانیایی، ابن‏زُهْر، ملاحظه می‏شود، جراحی را نیز توسعه بخشیدند و بسیاری از وسایل آن را تکمیل کردند. اطبای مسلمان علاوه بر کشف علل و تشخیص بیماری‏های متعدد مانند سرخک، مننژیت و سیاه سرفه، به وظایف‏الاعضا و تشریح نیز پرداختند؛ چنان که ابن‏نفیس مدت‏ها پیش از میکائیل سروتوس و ویلیام هاروی، گردش ریوی خون را کشف کرده بود.
ترویج طب اسلامی و رونق یافتن علم داروشناسی ــ که معمولاً مورد مطالعه‏ی همان افرادی قرار می‏گرفت که به ترویج پزشکی مشغول بودند ــ مجزای از یکدیگر نبود. بر پایه‏ی آموزه‏های دیوسکوریدس و دانش گسترده‏ی ایرانیان و هندیان در زمینه‏ی داروشناسی، مسلمانان کتاب‏هایی حاوی اطلاعات و دستورالعمل‏های داروسازی تدوین کردند که بیانگر دانش وسیع آنان درباره‏ی داروهای معدنی و گیاهی بود. در خصوص گیاهان دارویی باید گفت که این گیاهان، به ویژه در اسپانیا که با تلاش‏های غافقی و ابن بیطار مطالعه‏ی نباتات به اوج خود رسید، از منظر گیاه‏شناسیِ محض نیز مورد بررسی قرار گرفتند. مطالعه‏ی گیاهان، به ویژه از نظر خواص دارویی، یکی از رشته‏های علوم اسلامی بود که حتی پس از افول تدریجی فعالیت‏های سایر رشته‏های علمی، توجه چشمگیری ــ هم در ایران و هم در میان مسلمانان هند ــ بدان می‏شد.
در متن مطالعه‏ی تاریخ و جغرافیای طبیعی ــ که توصیه‏ی قرآنی در باب تأمل در شگفتی‏های آفرینش به مثابه‏ی آیات و حکمت الهی، آن را بسیار غنی و بارور ساخته بود ــ مطالعات گیاه‏شناسی نیز از سوی مسلمانان ادامه یافت. انجام سفر و مبادله‏ی آرا در قلمرو سرزمین‏های اسلامی ــ از جمله زیارت سالانه‏ی مکه‏ی معظمه که در این زمینه به‏شدت مؤثر بود ــ و نیز سفر به سایر نقاط عالم، به علمای تاریخ و جغرافیای طبیعی امکان می‏داد تا بتوانند درباره‏ی گیاهان و جانوران، از چین گرفته تا اروپای غربی، دانش و اطلاعات ارزشمندی فراهم آورند. مسعودی ــ که اغلب «پلینِ عرب» خوانده می‏شود ــ آثاری درباره‏ی تاریخ طبیعی تألیف کرد که با آثار یونانیان نسبت داشت اما جامع‏تر از آنها بود و تاروپود آن با جهان‏بینی دینی اسلام درآمیخته بود. اما در بابِ جغرافی، دانشمندان مسلمانی چون ادریسی نخستین نقشه‏های قرون وسطا را تهیه کردند و دانشی تفصیلی در مورد مناطقی مانند اقیانوس هند اندوختند. عجیب اینکه جغرافیدان‏ها و دریانوردان مسلمان بودند که اروپاییان را از طریق دماغه‏ی امید نیک به سمت هندوستان هدایت کردند و همین مسیر بود که امکان انهدام راه‏های تجاری را که تا قرن شانزدهم زیر سلطه‏ی مسلمانان بود، به‏وسیله‏ی پرتغالی‏ها و بعدها سایر دریانوردان اروپایی، فراهم ساخت و این حادثه به‏نوبه‏ی خود زمینه‏ی استعمار بخش‏های وسیعی از عالم اسلام را در طول قرون بعد آماده کرد.
هر گونه گزارشی از علوم اسلامی بدون اشاره به آنچه مسلمانان «علوم خفیه (باطنی)» می‏نامیدند ناقص خواهد بود.(43) این علوم زمینه‏هایی نظیر کیمیاگری، فراست و طالع‏بینی را دربر می‏گیرد وچون زبان رمزیِ توصیفِ این دانش‏ها و اصول کیهان‏شناختی که شالوده‏ی آنها را تشکیل می‏دهد به فراموشی سپرده شده است، علوم مذکور در زمره‏ی «علوم کاذب» جای می‏گیرند. دانش کیمیاگری در اوایل تاریخ اسلام، یعنی در قرن دوم هجری قمری/ هشتم میلادی، به وسیله‏ی جابربن حیان به اوج شکوفایی رسید و در قالب سنتی ماندگار که کیمیاگری در آن معانی مختلفی، از روان‏شناسی و کیهان‏شناسی معنوی تا علم طب و دانشی رمزی، یافت تداوم پیدا کرد. علم «جوهرهای مادی» که اکنون شیمی خوانده می‏شود از جسمِ بدونِ روح کیمیاگری روحانی زاده شده است.(44) نام کیمیاگری و گسترش اندیشه‏های مربوط به آن در غرب گواهی برنفوذ و اهمیت فوق‏العاده‏ی این دانش اسلامی در غرب و نیز در جهان اسلام است. در عین حال، بسیاری از وسایل مورد استفاده در آزمایشگاه‏های شیمی نشانگر آن است که شیمی جدید در آن جنبه از کیمیاگری قرون وسطا ریشه دارد که وظیفه‏ی تبدیل سُرب نفس به طلای روح را به بهای ساختن طلای مادی کنار نهاده بود.
از منظر تاریخ جهانی علم، علوم اسلامی در طول نزدیک به هفت قرن پیشرفته‏ترین علومی محسوب می‏شد که در تمدن‏های مختلف ظاهر شده و بسط یافته بود. این علوم که بر دانش هندوانِ هندوستان وچین و نیز بر غرب تأثیر گذارده بود، تنها با ظهور رنسانس و انقلاب علمی در غرب، که از علوم اسلامی در قالب یک جهان‏بینی کاملاً متضاد با اسلام بهره گرفت، رو به افول نهاد. این مسئله که اسلام ذخایر فکری خود را در جهت نمو و پرورش گونه‏یی علم طبیعیِ پویا و متحول که از ساحات برتر معرفت منتزع باشد ــ چنان که در غرب از قرن هفدهم به بعد رخ داده است ــ صرف نکرد، چندان حائز اهمیت نیست.(45) مسئله‏ی اصلی که باید بدان توجه کرد این است که اسلام توانست نظام آموزشی و سنتی علمی‏یی به وجود آورد که در چارچوب جهان‏بینی‏یی که امری متعالی و ماورایی بر آن حاکم بود و رایحه‏ی حضور الهیِ منطوی در وحی قرآنی آن را معطر ساخته بود، نسبت به عالم طبیعت و ریاضیات شناخت حاصل کند. در جهانی که به واسطه‏ی به کار بستن علومی که منتزع از علم اعلا است و از مشاهده‏ی وحدتی که نه فقط بر طبیعت که بر همه‏ی ساحات هستیِ منتهی به احدیت غلبه دارد عاجز است، علم اسلامی حامل پیامی است که عنایتی فراتر از توجه تاریخیِ صرف را می‏طلبد. این علم، انسان معاصر را، اعم از مسلمان و غیر مسلمان، متذکر می‏سازد که علاوه بر علم جدید که اگر در چارچوب محدودیت‏هایش نگاه داشته شود مشروع و موجه است، علوم طبیعی دیگری نیز وجود دارند که وجوه و جنبه‏هایی از طبیعت و وجود خود انسان را مکشوف می‏سازند؛ وجوه و جنبه‏هایی که در عالم متجدد در خفا رفته‏اند اما انسان معاصر، به حکم ماهیت و هویت انسان، صرف نظر از اینکه در چه زمان و مکانی واقع شود، دریغاگوی آنها است.
________________________________________
1. در قلمرو علوم اسلامی، با وجود هزاران کتاب و مقاله به زبان‏های مختلف، هنوز باید آثار زیادی مورد مطالعه وتجزیه و تحلیل قرار گیرد، چرا که هر سال کشفیات تازه‏ی عمده‏یی به عمل می‏آید. اگر چه درباره‏ی علوم اسلامی اثر جامعی حاوی دانش فعلی ــ مانند آنچه که در خصوص علوم غربی یا حتی چینی (به یمن اثر نو و ابتکاری J. Needham و همکاران او) وجود دارد ــ در دست نیست، اما آثاری در اختیار داریم که افقی گسترده در این زمینه به روی ما می‏گشایند.
2. اسامی متعدد قرآن، همچون نام‏های پیامبر (ص)، درون خویش علمی نهفته دارند که در صورت مطالعه‏ی دقیق آنها، وجوه متعددِ حقیقتی را که این اسامی بر آن دلالت می‏کنند آشکار می‏سازد.
3. این تجلیل غیر قابل تردید از علم در اسلام، در کتاب زیر به طور مشروح ثبت شده است: Rosenthal, F. 1970. Knowledge Triumphant, The Concept of Knowledge in Medieval Islam. Leiden: Brill.
4.á Nasr, S. H. 1981. Knowledge and the Sacred. New York: Crossroad. که در آن به طور مفصل و در مقیاسی کلی و جهانی به این موضوع پرداخته شده است.
5.á Schuon, F. 1982. From the Divine to the Human. trans. G. Polit and D. Lambert. Bloomington, Ind: World Wisdom Books. ــــــــ . 1975. Logic and Iran scendence. trans. P. Townsend. New York: Harper and Row.
6. امر آموزش در محافل رسمی اغلب مناطق جهان عرب هنوز هم «التعلیم و التربیة» نامیده می‏شود و در ایران معادل فارسی این اصطلاح، یعنی «آموزش و پرورش»، نام وزارتخانه‏یی است که تصدی این امر را برعهده دارد.
7. این دوره در شناسایی و انتقال سنن شفاهی موجود به کودک در داخل جامعه‏ی اسلامی اهمیت بسیار دارد. بخش وسیعی از این سنن شفاهی بعدها در زندگی، مبنای متعالی‏ترین صور معرفت مابعدالطبیعی برای کسانی که شایستگی فراگیری چنین معرفتی را داشتند قرار می‏گرفت.
8. پیش از دوره‏ی جدید، این امر در مورد اکثر زبان‏های اسلامی که الفبای آنها مستقیماً از زبان عربی و یا فارسی اخذ شده صادق بود. الفبای فارسی مشابه عربی است و فقط چهار حرف اضافه بر الفبای عربی دارد.
9. مینیاتورهای متعددی وجود دارد که در آنها دانشجویان در دانشگاه‏های اسلامی معروف قرون وسطا تصویر شده‏اند و در میان آنها دانشجویان مؤنث هم دیده می‏شوند. اشاراتی هم در ادبیات می‏توان یافت.
10. چنان که ایوان ایلیچ در بسیاری از بررسی‏های خود در زمینه‏ی آموزش متذکر شده است ــ از جمله در (Deschooling Society. New York: Harper and Row. 1971) که همچون فلسفه‏ی تعلیم و تربیت سنتی اسلامی شامل آرای متعددی است ــ در جوامع سنتی بهره گرفتن از یک کتاب صرفاً به خواننده منحصر نمی‏شد بلکه معمولاً به این دلیل که در اکثر موارد در حالی که شخصی کتابی را با صدای بلند می‏خواند افراد دیگری نیز گوش می‏سپردند، طبعاً گروهی از افراد را شامل می‏شد
11. البته تردیدی وجود ندارد که اصطلاحات دانشگاهی نظیر chair (کُرسی) در انگلیسی و license در فرانسه ترجمه‏ی مستقیم اصطلاحات عربی هستند اما در آثار متقدمین درباره‏ی دانشگاه‏های اروپایی در قرون وسطا، از جمله در اثر کلاسیک ه•• . رشدال، دانشگاه‏های اروپا در قرون وسطا (آکسفورد. 1895. انتشارات دانشگاه آکسفورد) این مسئله معمولاً نادیده انگاشته شده است. ج. مقدسی در کتاب اخیر خود ظهور دانشگاه‏ها: مؤسسات آموزشی در اسلام و غرب (نیویورک. 1981. انتشارات دانشگاه کلمبیا.) به نحو بسیار دقیق و محققانه این مسأله را ریشه‏یابی کرده است.
12. á تحقیق ب. داج تحت عنوان الازهر: هزار سال علم مسلمانان (واشنگتن. 1961. مؤسسه‏ی خاور میانه). این اثر بررسی مفصلی در زمینه‏ی تاریخچه و اهمیت این نهاد قابل احترام است.
13. در مورد این مدرسه‏ی مهم که کم‏تر موضوع بررسی قرار گرفته است á جمالی، ف. 1960. «مدارس دینی نجف»، عالم اسلام، ش. 5، ص‏ص 15-22.
14. á بورکهارت، ت. 1976. هنر اسلام. لندن.
15. در خصوص این تقسیم‏بندی á نصر، س. ح. 1968. علم و تمدن در اسلام. کمبریج: دانشگاه هاروارد. ص‏ص 59-64.
16. با وجود انواع مختلف تجاربی که در مراکش، تونس، مصر، هندوستان و غیره انجام شده، تا امروز هنوز هیچ مدرسه‏یی در عالم اسلام، تا آنجا که به مواجهه با صور و شیوه‏های معرفتی جدی مربوط می‏شود، به‏طور موفقیت‏آمیز احیا نشده است. نظام‏های آموزشی سنتی و جدید در اکثر مناطق جهان اسلام به نیروهایی مخالف یا رقیب یکدیگر بدل گشته‏اند.
17. á اخوینی بخاری، ابوبکر. 1965. هدایةُ المتعلمین فی الطب، ویراسته‏ی ج. متینی. مشهد: دانشگاه مشهد. این کتاب به آموزش پزشکی که منشأَ آن به رازی و نظام‏های آموزشیِ بیمارستانی در قرن چهارم هجری قمری/ دهم میلادی باز می‏گردد، می‏پردازد.
18. در خصوص رصدخانه به مثابه‏ی نهادی علمی و آموزشی á صاییلی، آ. 1980. رصدخانه در اسلام. نیویورک: آرنو.
19. á نصر، س. ح. 1981. معرفت و امر قدسی. فصل چهار. نیویورک: کراسرود.
20. در باب تربیت روح در تصوف á نوربخش، ج. 1980. متصوفه چه می‏گویند. نیویورک: خانقاه نعمت اللهی.
21. هنرها و صناعات در اسلام یکی هستند و در متن تمدن اسلامی میان آنچه در غرب هنرهای اصلی و فرعی خوانده می‏شود، تمایز اساسی نمی‏توان قائل شد.
22. این امر عموماً در مورد همه‏ی هنرهای سنتی صادق است اما به طور خاص در مورد هنر اسلامی با وضوح و هماهنگیِ ریاضی آن صدق می‏کند. نگاه کنید به کومارا سوامی، آ. ک. 1956. فلسفه‏ی هنر در مسیحیت و در شرق. نیویورک: دووِر؛ و نیز نصر، س. ح. 1981. معرفت و امر قدسی، فصل هشتم.
23. علت گسترش این علم به سمت شرق، خود فصل بسیار جالبی از تایخ فرهنگ است که با جداشدن کلیساهای مسیحی شرقی از قسطنطنیه ارتباط دارد. á دُلَیسی اُلیری، اُ. 1949. انتقال علوم یونانی به عالم اسلام. لندن: راتلج و کیگان پال؛ نیز á میرهوف، م. 1930. Von Alexandrien nach Bagdad. برلین.
24. درباره‏ی اهمیت دانشگاه جندی شاپور اول، پادشاه ساسانی، به تقلید از مدرسه‏ی انتاکیه ساخته شد. á محمدی، م. 1969. «دانشگاه جندی شاپور در نخستین سده‏های دوره‏ی اسلامی» نشریه‏ی مؤسسه فرهنگی منطقه‏ای (تهران)، ش 2، ص‏ص 152-166.
25. این صابئین را نباید با صابئین کنونی در عراق و جنوب ایران اشتباه کرد. á پدرسن، ج. 1922. صابئین، کتابی در زمینه‏ی مطالعات شرقی که به ای. جی. براون تقدیم شده است؛ ویراسته‏ی ت. و. آرنولد و. ر. ا. نیکولسون. کمبریج: انتشارات دانشگاه کمبریج. ص‏ص 383ـ391.
26. در خصوص ماهیت اسلامیِ علوم اسلامی á نصر، س. ح. علم و تمدن در اسلام؛ مقدمه؛ همچنین áنصر، 1978. درآمدی بر اعتقادات جهان‏شناختیِ اسلامی، پیشگفتار. لندن: تیمز و هادسن.
27. در خصوص آثار یونانی به زبان عربی á م. اشتاین شنایدر، در Die arabischen Übersetzungen aws dem Griechischen (Drag: Akademische Druck Verlagsanstalt, 1960) ؛ نیز á ف. روزنتال، میراث کلاسیک اسلام، ترجمه‏ی ا. و ج. مارمونشتاین (برکلی: انتشارات دانشگاه کالیفرنیا، 1975)؛ همچنین á ع. بدوی، انتقال فلسفه‏ی یونانی به جهان عرب (پاریس: ژ. ورین، 1968)؛ نیز á ف. سزگین، Geschichte، که در آن اشارات متعددی به ترجمه‏های عربیِ متون یونانی شده است.
28. وقتی آثار مراجع تفکر یونانی نظیر ارسطو به عربی ترجمه می‏شد هنوز گونه‏یی سنت شفاهی زنده وجود داشت که مترجمان با آن آشنا بودند و از این متن «غیر مکتوب» نیز در کنار متن مکتوب در ترجمه‏های خود استفاده می‏کردند. بنابر این، ترجمه‏های عربی متون یونانی، به ویژه در فلسفه، به تعبیری دقیق‏تر از ترجمه‏های آنها به زبان‏های جدید اروپایی هستند که مسقیماً از یونانی ترجمه شده‏اند ولی از استمرار پیوستگی در جهان‏بینی و سنتی شفاهی در جوار کلام مکتوب بی‏بهره‏اند
29. á نصر، س. ح. 1973. «نقش ومعنی فلسفه در اسلام» در Studia Islamica پاریس، ش 37، ص‏ص 57-80.
30. درباره‏ی ابن سینا و فیلسوف ـ دانشمند در اسلام á نصر، س. ح. سه حکیم مسلمان، فصل اول.
31. اغلب آثار غربی در زمینه‏ی فلسفه‏ی اسلامی حاوی مطالبی در مورد این مکتب هستند ولی با این همه، بحث خود را به ابن رشد محدود می‏کنند، گویی فلسفه‏ی اسلامی پس از او متوقف شده است. تنها منابع تاریخ فلسفه‏ی اسلامی که به حیات فکری بسیار غنی‏تر اسلام با چشم انصاف نگریسته‏اند عبارتند از: م. م. شریف (گردآورنده)، تاریخ فلسفه‏ی مسلمین، دو جلد (وسیبادن: اُ. هاراسوویتس، 1963ـ66)، و هانری کُربن (با همکاری سید حسین نصر و عثمان یحیی)، تاریخ فلسفه اسلامی (پاریس: گالیمار، 1964). در این جلد صرفاً به تاریخ فلسفه‏ی اسلامی تا مرگ ابن رشد پرداخته شده، اما کربن دوره‏های دیگر را در کتاب
32. تاریخ این مکتب همچون بخش عظیمی از فلسفه‏ی اسلامی پر از نکات نامعلوم است و بسیاری از متون مربوط به آن هنوز مورد مطالعه و تجزیه و تحلیل قرار نگرفته است. برای مطالعه‏ی خلاصه‏یی از تاریخچه‏ی این مکتب á کربن، در کتاب Histoire ... ص‏ص 118-151.
33. درباره‏ی سهروردی ، á نصر، س. ح. سه حکیم مسلمان، فصل دوم؛ نیز á ه•• . کربن En Islam iranien، جلد دوم.
34. در خصوص این متفکران á ه•• . کربن، En Islam iranien، جلد چهارم؛ مقالات س. ح. نصر در تاریخ فلسفه‏ی اسلامی، جلد دوم؛ و نصر، س. ح. 1978. صدرالدین شیرازی و حکمت متعالیه. لندن: تیمز و هادسن.
35. á مقاله‏ی سید حسین نصر، با عنوان «کشورهای اسلامی»، در ج. ر. بِر (گردآوردنده). 1980. راهنمای فلسفه‏ی جهان. وست پورت. ص‏ص 421-433؛ نیز مقاله‏ی نصر با عنوان «تأثیر تفکر اسلامی سنتی بر حیات فکری مسلمانان معاصر»، در ر. کلیبانسکی (گردآورنده). 1971. فلسفه‏ی معاصر. فلورانس. ص‏ص 578-583.
36. á 1982. کاپلستون، دین و خداوند یگانه. فصل پنجم. نیویورک: کراسروْد. در این کتاب یک مورخ برجسته‏ی فلسفه‏ی غربی که به کلیسای کاتولیک رُم تعلق دارد اهمیت این مسئله را برای تفکر اسلامی در قیاس با سنن شرقی و تفکر غربی بررسی می‏کند.
37. برای مطالعه‏ی گزارشی کلی در مورد سهم مسلمانان در زمینه‏ی ریاضیات و علم نجوم á کندی، ا. س. «میراث اعراب در علوم دقیقه»، در الابحاث 23 (1970) ص‏ص 327-344؛ و مقاله‏ی ع. صبره، با عنوان «ابتکار علمی»، در لوییس، ب. (گردآورنده). 1976. عالم اسلام. لندن: تیمز و هادسن. ص‏ص 181-200.
38. کاشف جدید این مدل، ا. س. کندی، آن را «جفت طوسی» نام نهاده است. á «نظریه‏ی سیارات در اواخر قرون وسطی»، در ایزیس 57، بخش سوم (1966)، ص‏ص 365ـ378.
39. در خصوص اتم پنداری اسلامی á س. پینس در اثر ارزشمند Beiträge zur islamischen Atomen lehre (چاپ برلین، 1936).
40. á نوشته‏ی پینس، س. 1955. بررسی‏های جدید در مورد اوحد الزمان ابوالبرکات بغدادی. پاریس؛ نیز á مقاله‏ی پینس، با عنوان «چه چیزی در علم اعراب بدیع و دست اول بود؟»، در کتاب کرامبی، ا. ک. 1963. تحول علمی. نیویورک. ص‏ص 181-205. همچنین á کتاب الحیل بنو (پسران) موسی‏بن شاکر، ترجمه‏ی د. ر. هیل (بوستون، 1979). این کتاب یکی از متون مهم در زمینه‏ی علم مکانیک است که همچون اثر معروف‏تر جزری ــ که آن هم توسط هیل ترجمه شده است ــ با عنوان کتاب المعرفة الحیل الهندسیة (بوستون، 1974) به برخی مسائل فیزیک می‏پردازد؛ هر چند رشته‏ی مکانیک در طبقه‏بندی علوم در اسلام به مقوله‏ی دیگری تعلق دارد.
41. این کتاب احتمالاً مؤثرترین اثر در تاریخ پزشکی بوده است.
42. در زمینه‏ی بررسی کلی پزشکی و داروشناسی اسلامی á اولمان 1978. پزشکی اسلامی. ادینبورگ: انتشارات دانشگاه ادینبورگ.
43. در زمینه‏ی گزارشی تاریخی در باب «علوم خفیه» á اولمان، م. Die Natur-un Geheimwissenschaften in Islam اما مفهوم و اهمیت این علوم، به ویژه کیمیاگری را، جز در پرتو اصول متافیزیک. جهان‏شناختی که کیمیاگری یکی از موارد استعمال خاص آن است، نمی‏توان دریافت. بورکهارت، ت. 1971. کیمیاگری، علم جهان هستی، علم روح. ترجمه‏ی و. استودارت. بالتیمور: انتشارات پنگوئن؛ زولا، ا. 1975، Le meraviglie della natura. Introduzione all' al chimiaمیلان: بومپیانی.
44. á نصر، س. ح. 1981. زندگی و تفکر اسلامی. فصل «از کیمیاگری جابر تا شیمی رازی» (آلبانی، نیویورک، نشرِ SUNY).
45. در حقیقت هیچ تمدن سنتی تاکنون شهود خود نسبت به امر ثابت و لایتغیر را به پای گونه‏یی علم طبیعی که دایماً افزایش یافته و تحول می‏پذیرد، به بهای فراموش کردن آن علم قدسی (scientia sacra) که در جوهر عقل و خرد ریشه داشته و تداوم می‏یابد، قربانی نکرده است

ج. عوامل اجتماعى

ج. عوامل اجتماعى
در بررسى آسیب‏ها و انحرافات اجتماعى، به عنوان یک پدیده اجتماعى، به علل اجتماعى انحرافات مى‏پردازیم. به هر حال، عوامل متعددى در این زمینه نقش دارند که در اینجا به برخى از آن‏ها اشاره مى‏گردد:
1. عدم پاى‏بندى خانواده‏ها به آموزه‏هاى دینى
مطالعات و تحقیقات نشان مى‏دهد تا زمانى که اعضاى جامعه پاى‏بند به اعتقادات مذهبى خود باشند، خود و فرزندانشان به فساد و بزهکارى روى نمى‏آورند. در پژوهشى که توسط مرکز ملى تحقیقات اجتماعى کشور مصر در سال 1959 صورت گرفته است، 72 درصد نوجوانان بزهکار، که به دلیل سرقت و دزدى توقیف و یا زندانى شده بودند، نماز نمى‏گزاردند و 53 درصد آنان در ماه رمضان روزه نمى‏گرفتند.(6) به هر حال، این اندیشه که کاهش ایمان مذهبى یکى از علل عمده افزایش نرخ جرم در جوامع پیشرفته و غربى است، نظرى عمومى است. تحقیقات صورت گرفته در کشور نیز مؤید همین نظریه است.
بنابراین، افزایش انحرافات اجتماعى مى‏تواند ناشى از عدم پاى‏بندى خانواده‏ها به آموزه‏هاى دینى باشد.
2. آشفتگى کانون خانواده
از دیگر مؤلفه‏هاى مهم در سوق یافتن نوجوانان و جوانان به سمت و سوى بزهکارى و انحرافات اجتماعى، گسسته شدن پیوندهاى عاطفى و روحى میان اعضاى خانواده است. هر چند در بسیارى از خانواده‏ها، پدر و مادر داراى حضور فیزیکى هستند، اما متأسفانه حضور وجودى و معنوى آنان براى فرزندان محسوس نیست. در چنین وضعیتى، فرزندان به حال خود رها شده، ارتباط آنان با افراد مختلف بدون هیچ نظارت، ضابطه و قانون خاصى در خانوده صورت مى‏گیرد. روشن است که چنین وضعیتى زمینه را براى خلأ عاطفى فرزندان فراهم مى‏کند.
در برخى از خانواده‏ها پدر، مادر و یا هر دو، بنا به دلایلى همچون طلاق و جدایى، مرگ والدین و... نه حضور فیزیکى دارند و نه حضور معنوى. در این‏گونه خانواده‏ها که با معضل طلاق و جدایى مواجه هستند، فرزندان پناهگاه اصلى خود را از دست داده، هیچ هدایت‏کننده‏اى در جریان زندگى نداشته، در پاره‏اى از موارد به دلیل نیافتن پناهگاه جدید، در دریاى موّاج اجتماع، گرفتار ناملایمات مى‏شوند.(7)
علاوه بر طلاق، مرگ پدر و یا مادر نیز بسان آوارى سهمگین بر کانون و پیکره خانواده سایه افکنده، و در برخى موارد به دلیل بى‏توجهى یا کم‏توجهى به فرزندان و جایگزین شدن عنصر نامناسب به جاى فرد از دست رفته، ضعیف شدن فرایند نظارتى خانواده، افزایش بیمارگونه بحران‏هاى روحى و روانى فرزندان و... موجب روى‏آورى فرد به ناهنجارى‏ها و انحرافات اجتماعى مى‏شود.
بر اساس نتایج یک پژوهش، 47 نفر از جامعه آمارى به نحوى از انحا از جمله عوامل کلیدى و مهم بزهکارى خویش را والدین، خانواده، بى‏توجهى، بى‏موالاتى و عدم نظارت آنان دانسته‏اند؛ به عبارت دیگر، از نظر آنان والدین ایشان در بزهکارى‏شان نقش داشته‏اند.(8)
بر اساس نظریه «کنترل» دورکیم که معتقد است ناهمنوایى و هنجارشکنى و کجروى افراد ریشه در عدم کنترل صحیح و کاراى آنان دارد، به طورى‏که هرچه میزان کنترل اجتماعى بیشتر باشد و نظارت‏هاى گوناگون از راه‏هاى رسمى و غیررسمى، بیرونى و درونى، مستقیم و غیرمستقیم توسط والدین و جامعه وجود داشته باشند و حساسیت مردم و مسئولان افزایش یابد، میزان همنوایى مردم بیشتر خواهد بود، نیز بیانگر همین مسئله است که آشفتگى کانون خانواده یکى از عوامل مهم سوق یافتن فرزندان به سوى انحرافات اجتماعى است.
همچنین با توجه به پژوهش‏هاى صورت گرفته در این زمینه، سارقان عمده عوامل سارق شدن خویش را «بد رفتارى، بداخلاقى، بى‏تفاوتى، بدزبانى و عدم برآورده شدن انتظارات از سوى همسر، خانواده و والدین» دانسته‏اند.(9)
در یک پژوهش، حدود 68 درصد سارقان معتقدند که والدینشان در گرایش آنان به سرقت نقش داشته‏اند.
با توجه به همین پژوهش، عدم رضایت از رفتار والدین، تربیت ناصحیح، عدم کنترل و نظارت بر فرزندان، مشکلات عاطفى ناشى از فوت یکى از والدین، بى‏تفاوتى والدین، بى‏سوادى آنان و... جملگى حکایت از عدم امکان و یا عدم کنترل و نظارت فرزندان توسط والدین داشته و از آن‏رو که ارتباط صمیمانه والدین با فرزندان در این پژوهش به میزان قابل توجهى کم‏بوده و والدین نسبت به فرزندان خویش بى‏توجه بوده‏اند، این‏گونه رفتارها موجب سرخوردگى فرزندان شده، زمینه‏ساز بروز مشکلات رفتارى براى آنان شده است. روى‏آورى به سرقت یکى از راه‏هاى برون‏رفت از نظر جوانان در این پژوهش تلقّى شده است.(10)
3. طرد اجتماعى
چگونگى برخورد دوستان، افراد فامیل و همسایگان با فرد بزهکار، در نوع نگاه متقابل وى با دیگران تأثیر بسزایى دارد. در مجموع، اگر این برخوردها قهرآمیز و به صورت طرد فرد از محیط اجتماعى باشد، جدایى وى از جامعه سرعت بیشترى مى‏یابد. این نوع برخورد، همواره به عنوان هزینه ارتکاب هر جرمى مدّنظر است. علاوه بر این، افرادى که داراى منزلت و پایگاه اجتماعى پایینى هستند و یا از نقص عضو، بیمارى جسمى، روحى، و مشاغل پایین خود یا والدین‏شان رنج مى‏برند، نیز از سوى افراد جامعه مورد بى‏مهرى قرار گرفته و ناخواسته طرد مى‏شوند. این‏گونه افراد براى جبران این نوع کمبودها، و شاید هم براى رهایى از این‏گونه بى‏مهرى‏ها و معضلات، دست به ارتکاب جرایم و انواع انحرافات اجتماعى مى‏زنند.(11)
4. نوع شغل
از دیگر متغیرهایى که در مطالعات و تحقیقات صورت گرفته در زمینه ارتکاب بزهکارى و انحرافات اجتماعى نقش بسزایى دارد، و مورد تأکید قرار گرفته است، ارتباط نوع شغل افراد با انحراف و بزهکارى است. همواره رابطه‏اى بین وضع فعالیت و شغل فرد با نوع رفتارهاى وى وجود دارد. گرچه بین بى‏کارى و سابقه جرم و زندانى و دفعات ارتکاب جرم، رابطه معنادارى مشاهده مى‏شود، ولى این امر بدین معنا نیست که لزوما بیکارى علت تکرار جرم باشد؛ زیرا ممکن است این رابطه به صورت معکوس باشد؛ یعنى کسانى که بیشتر مرتکب جرم مى‏شوند، بیشتر شغل خود را از دست داده و بیکار مى‏شوند. در یک مطالعه، 79 نفر، که بر اثر زندان شغل خود را از دست داده بودند، داراى دلایل متفاوتى بودند. از جمله، بى‏اعتماد شدن مدیریت، (38 نفر)، مقررات مربوط به کارکنان دولت (19 نفر)، غیبت طولانى از محیط کار (12 نفر) و از دست دادن سرمایه (10 نفر).(12)
از جمله نکات مهم در نوع شغل، حساس بودن و اهمیت شغل است. هر چه شغل فرد مهم‏تر و از حساسیت بیشترى برخوردار باشد، هزینه ارتکاب جرم نیز افزایش مى‏یابد. این مهم در خصوص مشاغل دولتى حایز اهمیت است. در حالى که، بیشتر مشاغل مستقل چنین حساسیتى ندارند و مجازات زندان موجب از دست دادن شغل مذکور نمى‏شود. بر اساس نتایج یک تحقیق، با افزایش مدت زندان و حبس، دفعات از دست دادن شغل افراد نیز افزایش مى‏یابد.(13)
علاوه بر این، مشاغل داراى اعتبار و منزلت اجتماعى پایین و کم‏درآمد نیز موجب مى‏شود که فرد صاحب چنین شغلى براى جبران هزینه‏هاى زندگى و افزایش اعتبار و یا منزلت خویش به شغل‏هاى دوم و سوم روى آورده، و ناخواسته از خانه، کاشانه، زن و فرزندان و تربیت آنان غافل شده، موجبات گسست، تلاشى خانواده و انحرافات آنان را فراهم آورد. در یک پژوهش از میان سارقان، بالاترین تراکم مشاغل افراد سارق، مربوط به مشاغل کارگرى، رانندگى و دامدارى بوده است. عموما مشاغل افراد سارق، از نوع مشاغل سطح متوسط به پایین جامعه است. این نوع مشاغل عموما پرزحمت و کم درآمد مى‏باشد.(14)
5. بى‏کارى و عدم اشتغال
از دیدگاه جامعه‏شناسان و روان‏شناسان بى‏کارى یکى از ریشه‏هاى مهم بزهکارى و کجروى افراد یک جامعه است. بى‏کارى موجب مى‏شود که افراد بیکار جذب قهوه‏خانه‏ها و مراکز تجمع افراد بزهکار شده، به تدریج، به دامان انواع کجروى‏هاى اجتماعى کشیده شوند.
علاوه براین، چون بى‏کارى زمینه‏ساز بسیارى از انحرافات اجتماعى است، افراد با زمینه قبلى و براى کسب درآمد بیشتر دست به سرقت مى‏زنند؛ چرا که فرد به دلیل نداشتن شغل و درآمد ثابت براى تأمین مخارج زندگى مجبور است به هر طریق ممکن زندگى خود را تأمین نماید. از نظر چنین فردى، بزهکارى به ظاهر معقول‏ترین و بهترین این راه‏هاست. حاصل تحقیقات صورت گرفته نیز حکایت از تأثیر قاطع بى‏کارى و فقر بر افزایش بزهکارى دارد.(15)
6. فقر و مشکلات معیشتى
در میان علل و عوامل پیدایش بزهکارى و ارتکاب انحرافات اجتماعى، عامل فقر و مشکلات معیشتى و اقتصادى از جایگاه ویژه‏اى برخوردار است. عدم بضاعت مالى مکفى خانواده‏ها و ناتوانى در پاسخگویى به نیازهاى طبیعى و ضرورى مانند فراهم ساختن امکان ادامه تحصیل حتى در مقطع متوسطه، تأمین پوشاک مناسب، متنوع و متناسب با سلیقه و روحیه آنان و... زمینه‏ساز بروز دل‏زدگى، سرخوردگى، ناراحتى‏هاى روحى، دل‏مشغولى، افسردگى و انزواطلبى را در فرزندان فراهم مى‏سازد.
این امر موجب مى‏شود تا این افراد براى التیام ناراحتى‏هاى ناشى از مشکلات خود از طریق مستقیم و یا غیرمستقیم، به اقداماتى دست بزنند و خود درصدد حل مشکل خویش برآیند. در نتیجه، بسیارى از این افراد براى رهایى از بند گرفتارى‏ها، دست به ارتکاب اعمال ناشایست مى‏زنند.
از سوى دیگر، امروزه فشارها و مشکلات اقتصادى، احتمال دو شغله بودن یا اشتغال نان‏آوران خانواده در مشاغل کاذب یا غیر مجاز را افزایش داده است. همین مسئله منجر به کم توجهى آنان نسبت به نیازهاى جوانان، رفع مشکلات روحى و روانى و تربیت صحیح و شایسته آن‏ها گردیده است. در این زمینه، انعکاس شرایط افسانه‏اى برخى زندگى‏ها و نمایش فاصله‏هاى طبقاتى توسط رسانه‏ها نقش مؤثرى در ازدیاد این مشکل دارند.(16)
در یک پژوهش صورت گرفته در استان قم در ارتباط با علل و عوامل سرقت در میان جوانان قمى، سارقان مورد مطالعه چنین پاسخ داده‏اند:(17)
«اگر شغل مناسبى داشتم»؛ «اگر از نظر مالى بى‏نیاز بودم» و «اگر مسکن مناسبى داشتم» دست به سرقت نمى‏زدم.
از سوى دیگر، بر اساس یافته‏هاى همین پژوهش، حدود 47 درصد افراد یا بى‏کارند و یا فاقد درآمد و حدود 69 درصد افراد سارق و خانواده‏هاى ایشان در این پژوهش، زیر خط فقر قرار دارند! در حالى که، به گزارش بانک جهانى میانگین شهروندان ایرانى که زیر خط فقر زندگى مى‏کنند از 47 درصد در سال 1357 (1978) به 16 درصد در سال 1378 (1999) کاهش یافته است.(18)
علاوه بر این، پژوهش‏هاى نظرى نیز مؤید این دیدگاه است که فقر زمینه‏ساز بسیارى از معضلات اجتماعى است. براى نمونه، از نظر مرتون هنگامى که افراد نتوانند وسایل لازم را براى رسیدن به هدف‏هاى موردنظر در اختیار داشته باشند (و یا جامعه در اختیار ایشان قرار ندهد)، و هدف اصلى فراموش شود، افراد اهداف و آرمان‏هاى موردنظر جامعه را نمى‏توانند با پیروى از راه‏هاى مجاز و نهادى شده تعقیب کنند، از این‏رو، دزدى، فریب‏کارى، فساد، رشوه، و ارتکاب انواع جرایم در جامعه افزایش مى‏یابد.(19)
7. دوستان ناباب
گروه همسالان و دوستان الگوهاى مورد قبول یک فرد در شیوه گفتار، کردار، رفتار و مَنِش هستند. فرد براى اینکه مقبول جمع دوستان و همسالان افتد و با آنان ارتباط و معاشرت داشته باشد، ناگزیر از پذیرش هنجارها و ارزش‏هاى آنان است. در غیر این صورت، از آن جمع طرد مى‏شود. از این‏رو، به شدت متأثر از آن گروه مى‏گردد، تا حدّى که اگر بنا باشد در رفتار فرد تغییرى ایجاد شود یا باید هنجارها و ارزش‏هاى آن جمع را تغییر داد یا ارتباط فرد را با آن گروه قطع کرد. تأثیر گروه همسالان، همفکران، همکاران و دوستان در رشد شخصیت افراد کمتر از تأثیر خانواده نیست؛ چرا که فرد پس از خانواده، منحصرا زیر نفوذ گروه قرار مى‏گیرد. بدین‏روى، اگر فردى با گروهى از معتادان رابطه برقرار کند و با آنان دوست شود، به تدریج تحت تأثیر رفتار آنان قرار مى‏گیرد و معتاد مى‏شود؛ چون از سویى، ملاک پذیرش و قبول فرد توسط یک گروه و جمع، پذیرفتن فرهنگ آن‏هاست و از سوى دیگر، معتادان هم علاقه‏مندند که مواد مخدّر را به طور دسته‏جمعى استعمال کنند که هم در موقع استعمال مصاحبى داشته باشند و هم از شدت فشار سرزنش اجتماع بر خود بکاهند. از این‏رو، معتادان علاقه‏مندند که دوستان و همسالان خود را به جرگه اعتیادشان بکشانند. در این صورت، اگر نوجوانى از تعلیم و تربیت مقدّماتى و صحیح خانوادگى محروم باشد و خانواده‏اش او را از مضرّات اعتیاد مطلع نکرده باشند و در محیط اعتیاد زندگى کند و با دوستان معتاد نیز سر و کار داشته باشد، احتمال اینکه معتاد شود زیاد است.(20) همین فرایندِ تأثیر گروه بر فرد در سایر انواع بزهکارى به غیر از اعتیاد نیز صادق است.
ساترلند در نظریه «انتقال فرهنگى کجروى» خود بر این نکته مهم تأکید مى‏کند که رفتار انحرافى همانند سایر رفتارهاى اجتماعى، از طریق معاشرت با دیگران ـ یعنى منحرفان و دوستان ناباب ـ آموخته مى‏شود و همان‏گونه که همنوایان از طریق همین ارتباط با افراد سازگار، هنجارها و ارزش‏هاى فرهنگى آن گروه و جامعه را پذیرفته، خود را با آن انطباق مى‏دهند، افراد در ارتباط با دوستان ناباب و هنجارشکن، به سمت و سوى ناهمنوایى سوق داده مى‏شوند.(21)
این نظریه تأکید مى‏کند که فرد منحرف تنها با هنجارشکنان، و فرد همنوا تنها با افراد سازگار ارتباط ندارد، بلکه هر انسانى با هر دو دسته این افراد سر و کار دارد. اما اینکه کدام یک از آن دو گروه، فرهنگ خود را منتقل مى‏کنند و تأثیر مى‏گذارند، معتقد است که به عوامل دیگرى نیز بستگى دارد که این عوامل عبارتند از:
1. شدت تماس با دیگران: احتمال انحراف فرد در اثر تماس با دوستان یا اعضاى خانواده منحرف خود، به مراتب بیشتر است تا در اثر تماس با آشنایان یا همکاران منحرف خود؛
2. سن زمان تماس: تأثیرپذیرى فرد از دیگران در سنین کودکى و جوانى بیش از زمان‏هاى دیگر و سایر مقاطع سنى است؛
3. میزان تماس با منحرفان در مقایسه با تماس با همنوایان: هرچه ارتباط و معاشرت با کج‏رفتاران نسبت به همنوایان بیشتر باشد، به همان میزان احتمال انحراف فرد بیشتر خواهد بود.(22)
علاوه بر این، پژوهش‏هاى میدانى نیز مؤید همین سخن است. در یک پژوهش، 50 درصد بزهکاران و سارقان اظهار کرده‏اند که دوستان ایشان توسط پلیس دستگیر شده‏اند و نیز حدود 47 درصد از آنان، تیپ دوستانشان نوعا افراد خلافکار بوده‏اند! 5/87 درصد از آنان نیز اظهار کرده‏اند که دوستان ناباب نقش زیادى در سارق شدن افراد دارند. و 53 درصد از همین افراد اظهار کرده‏اند که به خاطر جلب توجه دوستانشان دست به سرقت زده‏اند.(23)
در این خصوص سخنان رهبران دینى نیز شنیدنى است. در سخنان پیامبرگرامى صلى‏الله‏علیه‏و‏آله آمده است: «المرءُ على دین اخیه»؛(24) هر انسانى بر شیوه و طریقه دوست و رفیق خود زندگى مى‏کند.
از این‏رو، رهبران دینى ما را از ارتباط و معاشرت با افراد منحرف و بزهکار و دوستان ناباب باز مى‏دارند. حضرت على علیه‏السلام در نهج‏البلاغه مى‏فرمایند: «مُجالسةُ اهل الهوى منساةُ للایمان و محضرة للشیطان.»؛(25) همنشینى با هواپرستان ایمان را به دست فراموشى مى‏سپارد و شیطان را حاضر مى‏کند.
همچنین امام صادق علیه‏السلام مى‏فرمایند: «لاتصحبوا اهل البدع و لاتجالسوهم فتصیروا عند النّاس کواحدٍ منهم»؛(26) با افراد منحرف همنشینى و معاشرت نداشته باشید؛ زیرا همنشینى با آنان موجب مى‏شود که مردم شما را یکى از آنان به شمار آورند.
8. محیط
محیط نیز از جمله عوامل تأثیرگذار در پیدایش رفتارهاى شایسته و یا ناشایست است. اگر در منزل و خانه، کوچه، خیابان و مدرسه، و محیط پیرامون زمینه و شرایط مساعدى براى بزهکارى وجود داشته باشد، فردى را که آمادگى انحراف در او وجود دارد، به سوى جرم و ارتکاب رفتار بزهکارانه سوق مى‏دهد.
در پیدایش هر جرمى، با تحلیل دقیق، به این نتیجه مى‏رسیم که محیط اجتماعى بستر کاملاً مناسبى براى فرد بزهکار فراهم آورده و عامل مهمى براى پیدایش رفتار مجرمانه توسط وى بوده است. اگر فساد و تباهى و بى‏بند و بارى بر جامعه حاکم باشد، افراد مستعد در گرداب تباهى‏هاى آن اسیر مى‏شوند و اگر نظام اجتماعى بر معیارها و الگوهاى ارزشى استوار باشد و برنامه‏هاى هدف‏دار و مشخصى طرح‏ریزى گردد، امکان انحراف اجتماعى در جامعه و در میان افراد بسیار ضعیف خواهد بود. به گفته یکى از محققان، محیط در شکل‏گیرى شخصیت و منش انسان نقش بسیار تعیین‏کننده و مؤثرى ایفا مى‏کند و رفتار انسان که نشانه‏اى از شخصیت و منش اوست، تا حد زیادى، ناشى از تربیت اکتسابى از محیط است.(27) بنابراین، محیط آلوده، افراد را آلوده و محیط سالم و با نشاط، زمینه‏ساز رشد و شکوفایى و شادابى و نشاط افراد است.
9. فقر فرهنگى و تربیت نادرست
از دیگر عواملى که موجب سوق یافتن جوانان به سوى انحرافات اجتماعى است، فقر فرهنگى و محدودیت‏ها و تبعیض‏هاى ناشى از فقر فرهنگى مى‏باشد. از عوامل مهم پیدایش بزهکارى، سطح و طبقه اجتماعى و فرهنگى خانواده‏هاست. چنان‏که سطح تحصیلات (بى‏سوادى و یا کم‏سوادى اعضاى خانواده)، سطح پایین و نازل منزلت اجتماعى خانواده، ناآگاهى اعضاى خانواده به ویژه والدین از مسائل تربیتى، اخلاقى و آموزه‏هاى مذهبى، عدم همنوایى خانواده با هنجارهاى رسمى و حتى غیررسمى جامعه، هنجارشکنى اعضاى خانواده و اشتهار به این مسئله و مسائل دیگرى از این دست مؤلفه‏هایى هستند که در قالب فقر فرهنگى خانواده در ایجاد شوک‏هاى روانى و روحى بر فرزندان نوجوان و جوان مؤثر است و انگیزه ارتکاب انواع جرایم آنان را دوچندان مى‏کند.
تبعیض جنسیتى و یا تبعیض بین فرزندان نیز از جمله عوامل مهم فقر خانوادگى است. بسیارى از والدین آگاهانه یا ناآگاهانه با تبعیض بین فرزندان، موجب اختلاف بین آنان و دلسردى آنان از زندگى مى‏شوند. تبعیض در برخورد با خطاها و اشتباهات فرزندان دختر و پسر و عدم اتخاذ رویه منطقى براى برخورد با خطاهاى فرزندان و تنبیه تبعیض‏آمیز بر اساس برترى پسر بر دختر یا به عکس، موجب سلب اعتماد به نفس و بدبینى فرزندان نسبت به والدین مى‏شود.
تبعیض در خانه با روحیه حساس و عزّت نفس فرزندان منافات دارد و خسارات جبران‏ناپذیرى را بر روح و روان آنان وارد مى‏کند و با ایجاد بحران‏هاى روحى و سرخوردگى، آنان را به سوى عکس‏العمل‏هاى منفى نظیر سرقت، اعتیاد و فرار از خانه سوق مى‏دهد.(28)
همان‏گونه که عدم توجه به نیازهاى عاطفى فرزندان مى‏تواند عامل بروز ناهنجارى‏هاى رفتارى در فرزندان شود، توجه بیش از حدّ متعارف و در اختیار قرار دادن امکانات رفاهى زیاد هم‏مى‏تواند زمینه‏بروز ناهنجارى‏هاى رفتارى در آنان شود.
در شیوه فرزندسالارى، اغلب تمایالات و خواسته‏هاى فرزندان محقق مى‏شود، از این‏رو، به محض ایجاد مشکلات و بحران‏ها و فشارهاى زندگى، که در آن امکان تحقق برخى از نیازها سلب مى‏شود و یا در شرایطى که خواسته‏هاى فرزند به افراط مى‏گراید و والدین با آن مخالفت مى‏نمایند، فرزند به دلیل تربیت شدید عاطفى، روحیه عدم درک منطقى شرایط، نازپرورى و بى‏تحملى در برابر مخالفت والدین، عصیان و طغیان نموده و همین امر موجب دورى او از والدین و اعضاى خانواده مى‏گردد و سرانجام مى‏تواند زمینه ارتکاب انواع جرایم را فراهم سازد.(29)
10. رسانه‏ها و وسایل ارتباط جمعى
رسانه‏هاى دیدارى، شنیدارى و مکتوب مى‏توانند از جمله مؤلفه‏هاى در خور توجه در ایجاد انگیزه روى‏آورى جوانان به سمت و سوى بزهکارى و رفتارهاى انحرافى باشند. بررسى‏ها نشان داده‏اند در ظرف چند سال اخیر و در پى ورود برخى مطبوعات زرد (= مبتذل، عامه‏پسند و جنجالى) به عرصه رسانه‏هاى کشور و استفاده این نشریات از عناوین جنجالى و هیجانى و همچنین بهره‏گیرى از شخصیت‏هاى سینمایى و هنرى و درج اخبار بى‏محتوا و توأم با بزرگ نمایى، انعکاس بیش از حدّ اخبار مربوط به بازیگران سینما و توجه مفرط به اخبار و حوادث، توجه تعداد قابل توجهى از نوجوانان و جوانان به مطالب مندرج در آن‏ها جلب شده است. این مسئله موجبات فراهم آوردن زمینه‏هاى آسیب‏هاى اجتماعى مختلف شده است.
از سوى دیگر، پخش شمار قابل توجهى از سریال‏هاى تلویزیونى، از طریق صدا و سیما و یا شبکه‏هاى ماهواره‏اى خارجى، با مضامین زندگى‏هاى مجردگونه غربى توأم با جذابیت، نشاط، رفاه، موفقیت و به طور کلى با تصویرسازى مثبت از این نوع زندگى‏هاى از هم گسیخته، نقش مؤثرى در تقویت انگیزه گریز از قید و بندهاى خانوادگى و هنجارها، و ارتکاب جرایم اجتماعى ایفا کرده است.(30)
نقش رسانه‏هاى جمعى، به ویژه ماهواره و اینترنت در رواج بى‏بند و بارى اخلاقى، مقابله با هنجارهاى اجتماعى، عدم پاى‏بندى مذهبى و بلوغ زودرس نوجوانان در مسائل جنسى حایز اهمیت است.(31)
نتیجه‏گیرى
نوجوانى و جوانى یکى از مهم‏ترین مراحل زندگى آدمى محسوب مى‏شود و آخرین مرحله تحوّل شناختى و گذار از مرحله «پیرو دیگران بودن» به دوره «مستقل بودن» است؛ دوره‏اى که نوجوان به هویّت واقعى خویش دست مى‏یابد. نوجوان با خود مى‏گوید: «اکنون من دیگر کودک نیستم، یک بزرگ‏سالم.» در این مرحله، دیگر والدین نمى‏توانند به او کمک چندانى بکنند؛ چه اینکه وى الگوهاى خود را در جاى دیگرى جست‏وجو مى‏کند. میل به اظهار وجود و اثبات خود یکى از طبیعى‏ترین حالات روانى دوره نوجوانى و جوانى است.
نوجوان و جوانى که دوره کودکى را پشت سر گذارده، باید خود را براى زندگى مستقل اجتماعى آماده نماید. تحقق این موضوع، پیش از هر چیز، مستلزم یافتن هویّت خویشتن است. اینک او خود را یافته است. اگر بزرگ‏سالان ویژگى‏هاى این دوره زندگى او را بشناسند و با آنان برخوردى مناسب داشته باشند، هم نوجوانان به هویّت خویش دست مى‏یابند و هم بزرگ‏سالان کمتر احساس نگرانى مى‏کنند. از این‏رو، مى‏توان گفت: بیشتر انحرافات نوجوانان و جوانان ریشه در ناکامى‏هاى اولیه زندگى دارد.
امام صادق علیه‏السلام با بیان حکیمانه‏اى به این دوره از زندگى نوجوان اشاره مى‏کنند و مى‏فرمایند: «اَلْوَلَدُ سَیِّدٌ سَبْعَ سنین وَ عَبْدٌ سَبْعَ سنین وَ وَزیرٌ سَبْعَ سنین.» کودک هفت سال اول، سیّد و فرمان‏رواست. او را آزاد بگذارید تا استقلال در عمل پیدا کند. در هفت سال دوم، آمادگى خاصى براى الگوپذیرى دارد؛ چه اینکه هنوز در مرحله دیگر پیروى قرار دارد و الگوپذیر است. از این‏رو، سعى کنید در این دوره، الگوهاى مناسبى در اختیارش قرار دهید و محیط تعلیم و تربیت او را هرچه بیشتر غنى و اصلاح کنید تا از طریق مشاهده الگوهاى مفید و جذّاب، رشد کند. اما در مورد دوره نوجوانى مى‏فرماید: «وزیرٌ سبع سنین»؛ یعنى دوره «پیروى دیگران بودن» او سپرى شده و با آغاز نوجوانى، دوره دست‏یابى به هویّت خویشتن آغاز شده است. او را آزاد بگذارید تا خود انتخاب کند و حتى در مورد مسائل گوناگون زندگى با او مشورت کنید و از او نظرخواه باشید.
اگر با نوجوان این‏گونه برخورد شود و به او شخصیت و هویت و اعتبار اعطا شود، طبیعى است که هم اعتماد به نفس او تقویت مى‏شود و هم احساس امنیت و آرامش مى‏کند. این اساسى‏ترین راه براى تربیت نوجوان است.
بنابراین، هر رفتارى که از آدمى سر مى‏زند، نشئت گرفته و متأثر از مجموعه‏اى از عوامل است که هرگز نمى‏توان نوجوان و یا جوان را یکسره مقصر و مجرم اصلى دانست و دیگران را بى‏گناه. با نگاه فوق، اساسا زمینه پیدایش جرم از بین مى‏رود. از این‏رو، در پیدایش بزهکارى و رفتارهاى نابهنجار و آسیب‏زا عوامل متعددى به عنوان عوامل پیدایش و زمینه‏ساز مؤثر هستند که فرد مرتکب شونده، تنها بخشى از قضیه مى‏باشد.
در واقع، باید با این نگاه به مجرم نگریست که مجرم یک بیمار است. به تعبیر پریودو داریل: «بزهکار یا مریض است و یا نادان. باید به درمان و آموزش او پرداخت، نه اینکه او را خفه کرد.»(32)
اصولاً اسلام به پیش‏گیرى جرم بیش از اصلاح مجرم اهتمام دارد. به همین دلیل پیش از هر چیز به عوامل به وجود آورنده و زمینه‏هاى گناه و جرم توجه ویژه دارد و براى مقابله با آن چاره‏سازى کرده است. اسلام، آگاهى، علم و تفکر را مایه اساسى هر نوع پیشرفت و سعادت دانسته، آن را بسیار مى‏ستاید و از جهل و نادانى که مایه بدبختى و گناه است، نهى مى‏کند. به امر رعایت بهداشت و نظافت عنایت ویژه داشته و براى سلامت روح و روان، نیز به اقامه نماز و دعا امر فرموده و گذشت، مهربانى و صبورى. حق‏شناسى، سپاسگزارى، رعایت حرمت دیگران، عدل و احسان، توصیه نموده و از نفاق، ریا، دروغ، افترا و تحقیر به شدت بیزارى جسته است. همه افراد را در برابر اعمال خویش مسئول دانسته و مى‏فرماید: هر کار ریز و درشتى در اعمال افراد ثبت و عمل هیچ کس ضایع نخواهد شد.
علاوه بر این، به امر به معروف و نهى از منکر به عنوان وظیفه همگانى توجه کرده و انجام عبادات روزانه فردى و جمعى را به عنوان عوامل پیش‏گیرانه مطرح کرده است. البته، در جاى خود پس از وقوع جرم و على‏رغم آن همه التفات و توجه به امر پیش‏گیرى و اصلاح و بازپرورى، اسلام براى مجازات نیز ـ به عنوان اهرمى براى جلوگیرى از تکرار وقوع جرم ـ تأکید فراوان دارد. در واقع، مجازات‏ها در اسلام نیز براى امر پیش‏گیرى است.
پیشنهادات
الف. اقدامات پیشگیرانه
در اینجا براى پیشگیرى از ارتکاب عمل بزهکارانه توسط افراد به ویژه نوجوانان یا جوانان پیشنهاداتى ارائه مى‏شود:
1. هماهنگ کردن بخش‏هاى عمومى و خصوصى که در زمینه پیش‏گیرى از وقوع جرم فعالیت دارند؛ مانند نیروى انتظامى، کار و امور اجتماعى، آموزش و پرورش، شهردارى‏ها، شوراها، امور جوانان، بهزیستى و... به منظور اجراى برنامه عملى پیش‏گیرانه و هماهنگى بیش‏تر؛
2. آگاهى دادن به خانواده‏ها براى نظارت و کنترل بیشتر آنان بر فرزندان و گوشزد کردن میزان مجازات جرایم در صورت ارتکاب جرم توسط آنان؛
3. اتخاذ تدابیر امنیتى بیش‏تر توسط دولت در محل‏هاى جرم‏خیز و اقداماتى به منظور کمک به خانواده‏ها، بخصوص نوجوانان و جوانانى که در معرض آسیب قرار دارند؛
4. اطلاع‏رسانى شفاف رسانه‏هاى جمعى براى تشویق جوانان درباره تسهیلات و فرصت‏هایى که جامعه براى آنان قرار داده است؛
5. تجهیز پلیس براى مقابله جدّى با باندهاى مخوف انواع گوناگون بزهکارى اجتماعى در جامعه؛
6. اقدامات امنیتى براى مراکز حساس تجارى، بانکى و... .
ب. راهکارهاى شناسایى مشکلات نوجوان و جوانان
علاوه بر اقدامات پیش‏گیرانه، شناسایى راهکارهایى براى شناخت مشکلات نوجوانان و جوانان امرى لازم و ضرورى است. مواردى چند در این زمینه مطرح است:
1. شناخت نیازهاى روانى و کیفیت ارضاى این نیازها در شادابى و نشاط فرد بسیار مؤثر است و ارضا نشدن آن و یا ارضاى ناقص آن، اثرات نامطلوب بر جاى گذاشته و زندگى را به کام فرد تلخ مى‏کند و فرد را به انحراف مى‏کشاند.
2. توجه به مشکلات جسمانى فرد، مشکلاتى همچون اختلال در گویایى، بینایى، شنوایى، جسمانى و عقب ماندگى ذهنى.
3. توجه به مشکلات آموزشى، مانند ناتوانى در یادگیرى، ترک تحصیل، افت تحصیلى، بى‏توجهى به تکالیف درسى و تقلب در درس.
4. توجه به مشکلات عاطفى، روانى، همچون افسردگى، خیال‏بافى، بدبینى، خودکم‏بینى، خودبزرگ بینى، زود رنجى، خودنمایى، ترس، اضطراب، پرخاشگرى، حسادت، کم حرفى و وسواس.
5. توجه به مشکلات اخلاقى، رفتارى همچون تماس تلفنى و نامه‏نگارى با جنس مخالف، معاشرت با جنس مخالف، شرکت در مجالس، خود ارضایى، چشم‏چرانى، فرار از منزل، غیبت از مدرسه، اقدام به خودکشى، سرقت، دروغگویى، اعتیاد، ولگردى و...
ج. وظایف خانواده
خانواده‏ها نیز وظایفى در مقابل پیش‏گیرى از جرم و بزهکارى فرزندان دارند که به برخى از آن‏ها اشاره مى‏گردد:
1. دوستى با فرزند و حذف فاصله والدین با فرزندان، به گونه‏اى که آنان به راحتى مشکلات و نیازهاى خود را به والدین بگویند؛
2. تقویت اعتقادات فرزند، به ویژه در کودکى و نوجوانى، در کنار پاى‏بندى عملى والدین به آموزه‏هاى دینى؛
3. ایجاد سازگارى در محیط خانه؛
4. ایجاد بستر مناسب براى احساس امنیت، آرامش، صفا و صمیمیت و درک متقابل والدین و فرزندان؛
5. تلاش در جهت تأمین نیازهاى مادى و معنوى فرزندان توسط والدین؛
6. توجه به نیازهاى روحى و عاطفى اطفال و نوجوانان و ایجاد فضاى مطلوب و آرام در خانواده؛
7. مراقبت والدین نسبت به اعمال و رفتار فرزندان خود؛
8. برنامه‏ریزى مناسب براى تنظیم اوقات فراغت نوجوانان و جوانان؛
9. نظارت جدّى والدین نسبت به دوست‏یابى فرزندان.
د. وظایف سایر نهادها
علاوه بر خانواده، سایر نهادها از جمله مجموعه حاکمیت، آموزش و پرورش، نهاد قضایى، بهزیستى و... نیز در این زمینه وظایفى دارند که به برخى از آن‏ها اشاره مى‏گردد:
1. تقویت ارتباط میان والدین دانش‏آموزان با مربیان و عدم واگذارى مسئولیت تربیت فرزندان به مدرسه یا خانواده به تنهایى؛
2. تقویت مراکز مشاوره‏اى مفید و کارامد در مدارس؛
3. بها دادن به مسئله ترک تحصیل و یا اخراج دانش‏آموزان از مدرسه و ضرورت ارتباط با خانواده‏هاى آنان؛
4. ضرورت آشنایى نیروهاى نظامى و انتظامى با انحرافات اجتماعى و نحوه برخورد با آنان؛
5. اعمال مجازت‏هاى سنگین، علنى و جدى (در ملأ عام) براى باندهاى فساد، اغفال و...؛
6. تقویت نظارت‏هاى اجتماعى رسمى و دولتى و نیز نظارت‏هاى مردمى و محلى از جمله امر به معروف و نهى از منکر براى پاکسازى فضاى جامعه و تعدیل آزادى‏هاى اجتماعى؛
8. برنامه‏ریزى اصولى و صحیح براى اشتغال در جامعه، رفع بى‏عدالتى، و پى‏گیرى منطقى نیازهاى جوانان، تأمین امنیت و نیاز شهروندان؛
9. جلوگیرى از مهاجرت‏هاى بى‏رویه به شهرهاى بزرگ و جلوگیرى از پرداختن جوانان به اشتغال‏هاى کاذب مثل کوپن‏فروشى، سیگار فروشى، نوارفروشى و...؛
10. ایجاد مراکز آموزشى، ورزشى، تفریحى، مشاوره‏اى براى گذران اوقات فراغت نوجوانان و جوانان؛
11. ایجاد تسهیلات لازم براى جوانان و نوجوانان از قبیل وام ازدواج، وام مسکن، وام اشتغال، و...؛
12. ایجاد بستر مناسب براى ایجاد بیمه همگانى، بیمه بى‏کارى، و برخوردارى نوجوانان و جوانان از تسهیلات اجتماعى و...؛
13. فراهم کردن موقعیت‏ها و بسترهاى لازم در جامعه تا زندانیان پس از آزادى از زندان مورد پذیرش جامعه واقع شوند و شغل آبرومندانه‏اى به دست آورند؛ در غیر این صورت، مجددا دست به اقدامات بزهکارانه خواهند زد؛
14. از آن‏رو که از جمله عوامل مؤثر در ارتکاب جرم، بى‏کارى و فقر مى‏باشد، مى‏بایست با برنامه‏ریزى دقیق، که نیاز به عزم ملى دارد، نسبت به اشتغال در جامعه و ریشه‏کنى فقر و بى‏کارى اقدام لازم و بایسته صورت گیرد.
••• پى‏نوشت‏ها
1ـ هدایت‏الله ستوده، آسیب‏شناسى اجتماعى، (تهران: نشر آواى نور، 1379)، ص 14و15.
2ـ همان.
3ـ همان، ص 50.
4ـ همان، ص 75 ـ 80
5ـ مجله ایران جوان، ش 149، ص 4.
6ـ محمدرضا طالبان، دیندارى و بزهکارى، تهران، فجر اسلام، 1380، ص 38.
7ـ مجله زن روز، ش 1773، ص 14.
8ـ على‏اصغر قربان‏حسینى، جرم‏شناسى و جرم‏یابى سرقت، تهران، جهاد دانشگاهى، 1371، ص 31.
9ـ همان.
10ـ محمد فولادى، بررسى میزان و عوامل اقتصادى ـ اجتماعى مرتبط با سرقت در میان جوانان شهر قم، قم، سازمان مدیریت و برنامه‏ریزى، 1382، ص 167.
11ـ عباس عبدى، آسیب‏شناسى‏اجتماعى، قم، سپهر، 1371، ص 455.
12ـ همان.
13ـ همان.
14ـ محمد فولادى، پیشین، ص 174.
15ـ على‏حسین نجفى ابرندآبادى، «بزهکارى و شرایط اقتصادى»، مجله تحقیقات حقوقى، ش 9، سال 1370.
16ـ مجله کتاب زنان، ش 15، ص 67.
17ـ محمد فولادى، پیشین، ص 174.
18ـ هفته‏نامه خبرى علمى برنامه، ش 35، 5/7/1382، ص 4.
19ـ آنتونى گیدنز، جامعه‏شناسى، ترجمه منوچهر صبورى، تهران، نشر نى، 1373، ص 140.
20ـ دفتر همکارى حوزه و دانشگاه، جامعه‏شناسى روش‏هاى درمان گروهى، ص 5.
21ـ ر.ک: جعفر سخاوت، جامعه‏شناس انحرافات اجتماعى، چ چهارم، تهران، دانشگاه پیام نور، 1376.
22ـ رابرتسون یان، درآمدى بر جامعه، ترجمه حسین بهروان، مشهد، آستان قدس رضوى، 1372، ص 170.
23ـ محمد فولادى، پیشین، ص 163.
24ـ محمدبن یعقوب کلینى، اصول کافى، کتاب «الایمان و الکفر مجالسة اهل المعاضى»، ذیل حدیث 3.
25ـ نهج‏البلاغه، خ 86، ص 11.
26ـ محمدبن یعقوب کلینى، پیشین، حدیث 3.
27ـ المینگرت رونالوس، کودک و مدرسه، ترجمه شکوه نوابى‏نژاد، تهران، رشد، 1368، ص 69.
28ـ مجله کتاب زنان، ش 15، ص 65.
29ـ همان.
30ـ مجله ایران دخت، ش 17، ص 13.
31ـ مجله کتاب زنان، ش 15، ص 66.
32ـ ر.ک به: هانرى لوى برول و دیگران، حقوق و جامعه‏شناسى، ترجمه مصطفى رحیمى و دیگران، تهران، سروش، 1371.