امام حسین(ع) و تربیت دینی
مقدمه
مهم‌ترین امتیاز انسان از سایر موجودات عالم، قابلیت رشد و استعداد کمال دروجود اوست و هویت انسان در پرتو همین ویژگی معنا پیدا می‌کند،چه این که ارزش واقعی‌او در گرو پیمودن مسیر کمال و به فعلیت رساندن استعدادها و شکوفایی خلاقیت‌های‌باطنی او می‌باشد، و از این روست که آفریدگار جهان، همه موجودات هستی را در مسیررشد و به خاطر پرورش و تکامل وی آفریده است.
در این راستا، اگر انسان در سایة عوامل تربیتی، راه رشد و تربیت صحیح رابپیماید به بالاترین درجه فضایل و کمالات انسانی خواهد رسید، به گونه‌ای که ملائک ازرسیدن به مقام وی عاجز می‌شوند. و اگر از روش تربیتی مستقیم منحرف شود،به‌موجودی پست و بی ارزش تبدیل خواهد شد.
از سوی دیگر، به حکم آفرینش یکی از اوصافی که در نهاد هر انسانی به ودیعه‌گذارده شده،خصلت «الگوپذیری»است، زیرا هر کسی می‌کوشد به نوعی ازشخصیت‌هایی که در اندیشه او بزرگ و کامل هستند، پیروی کند و شیوه و مقام آنان راسرمشق خود قرار دهد.
اکنون باید فرد الگوپذیر را در شناخت شخصیت‌های کامل و جامع که می‌توانندراهنمای او باشند،یاری نمود، تا در مسیر پر پیچ وخم و از میان هزاران الگوی‌ساختگی،خیالی و درست و یا نادرست راه درست را بیابد.
قرآن بهترین قانون تربیت وانسان‌ساز،به این نکته عنایت دارد و برای تربیت وپرورش درست انسانها،به معرفی چهره‌های نیک می‌پردازد.از این رو می‌فرماید: (و قدکانت لکم اسوة حسنة فی ابراهیم) و(لکم فی رسول الله اسوة حسنة).
بنابراین، داشتن مقتدا و الگو برای پذیرش و پیمودن راه درست، امری ضروری‌است.اگر چه نهضت عاشورا بسی تلخ و اسف‌بار بود و دل انسان‌های آزاده را جریحه‌دارکرد،ولی یک حادثه معمولی نبود،بلکه با تمام وقایع تاریخ تفاوتی بس عظیم داشت. زیرارهبرش عصارة نبوت و رسالت پنجمین نفر اصحاب کسا،تجسم حق و اسلام‌راستین،انسان کامل و تربیت شدة دامان رسول خدا(ص) است. امام حسین(ع) انسانی‌الهی ،با هدف است که افکار بلندش در جای جای این قیام و حرکت، تبلوری ویژه یافته‌است که در بیان نغزش نیز تبیین شده است،که فرمود:«و لکم فی اسوة؛ در من برای شماالگویی است».
اکنون ما در این پژوهش با عنوان «امام حسین و تربیت دینی» به ترسیم دوجنبة‌الگویی در این زمینه می‌پردازیم که عبارتند از:
1 - از آن جایی که سیرة تربیتی پیشوایان معصوم(ع) را میتوان به عنوان‌بهترین و کامل‌ترین شیوه و مدل تربیت،ارائه نمود،نوشتار حاضر به برخی از روش‌های‌تربیتی امام حسین می‌پردازد.
2 - از سوی دیگر، نهضت عاشورا از آغاز تا انجام،مجموعه‌ای از الگوهای‌ارزشمند در زمینة اخلاق وتربیت دینی است. در این کاوش کوتاه به جنبه‌های ویژه‌ای ازالگوهای فرهنگ عاشورا اشاره خواهیم نمود.بنابراین آنچه در این مقال بررسی می‌شود،در دو بخش شیوه‌های تربیتی امام حسین(ع) و الگوهای تربیتی نهضت عاشورا تدوین‌می‌گردد.
گفتار اول: شیوة تربیتی امام حسین(ع)
از آن جایی که پایگاه عصمت، کامل‌ترین انسان بر عالم خاکی است، امام‌حسین(ع) نیز به حکم آیه: (انما یرید الله لیذهب عنکم الرجس اهل البیت و یطهرکم‌تطهیرا).
از همه پلیدیها مبرا و به همة صفات نیکویی که ممکن است یک بشر دارای آن‌باشد،موصوف است.افزون بر این که خویشتن متصف به همه نشانه‌های کمال‌هستند،آمده‌اند تا دیگران را نیز با شیوه‌های تربیتی خود به کمالی افزون‌تر هدایت‌گرشوند.روش آموزش فضایل اخلاقی در عمل و گفتار ایشان جلوه‌ای قابل توجه دارد.
1 - رضا و تسلیم
رضایت در مقابل آنچه خدا برای انسان می‌خواهد نتیجة توکل و صفات درونی‌سالک طریق است. توکل در شخصی چون امام حسین(ع) جلوه‌های گوناگونی‌می‌یابد،آن جا که او هر آنچه از اموال به دستش می‌رسد در راه محتاجان صرف‌می‌فرمودند و هیچ‌گاه کسی از او چیزی درخواست نکرد، مگر آن حضرت به او عنایت‌فرمودند. ودر شعر خویش به این توجه می‌دهند:
و ان تکن الارزاق قسماًمقدرافقلة حرص المرء فی الکسب اجمل
و ان تکن الاموال للترک جمعهافمابال متروک به المرء یبخل
- و اگر روزی و رزق تقسیم شده و مقدار، از سوی خداست، پس حرص کمتر انسان‌در کسب و اکتساب نیکوتر است. - و اگر جمع کردن اموال برای ترک کردن‌است،بنابراین،به آنچه ترک خواهد شد چرا باید بخل ورزید و آن را صرف نکرد.
بخل، نتیجه احتیاج و کم‌بینی است و آن که در اوج قلة توکل سیر می‌کند، هیچ گاه‌به کسی بخل نمی‌ورزد و در همة لحظات زندگی مادی و معنوی و زندگی و مرگ تسلیم وراضی به امر خداوند است.
آنچه امام(ع) دربارة خویش می‌گوید به گونه‌ای برای تربیت و آموزش دیگران‌است،چه این که در منزل «غریب الهجانات» چهار تن به نام‌های «عمرو بن خالد»خادم‌عمر بن خالد،«مجمع بن عبدالله»و«نافع بن هلال»به همراهی «طرماح بن عدی» که ازکوفه حرکت کرده بودند؛ با امام مواجه گردیدند و امام پس از شنیدن شعر «طرماح» در مدح‌و ستایش آن حضرت فرمودند:
«انا والله لارجوا ان یکون خیرا ما اراد الله بنا قتلنا ام ظفرنا؛ به خدا سوگند!امیدوارم که اراده و خواست خدا دربارة ما خیر باشد، خواه کشته شویم یا پیروز گردیم».
اکنون به جلوه‌های آشکارتری از تسلیم و رضایت آن حضرت در سخنان ایشان‌اشاره می‌کنیم:
الف) در کنار مرقد جدّش رسول الله(ص) از خداوند می‌خواهد آنچه برای او پیش‌می‌آید سبب رضایت او باشد:
«اَسئلک یا ذالجلال و الاکرام، بحق هذا القبر و من فیه الا اخترت لی ما هو لک‌رضی‌ً و لرسولک رضی؛ ای خدای صاحب جلال و کرامت بخش،به حق این قبر و کسی‌که در میان آن است، از تو درخواست می‌کنم که راهی را در پیش روی من بگذاری که موردخشنودی تو و پیامبرت باشد.»
ب) وقتی «ابوبکر بن عبدالرحمن» نصیحت می‌کند که امام حسین(ع) به عراق‌نرود و شمه‌ای از سرشت و فرهنگ مردم کوفه را بیان می‌کند،امام ضمن تشکر از اومی‌فرمایند: «آنچه خداوند مقدر نموده باشد انجام می‌شود.»
ج) در گفت و گویی با «ام‌هانی»خواهر امام علی(ع) هنگام هجرت امام ازمدینه،سرشار از عاطفه و اشک با امام چنین می‌گوید: «شنیده‌ام که به سوی کشته شدن‌می‌روی؟»
امام(ع) در پاسخ می‌فرمایند:
«کل‌ُ الذی مقدر و هو کائن لامحالة؛ هر چه خداوند مقدر کرده است به ناگزیرانجام می‌شود.»
د) امام حسین(ع) در وصیت‌نامة معروف خود که منشور انقلاب عاشورا محسوب‌می‌شود، می‌نویسد:
«و ما توفیقی الا بالله علیه توکلت و الیه انیب؛توفیقی برای من نیست مگر ازخداوند، و من بر او توکل می‌کنم و به او شکایت می‌برم.»
ه) وقتی «عبدالله بن مطیع»درباره مردم کوفه و تجربة آن مردم، سخن می‌گوید،امام به او می‌فرماید: «یقضی الله ما احب؛ خداوند آنچه را دوست دارد مقدر می‌کند.»
و) امام در همه برخوردهای خویش درس رضایت و تسلیم در مقابل خداوند رامطرح می‌نماید، تا آن جا که در دعای پایانی خویش در حالی که بیش از یاران خود،زخم‌شمشیر و تیر و سنگ برداشته است می‌گوید:
«صبراً علی قضائک یا رب لااله سواک،یا غیاث المستغیثین،مالی رب سواک ولامعبود غیرک،صبراً علی حکمک؛ بر قضای خود شکیبا هستم!پروردگارا معبودی جز تونیست،ای پناه بی پناهان،من غیر تو پروردگار و معبودی ندارم،بر خواست و ارادة تو شکیباهستم.»
2 - ایجاد خودباوری و تقویت عزت نفس
بسیاری از مشکلات انسانها، به ویژه جوانان از نداشتن روحیة اعتماد به نفس وخودباوری،ناشی می‌شود و براساس گفتار امامان معصوم: کسی که دارای عزت نفس‌است،در جلوگیری و انجام ندادن خواسته‌های نفس اماره،قوی‌تر است. ترس از ورود به‌اجتماع و اظهار اندیشه‌ها،نپذیرفتن مسئولیت و بسیاری از ناکامی‌ها و شکست‌هاعوارضی است که پیامد حقارت و ذلت نفس است. بنابراین امامان شیعه به عنوان بهترین‌مربیان تربیت انسانها شیوه‌هایی را برای تقویت شخصیت انسانها، به ویژه جوانان ونوجوانان ارائه نموده‌اند،که برخی از آنها عبارتند از:
الف) احترام و محبت به کودکان
پیامبر اکرم(ص) بارها امام حسن و امام حسین را در دوران کودکی مورد محبت واحترام قرار داده و بدین وسیله آموزشی برای دیگران و راهی برای بالابردن روحیة اعتمادبه نفس را در شخصیت آنان ترسیم می‌نمودند.
روزی پیامبر(ص) نشسته بودند که دو کودک وارد شدند،پیامبر به احترام آن دو ازجای خود برخاستند و به انتظار ایستادند، لحظاتی طول کشید،آنان نرسیدند. رسول‌گرامی اسلام به طرف کودکان پیش رفتند و از آنان استقبال نمودند،بغل باز کردند و هر دورا بر شانة خود سوار کردند و به راه افتاده فرمودند:
«نعم المطّی مطیکما و نعم الراکبان انتما؛ فرزندان عزیزم مرکب شما چه خوب‌مرکبی است و شما چه سواران خوبی هستید.»
آنان که در دامان چنین رسولی به تکامل رسیده‌اند، هم چنان که از خانواده‌های‌خود عشق و محبت آموخته‌اند در بذل آن به فرزندان و تقویت شخصیت آنان دریغ‌نمی‌ورزند. عبدالله بن عتبه می‌گوید:
«روزی در خدمت سیدالشهداء(ع) بودم که فرزند کوچک آن حضرت (امام‌سجاد(ع)) وارد شد امام او را پیش خواند و به سینه‌اش چسبانید،پیشانی‌اش را بوسید وفرمود: «بابی انت ما اطیب ریحک و احسن خلقک؛پدرم به فدایت باد! چقدر خوش‌بو وزیبایی!»
آنچه تاکنون به قلم آمد تنها گوشه‌ای از دریای محبت آنان به دیگران به ویژه‌کودکان است.
ب)گزینش نام زیبا
نام هر شخصی، نشانگر اعتقادات، فرهنگ، ملیت او و خانواده‌اش می‌باشد.افزون‌بر این، نام هر کسی همیشه و تا پایان بلکه بعد از آن همراه اوست،صاحب نام زیبا وستودنی، درآینده به آن افتخار می‌کند و احساس شخصیت می‌نماید، در مقابل، صاحبان‌نام‌های نامناسب در آینده احساس حقارت کرده و رنج خواهند برد، روش عملی‌امام‌حسین(ع) گواه روشنی بر این نکتة مهم تربیتی است،نام فرزندان آن حضرت‌عبارت است از: علی اکبر،علی اوسط، علی اصغر، جعفر، عبدالله، محمد، سکینه، فاطمه،محسن، رقیه.
نام زیبا سبب می‌شود دیگران،او را به خاطر نامش تحسین کرده،در مورد او فال‌نیکو بزنند، و این سبب تقویت شخصیت او می‌شود و این نکته برایش،فرح‌انگیز ونشاط‌بخش است،هنگامی که جنازة خونین «حر» را در آخرین لحظات زندگی به محضرامام حسین(ع) آوردند،امام در حالی که با دستان مبارک،صورت او را نوازش می‌داد و خون‌چهره‌اش را پاک می‌نمود،فرمود:
«بخ بخ لک یا حر، انت حر کما سمیت فی الدنیا و الاخرة،و الله ما اخطأت امک‌اذ سمتک حرا، فانت و الله حرّ فی الدنیا و سعید فی الاخرة؛ به به !احسنت ای حر!تو آزادمردی، چنان که در دنیا و آخرت آزاده خوانده می‌شوی،سوگند به خدا! مادرت در این‌نام‌نهادن اشتباه نکرده است،به خدا قسم تو در دنیا آزادمرد و در آخرت سعادتمندخواهی‌بود.»
گاه نام زیبایی که برگرفته از بزرگان مکتب است، سبب احترام به وی می‌شود و درتصمیم‌گیری‌های سرنوشت‌ساز موثر است،هنگامی که «حسن مثنی» فرزند ارشد امام‌مجتبی(ع) یکی از دختران امام حسین(ع) را خواستگاری نمود،امام انتخاب را به اوواگذار کرد و زمانی که حضرت،سکوت حیاآمیز او را مشاهده کردند، فرمودند:«با دخترم‌فاطمه که هم نام مادرم و شبیه اوست ازدواج کن».
ج) احترام به افکار جوانان
همان گونه که پیش‌تر گفته شد، آن روز که حسن مثنی فرزند امام مجتبی(ع) ازیکی از دختران امام حسین(ع) خواستگاری کرد،امام فرمودند:
«اختر یا بنی احبّهما الیک؛فرزندم !هر کدام را بیشتر دوست داری انتخاب کن.درباره امام حسن(ع) نیز نقل شده است،که روزی «معاویة بن خدیج»به عنوان‌خواستگاری به منزل ایشان آمد،امام به وی فرمودند:
«انا قوم لانُزّوج نساءنا حتی تستامرَهن‌ّ؛ما قومی هستیم که دخترانمان را بدون‌نظر و مشورت با خودشان،شوهر نمی‌دهیم.»
د) سلام کردن بالحنی محبت‌آمیز
«سلام کردن» از بهترین آموزه‌های دین‌ِ مبین اسلام است،سلام یک نوع آغازارتباط اجتماعی با دیگران است. سلام نمودن به کودکان، سبب رشد شخصیت و تقویت‌عزت نفس در آنان می‌شود،امام حسین(ع) می‌فرمایند:
«للسلام سبعون حسنة،تسع و ستون للمبتدی و واحدة للراد؛سلام کردن هفتادحسنه دارد،شصت و نه حسنة آن برای سلام کننده و یک حسنه و پاداش، برای پاسخ‌دهنده است.»
و پیامبر اکرم(ص) می‌فرمایند: «پنج چیز را تا لحظه مرگ ترک نمی‌کنم که یکی ازآنها سلام کردن به کودکان است، تا بعد از من نیز به عنوان رسمی رایج باقی بماند.»
و امام حسن(ع) می‌فرمایند: از مروت و جوان‌مردی،انسان این است... که حقوق‌دیگران را بپردازد و با بانگ رسا و دلپذیر سلام گوید.»
3 - توجه و احترام به همسر
به گونه‌ای اجتناب‌ناپذیر باید قبول کنیم که شخصیت همسر می‌تواند سبب رشد وتکامل یا انحطاط خانواده و فرزندان گردد. احترام به همسر از مواردی است که در تربیت‌فرزندان، تأثیری قابل اطمینان دارد. مادری که در خانه مورد احترام شوهرش قرار گیرد،باروحی سرشار از عاطفه و آرامش و احساس، فرزندان خویش را تربیت می‌کند، و در مقابل،اگر روح او مورد تهاجم قرار گیرد و به شخصیت وی در منظر فرزندان تحقیر و اهانت‌شود،بدیهی است که از روان سالمی نخواهد داشت.بنابراین آرامش خود را از دست‌می‌دهد و اضطراب و نگرانی او در فرزندان نیز اثر می‌کند. مبتنی بر چنین نکتة ژرفی و براساس تحقق حق همسر است که روش تربیتی گفتاری و عملی امامان شیعه(ع) در این‌باره شکلی از بهترین برخوردها با همسر است.
در روز عاشورا هنگامی که«هلال بن نافع»عازم جنگ بود،همسر جوانش از رفتن‌او ناراحت شده و به شدت می‌گریست،امام حسین(ع) متوجه او شده و چنین فرمودند:
«ان اهلک لایطیب لها فراقک،فلو رأیت ان تختار سرورها علی البراز؛ ای هلال!همسرت جدایی تو را نمی‌پسندد، تو آزادی و می‌توانی خشنودی او را بر مبارزه باشمشیرها مقدم بداری.»
نمونة دیگری که بیانگر،ارج گذاری پیشوای شهیدان است،جایی که امام‌حسین(ع) تکریم و گرامی داشت‌ِ همسر را به دوستانش سفارش می‌کند و در پاسخ‌اعتراض آنان که به فرش‌ها و پرده‌های نو در منزل آن حضرت اعتراض می‌کردند،فرمود:
«انا نتزوج النساء فنعطیهن مهورهن فیشترین بها ما شئن لیس لنا فیه شی‌ء؛ ماپس از ازدواج، مهریة زنان را پرداخت می‌کنیم، پس آنان هر چه را دوست داشته باشندمی‌خرند و ما دخالتی نمی‌کنیم.»
جالب توجه‌تر از همة مطالب گذشته،ابراز محبتی است که امام حسین(ع) به‌فرزند وهمسرشان می‌نماید،آن جا که در اشعاری، بالاترین سطوح تکریم فرزند و همسررا به تصویر می‌کشد و می‌فرمایند:
• لعمرک اننی لاحب داراًتکون بها سکینه و الرباب احبها و ابذل جل‌ّ مالی‌ولیس لعاتب عندی عتاب
• احبها و ابذل جل‌ّ مالی‌ولیس لعاتب عندی عتاب احبها و ابذل جل‌ّ مالی‌ولیس لعاتب عندی عتاب
- به جان تو سوگند!من خانه‌ای را دوست دارم که در آن سکینه و رباب باشند.
- من آنها را دوست دارم و اموال خود را به آنان می‌بخشم و کسی سزاوار نیست که‌مرا سرزنش کند.
4 - گرامی داشت مقام معلّم
از آن جایی که علم در اسلام دارای ارزشی بسیار است که وصف آن محتاج‌نگارش کتاب‌هایی می‌باشد،معلم نیز از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است و گرامی داشت‌معلمان در روش و سیرة امامان شیعه جلوه‌ای زیبا یافته است:
جعفر، یکی از فرزندان امام حسین(ع) در نزد معلمی به نام «عبدالرحمان» درمدینه آموزش می‌دید،روزی معلم جملة (الحمدلله رب العالمین) را به او آموخت.هنگامی که جعفر این جمله را برای پدر قرائت کرد،امام حسین(ع) معلم فرزندش رافراخواند و هزار دینار و هزار حلّه به او پاداش داد،وقتی به خاطر پاداش زیاد به معلم مورداعتراض قرار گرفت، فرمود: «هدیة من کجا برابر با تعلیم (الحمدلله رب العالمین)است؟»
این سخنان و همانند آن،ارائه کنندة این الگوی تربیتی است که مال و ثروت دنیانمی‌تواند جایگاه معنوی علم و تعلم را برابر آید،بلکه برای همیشه تاریخ ارزش وجای‌گاه علم بالاتر از مال و ثروت است.
5 - جبران نیکی دیگران به بهترین صورت
یکی از دستورات دلپذیر و تربیتی اسلام این است که اگر کسی به شما بدی کرد،او را عفو کنید واگر کسی به شما خوبی نمود، به بهتر از آن جواب گویید. زیرا این کار سبب‌گسترش نیکی میان افراد جامعه و همدلی هر چه بیشتر مومنان به یک دیگر می‌شود.
امام حسین(ع) یکی از جلوه‌های آشکار این سخن است، چه این که «انس بن‌مالک» می‌گوید:
«نزد امام حسین(ع) بودم،کنیزکی در حالی که دسته‌ای ریحان به دست داشت،وارد شد و آن را تقدیم امام نمود؛حضرت فرمودند: تو را به خاطر خداوند آزاد کردم،انس‌می‌گوید: با تعجب پرسیدم کنیزکی برای شما دسته‌ای ریحان آورد و به شما سلام کرد.شما او را آزاد کردید!؟ امام فرمودند: خداوند این گونه ما را ادب کرده است، زیرا که فرموده‌است: «واذا حییتم بتحیة فحیوا بأحسن منها أوردوها؛ زمانی که کسی به شما تحیت ودرود گفت، شما نیز جواب او را به همان یا بهتر از آن بگویید.» و جواب بهتر این کنیز،آزادی اوست.
6 - تواضع و هم‌نشینی با فقراء
آنان که براساس تربیت قرآنی رشد یافته و ملاک و معیار فضیلت را تقوا می‌دانند،هیچ‌گاه خود را به حساب نمی‌آورند.عیاشی و دیگران روایت کرده‌اند:روزی امام‌حسین(ع) به گروهی از مساکین گذشت که عباهای خود را بر زمین انداخته و روی آن‌نشسته بودند و نان خشکی در پیش روداشتند و می‌خوردند. وقتی که حضرت را دیدند، اورا دعوت کردند. حضرت از اسب پیاده شد و فرمود: خداوند متکبران را دوست ندارد و نزدآنان نشست و کمی نان تناول فرمود، سپس به آنان گفت، همان گونه که من دعوت شما راپذیرفتم، شما نیز دعوت مرا بپذیرید. آنان را به خانه بردند و دستور دادند که از آنان‌پذیرایی شود و آنان را انعام داده، نوازش کردند.
7 - جایگاه مادران شایسته
امروز بیشتر از گذشته،مادر به عنوان مؤثرترین عامل تربیتی فرزندان، مطرح‌است، چه این که ساختار هویت افراد وابسته به همین نکتة ظریف است،تا آن جا که متون‌دینی ما بخشی از عوامل نیک‌بختی و یا تیره‌بختی افراد را مربوط به دوران بارداری مادرمی‌داند،زیرا،رفتار و حالات مادر در ابتدایی‌ترین تا پایانی‌ترین لحظات این دوران،درشکل‌گیری شخصیت آیندة کودک تأثیر می‌گذارد.
امام حسین(ع) نیز آثار تربیتی دامن مادران پاک و باعفت را تبیین می‌نماید و اثرعمیق و ریشه‌دار آن را در زندگی افراد چنین شرح می‌دهد:
«الا ان الدعی ابن الدعی قد رکز بین اثنتین بین السلة و الذلة و هیهات مناالذلة‌یابی الله ذلک لنا و رسوله و المؤمنون و حجور طابت و طهرت و انوف حمیة و نفوس‌ابیه من ان نوثر طاعة اللئام علی مصارع الکرام؛ ناپاک، فرزند ناپاک ]عبیدالله بن‌زیاد[مرا در پذیرش یکی از دو راه،مجبور کرده است: بین مرگ و ذلت.اما هیهات! که ماذلت وخواری را بپذیریم، خداوند و رسول او و مؤمنین و دامن‌های پاک و غیرتمندان بر مانمی‌پسندد که اطاعت فرومایگان و پس فطرتان را بر مرگ با عزت و شرافت‌مندانه‌ترجیح دهیم.»
در این بیان امام(ع) یکی از دلایل نپذیرفتن ذلت و خواری را،دامن‌های پاک‌مادرانی می‌داند که زمینه‌ساز چنین اندیشه‌ای است.و در روز عاشورا نیز برای بیدار کردن‌دل‌ها و اتمام حجت و برهان بر همگان نسبت خود را به حضرت فاطمه و خدیجه متذکرمی‌شوند:
«انشدکم السهل تعلمون ان امی فاطمة الزهراء بنت محمد؟قالوا:اللهم نعم -انشدکم الله هل تعلمون ان جدتی خدیجة بنت خویلد اول نساء هذه الامة‌اسلاماً؟قالوا:اللهم نعم؛ شما را به خدا قسم می‌دهم، آیا می‌دانید که مادر من «فاطمة‌زهرا» دختر محمد مصطفی است؟گفتند:آری، شما را به خدا قسم می‌دهم، آیا می‌دانیدکه «خدیجه دختر خویلد» نخستین زنی که اسلام را پذیرفته مادر بزرگ من است، گفتند:آری.
وامام حسین(ع) به معاویه فرمودند:سعادت ما در اثر تربیتی است که از دامن‌مادرانی پاک و پارسا چون فاطمه و خدیجه،یافته‌ایم.
8 - بهره‌گیری از کلمات دلپذیر در سخن
سخن گفتن به گونه‌ای معرف شخصیت کسی است که لب به سخن می‌گشاید و ازسوی دیگر، لحن و صوت و کلمات می‌تواند در اطرافیان تأثیری سازنده و یا مخرّب داشته‌باشد. سخن نرم ،نیکو و محبت‌آمیز می‌تواند از مشکلات روحی و ناهنجاری‌های کودکان‌و نوجوانان بکاهد و محبت را در قلب و دل بزرگسالان ریشه‌دارتر نماید،در مقابل‌تندخویی در سخن می‌تواند سبب افسردگی، گوشه‌گیری، بدبینی و یا ناامیدی در آنان‌گردد.اکنون نمونه‌هایی از ارتباط کلامی امام حسین با فرزندان و یارانش را تقدیم‌می‌نماییم.
الف) در هنگام گفت و گو با دخترش سکینه برای تسکین دردهای روحی وی، این‌گونه می‌فرماید:
«یا نور عینی، کیف لا یستسلم للموت من لا ناصر له و لامعین؛ ای نور چشم من!چگونه کسی که یاوری ندارد،تسلیم مرگ نباشد.»
ب) آن هنگام که برادرش عباس(ع) را برای جست و جو از علت حرکت سپاه‌دشمن می‌فرستد، علاقة قلبی خویش را به او با این عبارت ابراز می‌دارد:
«یا عباس، ارکب بنفسی انت-یا اخی- حتی تلقاهم فنقول لهم:مالکم؟و مابدالکم و تسئلهم عما جاد بهم؛ برادرم عباس، جانم به فدایت، سوار شو و به نزد آنان برو و بگوشما را چه شده است؟چه می‌خواهید؟و از سبب آمدن سپاه بپرس.»
ج) هنگامی که قاسم(ع) از شهادت خود پرسید،امام حسین(ع) به او چنین فرمود:
«ای والله -فداک عمک- انک لاحد من یقتل من الرجال معی؛ آری، عمویت‌فدایت باد، به خدا سوگند! تو هم در ردیف مردانی هستی که با من شهید خواهند شد.»
د) و در آخرین لحظات هنگام خداحافظی،امام سجاد(ع) را در آغوش کشیده،فرمود: پسرم تو پاکیزه‌ترین فرزندان من هستی و بهترین خاندان من می‌باشی،تو ازطرف من،سرپرست این زنان و کودکان خواهی بود.
گونه های مختلف خشونت
اول - خشونت دفاعی
مطابق عقل سلیم، مظلومان که مورد تجاوز ظالمان قرار گرفته اند و هستی آنها در معرض نابودی قرار دارد، مجازند و حق دارند تا برای سرکوب مهاجم دست به سلاح برده و دفع شر می نمایند. چنین برداشتی از خشونت در درون ایدئولوژی لیبرالیستی نیز بدون هیچگونه تعارضی می گنجد. لذا شخصی مثل «کارل پوپر« (Karl Poper) در عین وفاداری به لیبرالیسم می نویسد:
«... نتیجه مهم این است که نباید اجازه داد تفاوت میان حمله و دفاع، محو شود بلکه برعکس باید بر این تفاوت، تاکید کنیم و از نهادهای اجتماعی که وظیفه شان تفاوت دقیق نهادن میان تجاوز و مقاومت در برابر تجاوز است، پشتیبانی کنیم».
با این تفسیر مشاهده می شود که در گفتمان ایرانی، مجادلات متعددی بوجودآمده که از عدم تفکیک فوق حتی از سوی پوپری های ایران ناشی شده است. بدین ترتیب که حامی اصل «دفاع» بعضاً به عنوان هوادار «خشونت»، معرفی و سپس طرد می گردد. متقابلاً مخالف روحیه «تجاوز» به عنوان پیرو «مدارا با دشمن» تلقی و محکوم می گردد. حال آن که در مبنا هر دو متفق القول و یکسان هستند چرا که هر دو به «مشروعیت دفاع» و «نفی تجاوز» باور دارند و به نحوی متفاوت این فرموده الهی را توصیف و تبیین می نمایند که:
«پس هر آن کس که به شما ظلمی روا داشت، چون خودش بر او هجوم برید»
لذا با تفکیک بین دو مفهوم «تجاوز» و «دفاع» می توان به دوگونه از خشونت دست یافت که یکی مشروع و دیگری غیر مشروع است.
دوم - مجازات قانونی
اعمال قانون در بسیاری از موارد، محتاج شدت عمل هایی است که اگر از آن غفلت شود، اقتدار و سامان سیاسی متزلزل می گردد. بنابراین مجازاتهای قانونی را باید از مصادیق خشونت ورزی ندانسته و در رد یا اثبات آن، دخیل ندانیم. از این منظر نیز پیروان قانون با یکدیگر تفاوتی ندارند، چرا که تمامی آنها بر «قانون محوری» و ضرورت اجرای آن تأکید دارند. بنابراین اگر مجازاتی به ظاهر خشن هم به نظر برسد، از آنجا به مثابه قانون، مورد تایید شهروندان نیز هست، دیگر خشونت به حساب نمی آید. بدین ترتیب ایراد شبهه در احکام الهی و قوانین کیفری به عنوان مصادیق خشونت، بحث مفصلی در مجادلات جاری روزنامه های ایران بوده که با توضیح فوق، اصل ضرورت آن محل تأمل است.
سوم - رفتارهای اجباری
علی رغم طرد پاره ای مصادیق خشونت، افراد، گروهها و حتی تمدن ها در وضعیت هایی قرار می گیرند که مجبور به رفتار خشونت آمیز می گردند. سیدحسین نصر در مواجهه غرب با اسلام می نویسد:
«در وضعیتی به سر می بریم که غرب متجدد سعی می کند دید خود را درباره امور، به رغم تحول دائم آن به دیگران تحمیل کند... بنابراین در چنین شرایطی برای اسلام در مواجهه با چیزی که [به طور غیرمستقیم] هستیش را تهدید می کند، چاره ای جز عدم مدارا باقی نمی ماند.»
بدیهی است که چنین رفتاری را به هیچ وجه نمی توان منفی ارزیابی کرد، حال آنکه هواداران «نفی مطلق خشونت»، نمی توانند مطلب بالا را درک کرده و در چارچوب اصول ارزشی خود توجیه نمایند.
چهارم - اعمال نمادین
ادیان، مکاتب و ایدئولوژیهای گوناگون، نهادهای خاص خود را دارند که درک ماهیت آنها برای کسانی میسر است که در درون آن مکتب به صورت وفادارانه، قرار دارند. در حوزه مطالعات «اسطوره شناسی» از این رفتارها به «خشونت مقدس» تعبیر می شود که اگر چه ناظر بیرونی نمی تواند توجیهی برای آن بیابد ولی بازیگران صمیمانه آن را پذیرفته و گردن می نهند.
«رنه ژیدار» از محققان شهیر حوزه اسطوره شناسی دینی باتوجه به مراسم قربانی می گوید:
«این همان چیزی است که ما آن را خشونت مقدسی که از خود قربانی ایجاد می شود، نامیدیم.»
عدم توجه به مرز دقیق بالا، منجر به بروز اختلاف نظرهایی شده که از بن، نادرست بوده و به عدم درک صحیح از پدیده خشونت باز می گردد. اگر چه توقع می رفت که تحلیلگران ایرانی به علت حضور و زندگی در فرهنگ ایرانی - اسلامی کمتر دچار این آفت تحلیلی بشوند، با این حال کم و بیش شاهد ارایه نقطه نظراتی می باشیم که بیگانه با روح حاکم بر بینش ایرانی است. به عنوان مثال طرح مسایلی از قبیل جزمیت باوری، گفتمان حق و باطل، رسالت موهوم و... که برگرفته از چارچوب های اسطوره ای دیگران و انتقال آن به حوزه فرهنگ اسلامی - ایرانی است، بدون دقت لازم و غیرموجه است.
مواردی از این قبیل، محققان ما را متوجه می سازد تا از صدور حکم کلی درباره پدیده های اجتماعی پرهیز نموده، به تحلیل اجزأ و گونه های آن بپردازد. متاسفانه در رویکرد علمی حاضر مرزهای مشروع و نامشروع اعمال قدرت - چنانکه پائول گیلبرت بیان داشته - که جواز یا عدم جواز استفاده از خشونت را برای ما معین می سازد، چندان مد نظر نبوده و لذا نوعی یکسویه نگری مرکب در طرح مساله، توصیف، تحلیل و ارزیابی آن حاکم گردیده که ضرورت دارد با توجه به سری الگوهای تحلیلی که از اتقان بیشتری برخوردارند، در مرحله نخست، تعدیل و به تدریج، اصلاح گردند. تا زمانی که یکسویه نگری بر حوزه تحلیل علمی جامعه ما حاکم باشد، نمی توان توقع تولید آثاری را داشت که از حد تعلقات جناحی، گروهی و یا فردی فراتر رفته و جنبه عام یابند.
د - حاکمیت گرایشات سیاسی و حزبی
خشونت اگر چه پدیده ای اجتماعی - سیاسی است که به طور مشخص با قدرت و نحوه اعمال آن پیوند دارد، با اینحال در مقام تحلیل وارزیابی آن باید تا حد امکان از «سیاسی کردن» موضوع پرهیز نمود. ورود اغراض جناحی و حزبی، روند تحلیل را به بی راهه برده و از این موضوع علمی، ابزاری برای تحصیل منافع حزبی و گروهی، می سازد. این نقیصه در تعداد قابل توجهی از مقالات مندرج در نشریات و روزنامه های ایران، آشکارا آمده است، به گونه ای که عده ای از هر طرف، صاحب دیدگاه مقابل را به دشمن نظام، دارای اغراض فاسد، بی دین، متعصب، ریاکار و... طیف متنوعی از اوصاف ناشایست دیگر متهم می نمایند که اصولاً به تحلیل اصل پدیده ربطی ندارد. سیاسی دیدن موضوع و تلاش برای تضعیف جایگاه اجتماعی و سیاسی طرف مقابل به منظور پیروزی بر رقیب و حاکم ساختن فکر و اندیشه خود، اگر چه از نظر سیاسی ثمربخش می باشد ولیکن از حیث علمی کاملاً مردود بوده و اندیشه گران ما باید کم کم به آن سو بروند که با طرح ایده های قوی و متین سایرین را جذب خود نمایند و نه اینکه به لطایف الحلیل گوناگون خود را تحمیل کنند.
براین اساس، برجسته نمودن بخشی از یک پدیده و ترویج آن، مثلاً پررنگ نمودن مسئله قتلهای زنجیره ای، یا تاکید بیش از حد بر روی نقش احتمالی برخی از افراد در بروز رفتارهای خشونت بار و یا جریان سازی برای خشونت و القای نگرشی جانبدارانه در میان توده مردم، با اخلاق علمی سازگاری ندارد. اگر چه انجام پروژه های علمی ای که سعی در اطلاع رسانی تخصصی دارند و با گردآوری دیدگاههای مختلف در موضوعی خاص - مانند بحث از خشونت یا حوادث خشونت بار - به محققان کمک می کنند تا بهتر بتوانند به تحلیل بپردازند، مشمول این حکم نشده و اساساً آثار مثبتی ارزیابی می گردند.
ضعف نگرش استراتژیک
متون علمی، افزون بر ملاحظات نظری که اشاره شد، باید معرف دغدغه ذهنی نویسندگان آن در حل مسایل جامعه باشد و این نقیصه ای است که در بسیاری از اظهار نظرها مشاهده می گردد. در حقیقت، بسیاری از مجادلات علمی که طی سال 78 در جراید و کتب مختلف رایج بوده، معطوف به جنبه ای از حیات سیاسی ارزیابی می گردد که بیشتر منافع جناحی را تحصیل می نمایند. تا حل مشکل جامعه.
پژوهش های اجتماعی موفق، آنهایی هستند که در نهایت با تاکید بر یافته های نظری و پیمایشی به ارایه راهکار عملی برای نظام و مردم بپردازند. با مراجعه به کتب و مقالات موجود معلوم می گردد که بجز در مواردی اندک، مابقی آثار صرفاً بر رد دیدگاه مقابل استوار است و در پاسخ به این سوال اصلی که چگونه می توان به اهداف عالی مذکور دست یافت، مطلبی بیان نشده است. در معدود مواردی که این منش دنبال شده، مباحث راهبردی به شکل مختصر و کلی برگزار گردیده که ارزش عملیاتی آنها بسیار کم است. واقع امر، آن است که مقوله خشونت همچون بسیاری از مفاهیم بنیادین دیگر، در جامعه ما به مثابه عرصه ای برای نزاع دیدگاه های سیاسی و حزبی معارض درآمد، آوردگاههایی که هدف اصلی از آن تضعیف جناح مقابل با تمسک به ابزارهای علمی بود. لذا نتیجه ای هم که حاصل آمد، تا حدودی در همین چارچوب قرار دارد و ملاحظه می گردد که از مشکل جامعه، گرهی گشوده نمی گردد. جریان سالم مباحث علمی به گونه ای است که معمولاً در میان خواص و برمبنای ارایه استدلال، به پیش می رود حال آن که مسایل روز سیاسی به یکباره در سطح جامعه، گسترش یافته و عوام و خواص را یکجا در بر می گیرد. (نگاه کنید به نشریات عمومی طی سال گذشته وانبوه مطالب غیرتخصصی ای که در مدح و یا ذم خشونت آمده است).
در چنین فضایی از آنجا که قوت استدلال رنگ می بازد، معمولاً راه حل اتمام مباحث در درون قدرت سیاسی جستجو می گردد و تا آن زمان، جناح های سیاسی سعی می کنند با همراه ساختن افکار عمومی، حداکثر بهره برداری سیاسی را بنمایند. نتیجه آن که جریان تضارب آرای علمی باید به بستر اصلی خود که در خارج از منازعات سیاسی قرار دارد، برگردد و در نهایت با ارایه راهکارهای علمی برپایه مستندترین و قوی ترین دیدگاهها، منتهی شود. نتیجه ای که متاسفانه در مجموع مقالات تحریر شده در بحث خشونت، سراغی از آن نمی توان گرفت.
نتیجه
سنت برخورد علمی و جد ی با پدیده های اجتماعی در جامعه ما دارای پیشینه تاریخی کمی می باشد و از این حیث، نگرش فوق، هنوز جامعیت و استحکام لازم را به دست نیاورده است. برای نیل به چنین هدف ارزشمندی لازم است تا به بررسی انتقادی و تحلیل های پیشین بپردازیم و از این طریق ضمن آشنایی با نواقص موجود، راه حل هایی را برای پرهیز از آنها در پژوهش های بعدی بیابیم. آسیب شناسی متون منتشره در موضوع خشونت، با این هدف اصلی شروع شده و مولف بر آن است که از کاستی های آشکار متون علمی اطلاع حاصل نماید. با مراجعه به حجم قابل توجه مقالات و کتب منتشره درباره خشونت طی سال 1378، معلوم می شود که نگرش علمی ما متاسفانه به چند آفت عمده دچار است که عبارتند از:
-1 ساده انگاری که به انکار پیچیدگی های مفهومی موضوعات، منجر می شود.
-2 سطحی نگری که تحلیل را متوجه لایه بیرونی واقعیت های اجتماعی نموده و مؤ لف را از لایه های زیرین واقعیات، غافل می سازد.
-3 یکسویه نگری که در مقام طرح و بررسی، توصیف و ارزیابی خود رانشان داده و در نهایت نتایج پژوهشی را به انحراف می کشاند.
-4 حاکمیت بینش سیاسی که صاحبان فکر و اندیشه را وامی دارد در ورای ملاحظات علمی به تحلیل پرداخته و صرفاً متوجه علایق حزبی و گروهی باشند. سیاسی شدن فضای پژوهشی، آفت بزرگی است که منجر به ضعف مبانی استدلالی و پررنگ شدن منافع و ملاحظات جناحی گردیده است.
-5 ضعف نگرش استراتژیک نیز مباحث را به حوزه های صرفاً نظری یا نقد و بررسی دیدگاههای غربی رهنمون شده است. این آفت کارایی و صبغه کاربردی بودن مباحث را کاهش داده به گونه ای که در نهایت هیچ استراتژی مشخص و قابل اجرایی برای کشور از این گفتگوها حاصل نمی آید.
براساس فهرست فوق، گفتمان علمی «خشونت» در جامعه ما اساساً دچار ضعف و سستی می باشد و نیازمند تقویت در آثار بعدی، که امید می رود کم کم جبران گردد. افزون بر آن، تحلیلگران داخلی باید با اصلاح روش های پژوهشی خود، زمینه مساعد را برای تحلیل موضوعات مهم دیگری که فراسوی جامعه ما قرار دارد، آماده سازند. تنها در این صورت است که می توانیم توقع تحلیل دقیق و ثمربخش گفتمان علمی در جامعه را داشته باشیم و در غیر آن، همچنان حوزه نظر و عمل از یکدیگر متمایز بوده و منطق خاص خود را خواهند داشت.
پی نوشتها :
-1 محمد غزالی، شک و شناخت، آئینه وند، تهران، امیر کبیر، 1362، ص33.
-2 بهره برداریهای جانبدارانه از اصل مدارا در گستره بین المللی مورد توجه و تحلیل بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته است که نقطه محوری آنها بیان این واقعیت می باشد که: خشونت در روابط بین الملل زاییده کاربرد نامناسب اصل مدارا از سوی پاره ای از قدرتهای مطرح بوده است.
Geoffrey Kemp, U.S. support of Terrorism is Nscessary , in: David L. Bender and Brouno leone (Edis) , 689 , pp. 331 - 6 Henry s. Commager , Bouth Superpowers Encourage1Terrorism , Green haven press , .7 - 175Terrorism , in: Terrorism, op. cit, pp,
-3 به نقل از «ناصر فکونی، خشونت سیاسی: نظریات و مباحث، اشکال، راهکارها، تهران، قطره، 1378، ص1.
-4 سید حسین نصر، «مبادی مابعدالطبیعی و تلقی اسلامی در مقوله مدارا و عدم مدارا، هومن پناهنده کیان، ش 45، ص 44.
-5 آمار دقیقی در این موضوع به دست نیامده اما با مراجعه به دو منبع زیر می توان به رقم 350 متن پژوهشی تقریباً مستقل درباب خشونت، رسید:- محمد علی زکریایی، گفتمان تئوریزه کردن خشونت، تهران، جامعه ایرانیان، 1379.
- فاضل فیضی، «ماخذشناسی خشونت»، فصلنامه مطالعات راهبردی، (پاییز و زمستان) 1378، شماره 6/5، صص -370 345.
9-110 - Edward Carins, Children and poltical Violence , Blackwekk , 6991, pp. 6
-7 تدرابرتگر، چرا انسانها شورش می کنند، علی مرشدی زاد، تهران، پژوهشکده مطالعات راهبردی، 1377، ص24.
-8 عبدالکریم سروش، «دیانت، مدارا و مدنیت» (گفتگو)، کیان، ش 44، ص 20.
-9 در این باره نگاه کنید به مجموعه گفتارهایی که در موضوع خشونت در اثر زیر گردآوری شده اند: - گفتمان تئوریه کردن خشونت، پیشین.
-10 بحث از مفهوم خشونت و اعمال نظر علمی در تعریف، از جمله ویژگی های برجسته آثار پژوهشی غربی در این زمینه است که نمونه آن را می توان در اثر زیر ملاحظه نمود:
اصغر افتخاری (گردآورنده و مترجم)، جامعه و خشونت (مجموعه مقالاتی در شناخت ابعاد اجتماعی و سیاسی خشونت)، تهران، سفیر، 1379.
-11 محمد رضانیکفر، خشونت، حقوق بشر، جامعه مدنی، تهران، طرح نو، 1378.
-12 به نقل از: کارل پوپر، جامعه باز و دشمنان آن، عزت الله فولادوند، تهران، خوارزمی، 1366، ج 2، ص 667.
-13 رک. دانیل لینتل، تبیین در علوم اجتماعی: درآمدی برفلسفه علم الاجتماع، عبدالکریم سروش، تهران، صراط، 1373.
-14 اکثر تعاریفی که در مقالات مختلف از خشونت شده نه ناظر بر ماهیت این مفهوم بل صرفاً با توجه به مصداقی از آن است که اساساً صلاحیت قرار گرفتن در موضع «تعریف» را ندارند. دراین باره فک:
- تئوریزه کردن گفتمان خشونت،، پیشین، بویژه صفحات، 230، 231، 233، 250، 280، 300.
-15 به نقل از: جامعه باز و دشمنان آن، پیشین، ص 667.
-16 درباب پیچیدگی و؟؟؟ تئوریک خشونت رک.
- چرا انسانها شورش می کنند، پیشین. (در این اثر فرضیات متعددی درباب چرایی خشونت به بحث گذارده شده است)
- جامعه و خشونت، پیشین. (در این اثر تئوری محرومیت نسبی با تفاسیر مختلف و در خصوص کشورهای متعدد آمده است).
-17 خشونت سیاسی...، پیشین، فصول 4 و 5
-18 رامین جهانبگلو، اندیشه عدم خشونت، محمد رضا پارسایار، تهران، نی، 1378، ص 64.
-19 به عنوان مثال بحث های متعددی درباره افزایش و یا کاهش رفتارهای خشونت آمیز در ایران، قبل و بعد از دوم خرداد، صورت پذیرفته، آن هم بدون آنکه مستند آماری این موضوعات مشخص باشد و خواننده متوجه شود که اصل مدعا تا چه میزان با واقعیت تطابق دارد که در پی تحلیل و تفسیر آن برآید. در این باره به مقالات مندرج در نشریات و جراید کشور در سال 78 مراجعه نمایید که گزیده نسبتاً کاملی از آنها اثر زیر آمده است:
- گفتمان تئوریزه کردن خشونت، پیشین.
-20 نک: تدرابرت گر، خشونت سیاسی...»، در جامعه و خشونت، پیشین .
-21 نمونه ای از این گونه پژوهش ها را در مقاله زیر آورده ام:
- اصغر افتخاری، «ظرفیت طبیعی امنیت: مورد مطالعاتی قومیت و خشونت در ایران»، فصلنامه مطالعات راهبردی، شماره 5 و 6، صص -62 25. (در این مقاله با استناد به آمارهای موجود و شرایط طبیعی و معنوی حاکم بر قومیت ایرانی، میزان رفتارهای خشونت آمیز آنها در آینده مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است.).
-22 نک: اندیشه عدم خشونت، پیشین، صص -5 60.
-23 گلستان سعدی، (تصحیح) حسین استادولی، تهران، انتشارات قدیانی، 1367، ص 49.
-24 به عنوان مثال نگاه کنید به تحلیل های زیر که میزان انطباق آنها با اصول دینی، مخدوش و غیرمعلوم است:
- جمعی از نویسندگان، نسبت دین و جامعه مدنی، تهران، موسسه نشر و تحقیقات ذکر، 1378، مقالات: «سیدمحمدعلی اباذری»، جامعه مدنی و نسبت آن با دین، صص -138 97»، «اسدالله بیات»، پیامبران نخستین طراحان جامعه مدنی، صص -157 139».
-25 خشونت، حقوق بشر، جامعه مدنی، پیشین. البته در همین مقام نیز رویکردهای مختلفی اظهار شده که حکایت از وجود نوعی قطعیت در درون گفتمان موردنظر مولف دارد. به عنوان مثال نک:
- علی پایا، نسبی گرایی معرفتی و خشونت ورزی در صحنه عمل اجتماعی «کیان، ش 47، صص -43 36.
-26 صبح امروز (روزنامه)، پنجشنبه، 21/5/78.
-27 نشاط (روزنامه)، دوشنبه، 25/5/78.
8 see: Donald, J Hanel, Terrorism: The Newest Face of War , Peraamon - Brassey's international2 .1975 Queen Square, 3sefense publishers, inc. , Faber Faber
9. Sudhir Kakar, the colors of violance: cultural idntities, religion and conflict , chccago and london , the2 .1996university of chocago press ,
.01981. Paul Wilkinson (Edi), British persoectove on terrorisn , london, George Allen and Unwin, 3
91 Yonah Alexander (Edi) , Middle East Terrorism Currrent threast and future prospects , England ,3 .1994Dartmoath,
-32 گفتمان تئوریزه کردن خشونت، پیشین.
-33 نک: یوسف اباذری، «مکاتب جامعه شناسی و خشونت»، کیان، ش 45.
-34 کارل پوپر، «ناکجا آباد و خشونت»، رحمان افشاری، کیان، ش 45، ص 53.
-35 قرآن کریم، سوره مبارکه بقره، آیه شریفه 194.
-36 نک: عبدالکریم سروش، «دیانت، مدارا و مدنیت»، پیشین.
-37 «مبادی مابعدالطبیعی و تلقی اسلامی در مقوله مدارا و عدم مدارا»، پیشین، ص 45.
-38 «رنه ژیرارد»، «خشونت و امر مقدس»، کیان، ش 45، ص 85.
-39 علیرضا دست افشان، «ریشه های معرفتی خشونت و جنایت»، خرداد (روزنامه)، یکشنبه مورخه 27/4/78.
0. Paul Gilbert, Terrorism, Security and nationality , Routlrdge, 4991 , esp 'Reasons for Violence , pp.4 .92 - 77
-41 دراین باره نگاه کنید به تئوریهایی که از بروز طبیعی خشونت در قالب شورش یا انقلاب سخن می گویند:
- آلوین استانفورد کوهن، تئوریهای انقلاب، علیرضا طیب، تهران، قومس، 1369، صص 86 - 65 و -215 183.
-42 متاسفانه غلظت ایراد چنین اوضاعی که حکایت از سیاسی شدن بیش از حد مسئله دارد، زیاد بوده و در کمتر نوشته ای است که نتوان مصداقی برای آن نیافت. نک:
- گفتمان تئوریزه کردن خشونت، پیشین، صص 211، 216، 220، 221، 320 و...
-43 نک: حمید کاویانی، در جستجوی محفل جنایتکاران: بازخوانی پرونده قتلهای سیاسی، تهران، نگار روز، 1378.
-44 نک: اکبر گنجی، عالیجناب سرخپوش، تهران، طرح نو، 1379.
-45 نک: محمود ستایش، کشتار نویسندگان در ایران از صور اسرافیل تا پوینده و مختاری، تهران، البرز، 1378.
-46 نک: محمدعلی ذکریایی، 18 تیر ماه 1378 به روایت جناح های سیاسی، تهران، کویر، 1378.
- گفتمان تئوریزه کردن خشونت، پیشین.
-47 خشونت سیاسی...، پیشین، فصول 4 و 5.
خشونت شناسی ( آسیب شناسی متون منتشره درباره خشونت )
اشاره:
مقاله، به آسیب شناسی گفتمان ژورنالیستی و حتی علمی در حوزة «خشونت» و نقد متدلوژی آن در مطبوعات و نشریات کشور پرداخته و آنها را به بازنگری در روال جاری خود فرامی خواند که شدیداً دچار ساده انگاری، سطحی نگری، یکسویه نگری (چه در مقام طرح مسئله و چه در مقام توصیف و نیز تحلیل آن) می باشند و به تفاوت خشونت دفاعی، مجازات قانونی، رفتارهای اجباری، اعمال نمادین و سیاست زدگی در تفکیک بحث و نتایج آن، التفات نداشته و بعلاوه گرفتار ضعف نگرش استراتژیک به مسئله می باشند و از جمله، بدین دلائل، گفتمان علمی و مطبوعاتی «خشونت» در کشور، ازحیث علمی و روشی، کاملاً ضعیف و سطحی ارزیابی می شود.
«ممکن نیست کسی به تاریخ و سیاست بیندیشد و از نقش عظیمی که خشونت همیشه در کار بشر ایفا کرده است، بی خبر بماند.» پیامدهای منفی خشونت، انسان را به سوی اصل «مدارا» در حیات سیاسی، اجتماعی رهنمون شد تا جامعه ای با ضریب امنیتی بیشتر تأسیس نماید اما سوءاستفاده از اصل «مدارا» در گسترة بین المللی نیز به زوال ارزش عملی آن منتهی شد تا آنجا که شاهد ظهور سبک های نوین خشونت می باشیم و اینجاست که ماهیت پارادوکسیکال خشونت، نزد اندیشه گران اجتماعی رخ می نماید. موارد پارادکس «نفی و اثبات»، پدیده هائی هستند که علی رغم انکار نظری، در مقام عمل، به سان یک واقعیت فراگیر، خود را بر جوامع تحمیل می نمایند. چنین است که محقق در برزخ «واقعیت» و «آرمان»، سرگردان مانده و از تحلیل دقیق آن عاجز می گردد:
«یکی از تناقض های آشکار در تمدن کنونی، آن است که از یک سو خشونت را به صورت موضوعی جذ اب و دلپذیر در آورده که تماشاچیان زیادی به سوی خود جلب می کند و از سوی دیگر در گفتارهای رسمی همان خشونت را پدیده ای زشت می شمارد.»
بر این اساس اگر چه نقد خشونت از دیرباز وجود داشته است ولی دوره ای از حیات بشری را نمی توان یافت که با عنصر خشونت در آمیخته نباشد. با تأکید بر همین بُعد است که برخی صاحبنظران از پیدایش گونه تازه ای از مدارا سخن به میان آورده که اگرچه از حیث نظری نافی خشونت ورزی است اما در عمل، نتیجه ای کاملاً مخالف داشته و خشونت زا می گردد:
«عدم مدارا با همان شدت گذشته ادامه خواهد یافت، جز آنکه این بار در لفافه تزویر و ریا پیچیده و پنهان [شده است]. از رهگذر این ریاکاری، عاملان عدم مدارا، خود را قهرمان مدارا و دیگران را دشمنان قلمداد می کنند. تو گویی عدم مدارا مِلک طلق آنهاست.»
مجموعه ای از ملاحظات در سال گذشته، موج تازه ای از اظهارنظرهای کارشناسی در موضوع خشونت را در ایران ایجاد نمود که حجم زیاد آن - افزون بر 350 مقاله و کتاب علمی اعم از تألیف و ترجمه - حکایت از حساسیت نسبت به این موضوع دارد. از طرف دیگر، درگیری جامعه با برخی پدیده های خشونت آمیز، زمینه ورود این موضوع به حوزه افکار عمومی را نیز فراهم آورد، به گونه ای که موضعگیریهای سیاسی روز، به میزان زیادی متأثر از دیدگاههای مختلف درباره خشونت بود. در این نوشتار، سعی بر آن است تا با تامل در جریان تحلیل خشونت نزد تحلیلگران داخلی، به ارزیابی نکات مثبت و منفی آن بپردازیم. خشونت به مثابه موضوعی که در سال گذشته توانسته سهم قابل توجهی از مباحث را به خود اختصاص دهد، اکنون می تواند مورد آسیب شناسی قرار گیرد و از این طریق نواقص روش تحلیل جامعه علمی برای ورود به مباحث مشابه، آشکار و رفع گردد. امید آن که رویکرد حاضر با تقویت جنبه های مثبت نگرش انتقادی در جامعه علمی ما بتواند در سلامت و دقت بیشتر این دیدگاه در عرصه های تحلیلی دیگر - همچون اصلاحات، حقوق زنان، جامعه مدنی و... - مؤ ثر افتد.
الف - ساده انگاری
حضور خشونت در تاریخ تحولات سیاسی باعث شده که برخی پژوهشگران، خشونت را امری بدیهی و بی نیاز از تعریف، تلقی نمایند حال آنکه در مقام تعریف، اختلاف نظر بسیار می باشد.
عده ای خشونت را نوعی رفتار سیاسی معرفی کرده اند که حاوی عنصر «اعمال ناشایست قدرت» است و به گمان برخی، حیطه آن محدودتر بوده و صرفاً کاربرد زمخت قدرت در درون یک واحد سیاسی را شامل می شود. در مقابل می توان از تعاریف عام و فراخی یاد کرد که خشونت را به «عمل خلاف نُرم و طبع» تعریف می نمایند که از نظر مصداقی، شمار بیشتری از رفتارها را در بر می گیرد. پذیرش هر یک از تعاریف بالا، در تعیین مصادیق «خشونت» و «مدارا» تأثیر بسزایی دارد و ما را وا می دارد تا قبل از ورود به مبحث تحلیل خشونت در جامعه، از مبانی نظری و شناخت مفاهیم سخن بگوییم. این مسئله که 95 درصد از متون علمی و تحلیلی ارایه شده در موضوع خشونت، از ارایة تعریف علمی روشنی برای خشونت باز مانده اند و صرفاً به بررسی مصادیق بیرونی به عنوان معیار تحلیل بسنده نموده اند، حکایت از آن دارد که تحلیلگران مسایل داخلی، نسبت به این اصل مهم، توجه لازم ندارند. این نقیصه، موجب صدور احکام بعضاً متفاوتی شده که در بحث جایگاه خشونت در اسلام، به کر ات مشاهده می شود. معنای مورد نظر از واژه خشونت نزد محققان، یکسان نبوده و لذا انتقادات متقابلی که به عمل آمده، چندان مطابق با واقعیت نیست. عدم تفکیک بین مفاهیم متمایزی چون «ترور»، «شکنجه»، «مجازات قانونی»، «شدت عمل»، «صلابت»، «قاطعیت» و واژگانی از این قبیل، منجر شده تا همة آنها در ذیل عنوان واحد و مجمل «خشونت» آمده صدور حکم برای خشونت با مشکل مواجه گردد.
به عنوان مثال کتاب «خشونت، حقوق بشر و جامعه مدنی» که پنج مقالة آن در سالهای 76 و 77 عرضه گردیده اند، از حیث محتوایی نه متوجه نقد «اصل خشونت» بل در رد «پدیده شکنجه» می باشند. بدین ترتیب که مؤ لف در مقاله «اخلاق و خشونت»، از شکنجه و آدم کشی سخن گفته و اینکه جامعه مدرن با به نمایش گذاردن این صحنه ها، عملاً به رواج خشونت - و نه تحدید آن - دامن زده است.
سایر مقالات این نوشتار نیز به نحوی متوجه همین معنا از خشونت می باشد و با استناد به «حقوق بشر»، آنچه را رد می نماید، شکنجه و نه خشونت ورزی است! این در حالی است که برخلاف محتوای اثر، مولف در مقام بیان به کر ات از لفظ «خشونت» بهره می برد، تا آنجا که بدون رعایت محتوا، در عنوان اثر نیز از عنوان «خشونت» استفاده نموده که به هیچ وجه قابل توجیه نیست. پیشنهاد مشخصی که از حیث روش شناسی می توان به مؤ لفین داشت آن است که در ابتدای بحث نخست غرض خود از مفاهیم و واژگان اصلی را مشخص کنند تا دیگران بتوانند به بررسی آن همت گمارند. بدین خاطر است که «کراسمن» با اشاره به منازعات بی حاصلی که بر اساس ابهام موجود در الفاظ و معانی در میان اندیشه گران رخ می نماید، می نویسد:
«اگر معنای واژه هایی را که به کار می بریم به دقت و وضوح ندانیم، نمی توانیم درباره هیچ چیز به نحو سودمندی بحث کنیم. بیشتر مباحثات بیهوده ای که همه وقتمان را بر سر آن ضایع می کنیم، عمدتاً معلول این واقعیت است که هر کداممان نزد خود معانی مبهمی از الفاظی که به کار می بریم در نظر داریم و فرض را بر این قرار می دهیم که مخالفان ما نیز آن واژه ها را به همان معانی به کار می برند. اگر از اول الفاظ را تعریف کنیم، بحث هایمان به مراتب سودمندتر خواهد بود.»
و به نظر می رسد که جامعه علمی ما امروزه به شدت محتاج چنین روشی است.
گذشته از عامل پیشین، می توان از عدم توجه به «بستر» یا «متن»(Contex) بروز عمل خشونت آمیز، به عنوان عامل دیگری یاد نمود که معمولاً در تحلیل ناقص پدیده خشونت موثر بوده است. این واقعیت که پدیده ها با توجه به شرایط زمانی و مکانی (یا به اصطلاح فلاسفه علوم اجتماعی؛ متن) معنا می شوند و چنانچه متن تغییر نماید، معانی و مصادیق نیز متحول می شوند؛ در فلسفه علم امروز پیروان زیادی دارد.
اصل فوق، ما را از ساده کردن بیش از حد «خشونت» باز می دارد و مجبور می کند در برخورد با پدیده ای همچون «ارتداد» یا «قصاص» و مواردی از این قبیل که در متن گفتمان اسلامی معنا می دهند، محتاطتر عمل نموده و از انتساب خشونت به آنها خودداری نماییم. براستی چگونه می توان معیارهایی از فرهنگهای دیگر به عاریت گرفت و سپس با آنها به ارزیابی رفتارهای اجتماعی - سیاسی فرهنگ دیگری برخاست؟ آیا باز تعریف «خشونت» در درون هر گفتمان و سپس ارزیابی رفتار بازیگران، تنها راه حل معقولی نیست که می تواند ما را از «ساده انگاری» در برخورد با پدیده پیچیده «خشونت»، حفظ نماید؟ بهرحال بدیهی است که برای ارزیابی عملی چون «قصاص»، نمی توان به معیارهای فرهنگی که قادر به درک معنای واقعی پدیده های اسلامی نیست، استناد جست و طرح چنین شبهاتی حکایت از ساده نمودن بیش از حد مسئله دارد.
می بینیم که خشونت را نبایستی پدیده ای واضح و بی نیاز از تعریف، فرض کرد و این پدیده به ظاهر آشکار از حیث مفهومی چندان هم واضح نبوده و همین است که منجر به تنو ع مصادیق و ارزیابی ها می گردد. متاسفانه اکثر گویندگان و نویسندگان به معنای مبهم خشونت اکتفا کرده، بدون تامل نظری لازم اقدام به طرح، نقد یا تایید آن نموده اند. آسیب فوق، مفروضات، فرضیه ها و نتایج پژوهش های به عمل آمده را متزلزل می سازد. بنابراین میزان اعتبار این مقالات و سخنرانی ها و کتابها، محل نقد بوده و لازم است به بازسازی علمی همة آنها همت گمارد. اتکأ به باورهای خام عمومی اگر چه از نظر ژورنالیستی چندان محل انتقاد نیست اما مع الاسف رایج شده است:
«فقط کافی است روزنامه ها را بخوانیم تا مشاهده کنیم که تبلیغات»، برای این که توفیق پیدا کند، وابسته به خلط معانی الفاظ است.»
اما برای پژوهشگران حوزه علوم اجتماعی که داعیه حل معضلات اجتماعی را دارند، چنین مغالطه ها و سهل انگاری ها به هیچ وجه پسندیده نیست و باید شدیداً از آن پرهیز شود.
ب - سطحی نگری
پدیده های اجتماعی چندین لایة مفهومی دارند که باید ما را از سطحی نگری منع نمایند، اما متاسفانه در تحلیل پدیده خشونت کمتر مورد توجه قرار گرفته است. در تألیفات و مقالات، اولاً تحلیل چیستی و چگونگی بروز رفتارهای خشونت آمیز به اجمال برگزار شده حال آنکه نتیجه تحقیقات به عمل آمده و از جمله، پژوهش مفصل «تدرابرت گر» نشان می دهد که خشونت به مثابه یک رفتار اجتماعی، دارای طیفی از تئوریهای متنوع می باشد که چرایی وقوع آن را توجیه و تفسیر می کند. نظریاتی چون محرومیت نسبی، توقعات فزاینده، مبانی فرهنگی، تضادهای طبقاتی،... که هر یک استدلال ویژه خاص خود را دارند. اما در مباحث جاری در کشور در حوزة «خشونت» متأسفانه جنبه تحلیلی و استدلالی قضیه چندان روشن نیست، به گونه ای که مد عیات اظهار شده، مستند به آمار، ارقام و یا اصول نظری مشخصی نمی باشد. به عنوان مثال در کتاب «خشونت سیاسی: نظریات، مباحث، اشکال و راهکارها» اگر چه فصولی برای ارایه راهکارهای مناسب ایران پیش بینی شده ولیکن این راهکارها - از قبیل تقویت نهادهای اجتماعی و مبارزه با مفاسد اجتماعی، تقویت حوزه پژوهشی و آموزشی و اطلاع رسانی، برنامه ریزی و طراحی دقیق شهری - برگرفته از پاره ای از ملاحظات نظری صرف می باشند که میزان انطباق آنها با وضعیت ایران هرگز مشخص نیست. همین نقیصه در اثر آقای رامین جهانبگلو به شکل واضح تری خود را نشان داده که در تایید اصل «پرهیز از خشونت» در فرهنگ و تمدن ایرانی به صرف نقل فرازی از اندیشه سعدی اکتفا کرده و می نویسد:
«این خود مجالی است که سعدی، یکی از شخصیت های بزرگ عرفان ایران را مطرح نماییم تا نشانه ای از تمایلات انسان گرایانة اسلام باشد.»
بدیهی است که نقل حکایتی از گلستان در «رد خشونت» به هیچ وجه نمی تواند در تحلیل واقعی پدیده مؤ ثر باشد و ضروری است که در این زمینه با پرهیز از ساده انگاری، به کشف منطق موجود در ورای حکایات و تحلیل شرایط تاریخی بپردازیم. گذشته از آثار فوق، اکثر مقالات مندرج در نشریات در موضوع خشونت، متاسفانه از این حیث مورد نقد جدی می باشد و معلوم نیست که صاحبان مقالاتی که در موضوع ایران وارد بحث شده اند، برپایه چه آمار و ارقامی به تایید خود و رد دیدگاه مقابل پرداخته اند. نبود موسسات ویژه پیمایش های اجتماعی و نظرسنجی های تخصصی، عدم اعتقاد به ضرورت نشر این اطلاعات و بالاخره ذهنی گرایی اکثر تحلیل گران، منجر به شیوع این آفت در متون موجود گردیده که لازم می آید در مقام تهیه آثار پژوهشی بعدی از آنها احتراز شود.
این در حالی است که روش تحلیل در آثار مشابه غریبان متفاوت بوده و مشاهده می شود که برای انطباق تئوری مثلاً «محرومیت نسبی» بر شرایط کشورهای مختلف، پژوهش های موردی و مصداقی متعددی صورت گرفته و سپس با استناد به آمار و تحلیل آماری، اقدام به رده بندی کشورها از حیث استعدادشان برای بروز خشونت، نموده اند. «تدرابرت گر» از جمله پژوهشگران بنام این حوزه می باشد که الگوی تحقیقاتی او می تواند، به میزان زیادی به کار محققان داخلی بپاید. فرمول ریاضی پیشنهادی وی برای رده بندی کشورها، کاری است بدیع که نمونه آن را در فارسی ندیده ایم. باید پذیرفت که تحلیل مطابق این روش بسیار مشکل و از طرف دیگر، قابلیت نقد و بررسی بیشتری دارد که عملاً پاره ای از نویسندگان را وا می دارد تا به سوی طرح دیدگاههای کلان و انتزاعی بروند. با اینحال به نظر می رسد که آنچه مورد نیاز جامعه علمی ما است، پرهیز از سطحی نگری و تلاش برای تحکیم مبانی نظری و استدلالی آن می باشد. برای این منظور باید دو کار با هم صورت گیرد:
اولاً - تئوریهای بومی ویژه شرایط ایران تولید گردند؛
ثانیاً - تئوریها با استعانت از پژوهش های موردی و پیمایشی با واقعیات عینی جامعه پیوند خورده، صرفاً حالت انتزاعی نداشته باشد. تنها در این صورت خواهد بود که جدالهای لفظی تقریباً کاهش یافته، در عوض تحلیل های آماری و واقعی، موضوع بحث خواهند شد.
ج - یکسویه نگری
پیچیده بودن پدیده های اجتماعی، می طلبد تا محققان به هنگام پژوهش، به موضوعات نگرشی عام داشته و سعی نمایند پس از درک ماهیت کلی مسأله به تحلیل آن بپردازند. اما متون پژوهشی موجود در باب خشونت، از این امتیاز ارزنده کمتر بهره مند می باشند و ما شاهد یکسونگری در پنج مقام متفاوت می باشیم:
1- یکسویه نگری در مقام «طرح مسأله»
منابع موجود در موضوع خشونت معمولاً از آن حیث که در مقام بررسی مساله صرفاً به وجهی خاص از موضوع نظر داشته اند، محل نقد و ارزیابی می باشند. به عنوان مثال در بحث از سیر جریان تحول سیاسی در جوامع انسانی، این مطلب که خشونت و اندیشه عدم خشونت همواره همراه هم بوده اند و هر دو در تعیین سرنوشت بشر نقش ایفا نموده اند، نادیده انگاشته شده و لذا مشاهده می شود که در بعضی از مقالات صرفاً با استناد به شیوع مصادیق خشونت در رفتارهای اجتماعی، این پدیده موجه دانسته شده و یا بالعکس در بعضی دیگر با اتکأ به مذمت نظری موجود درباب خشونت، کلاً مردود شمرده شده است. این یکسویه نگری، جامعیت تحلیل های ارایه شده را خدشه دار نموده و در حد پیش داوری فارغ از پژوهش، آن را تنزل می دهد که البته برای خواننده چندان جذابیتی ندارد. لازم به ذکر است که یکسویه نگری قبل از هر چیز نتیجه گیری مؤ لف را از اعتبار، ساقط و بدین ترتیب، خواننده احساس می کند که بامتنی شعاری و نه علمی مواجه است.
2- یکسویه نگری در مقام توصیف
خشونت اگرچه واقعیتی غیرقابل انکار در زندگی اجتماعی است ولیکن قبل از تحلیل آن، ما نیازمند توصیفی واقع بینانه از نحوه حضور آن و بویژه چگونگی برخورد دیگران با آن می باشیم. به عنوان مثال اگر در مقام توصیف پدیده ای «عدم خشونت» فقط به وجهی از عملکرد افراد و گروهها تاکید گردد که دلالت بر نفی خشونت دارد، آنگاه مؤ لف و خواننده به آنجا می رسند که گویی نوعی اجماع علمی در رد تمام عیار این پدیده وجود دارد حال آن که کلیه افراد، گروهها و موسسات معمولاً آمیزه ای از «خشونت» و «عدم خشونت» را در کارنامه خود دارند و جهت تحلیل سالم، لازم است تا به هر دو بُعد توجه گردد. مثلاً اگر چه سیمای ضدخشونت سعدی، آن گونه که در کتاب «اندیشة عدم خشونت» آورده شده صحیح است، اما نباید فراموش کرد که سعدی دارای آرأ و اشعار دیگری هم می باشد که ضرورتاً با اد عای مؤ لف، همسانی کامل ندارد. مثلاً آنجا که می گوید:
«آن نه من باشم که روز جنگ بینی پشت من
آن منم گر در میان خاک و خون بینی سرم
کانکه جنگ آرد به خون خویش بازی می کند
روز میدان و آنکه بگریزد به خون لشگری»
در مورد مقالات توصیفی از نسبت دین و خشونت، این نقیصه به شکل بارزتری نمود پیدا می کند که به طور مشخص در برداشت ناقص و یکسویه از دین و خشونت تجلی می نماید.
خلاصه آنکه توصیف وجهی از واقعیت، منجر به انحراف خواننده و مؤ لف در ارزیابی آن واقعیت می شود. روش مناسب در این موارد، آن است که به هنگام توصیف، سعی شود تمام وجوه و ابعاد مسئله بیان گردد و سپس نسبت بین آنها تحلیل و منطق رفتاری فرد یا گروه کشف گردد.
3- یکسویه نگری در مقام تحلیل
در مقاله «حقوق بشر و مسئله نسبیت باوری فرهنگی»، مؤ لف به طرح این فرضیه پرداخته که نسبیت باوری فرهنگی به روا داری و عدم خشونت منجر می گردد. و بدینوسیله با استفاده از جذابیت عنوان «عدم خشونت»، به تایید «نسبیت باوری فرهنگی» پرداخته است. ارزیابی هایی از این قبیل که حکایت از «سیاه و سفید» دیدن پدیده ها و ضرورت رد یا قبول یک گزینه دارد، به شکل عامی در میان آثار منتشره به چشم می خورد. با مراجعه به سخنرانی ها و مقالات می توان به بارزترین شکلی رد پای یکسویه نگری تحلیلی را مشاهده کرد. تاکید بر رد خشونت از یک طرف، چنانکه می خوانیم:
«اگر بخواهیم طرفدار خشونت باشیم، دیگر نخواهیم توانست که طرفدار آزادی باشیم. در آن صورت، طرفدار آزادی خشونت خواهیم بود.»،
و توجیه آن از طرف دیگر؛
«همه حکومت ها بدون استثنا از قدرت تنبیه برخوردارند، چه لیبرال و چه غیرلیبرال. بحث به سر حدود قدرت است، نه اصل وجودی آن»،
این حکایت از نوعی عدم انسجام نظری در تحلیل های به عمل آمده دارد که ریشه در عدم تفکیک گونه های مختلف خشونت دارد. آنچه از نظر روش شناختی، قابل دفاع می نماید، برخورد «احتیاط آمیز» با پدیده های اجتماعی می باشد که در این صورت، دیگر مجالسی برای اتخاذ مواضع رادیکالی نمی ماند. به عنوان مثال میتوان به الگوی تحلیلی «دونالد هانل» (Doonald, J. Hanel) و «ریچارد کلوتربوک «Richard Clutterbuck» برای ارزیابی و پدیده جنگ و تروریسم اشاره داشت که از نظر چارچوب تحلیلی، بسیار موجه می نماید. این دو نویسنده در مواجهه با پدیده های خشنی چون «جنگ» و یا «ترور»، نخست به درک مفاهیم و سپس تفکیک گونه های آن پرداخته اند و متعاقب آن، احکام مربوط به هر یک از گونه های جنگ و ترور به تفکیک آمده است.
در مورد خشونت نیز همین حکم صادق می باشد. مثلاً «سودهر کاکار»(Sudhir Kakar) در «گونه های خشونت: هویتهای فرهنگی، مذهب و نزاع»، یک اثر پژوهشی بسیار جالب توجه را پیش روی خواننده گذارده که می تواند در تحلیل خشونت در سایر کشورها نیز به کار آید.
«کاکار» برای ارزیابی مقوله خشونت در شهر حیدرآباد هندوستان، با توجه به جغرافیای سیاسی، اقتصادی و فرهنگی این شهر، نخست گونه های رفتارهای خشونت آمیز را برشمرده و سپس مصادیقی را موجه و مابقی را نفی نموده است. اگر چه احکام صادره از سوی کاکار ممکن است جانبدارانه به نظر برسند و حقوق مسلمانان هندی را لحاظ نکند، اما روش به کار گرفته شده، موجه و علمی بوده و استفاده از آن می تواند کمک بسیار مؤ ثری برای هدایت جریان تحلیل سیاسی - اجتماعی در ایران باشد. آنچه در اینجا بر آن تاکید می گردد، ضرورت خروج تحلیل گران جامعه ما از چارچوب نظری است که در آن، پدیده ها یا «کاملاً مثبت» و یا «کاملاً منفی» دیده می شوند. به عبارت دیگر باید بینش تحلیلی «سیاه / سفید» را به کناری گذارد و قایل به دیدگاههای استدلالی و بینابینی شد. در چنین صورتی است که می توان از مفاهیم تازه ای چون «خشونت مقدس»، «خشونت مشروع»، «خشونت معطوف به خارج»، «خشونت معطوف به داخل» و امثال آن سخن گفت که حکم آنها ضرورتاً یکی نیست. تقسیم بندی های بالا در درون گفتمان های اجتماعی مختلف معنا یافته اند و چنان نیست که بتوان برای آنها در کلیه فرهنگها مصادیقی را جستجو نمود. مثلاً پائول ویلکینسون Paul) (Wilkinson در «دیدگاه انگلیسی در خصوص تروریسم»، با آوردن چندین مورد پژوهشی نشان می دهد که «خشونت معطوف به خارج» هر آنگاه که صیانت از امنیت شهروندان و منابع ملی کشور اقتضأ نماید، جایز می باشد. و یا «یونا الکساندر»Yonah Alexander) » در «تروریسم خاورمیانه: تهدیدهای جاری و چشم اندازهای آتی»، باتکیه بر عامل «تهدید»، حضور خشونت آمیز بیگانگان در خاورمیانه را توجیه می نماید آنهم بدون این که احکام ارزشی فوق با اصول دموکراتیک کشورهایشان از در تعارض درآید. روش فوق حکایت از توان مولفان مذکور در تحلیل گونه های خشونت و پرهیز از صدور حکم کلی دارد، حال آن که در جریان مباحثات جاری در موضوع خشونت در کشور ما، مشاهده می شود که تمایل شدیدی به تعیین تکلیف حزبی برای کلیت این پدیده وجود دارد و سعی بر آن است تا نظر مخالف یا موافق در رد یا اثبات صراحتاً و در یک کلام بیان و به خواننده منتقل گردد. مرور حداقل تیترهای مقالات جراید و نشریات ایران، مبین حاکمیت نگرش فوق بر جامعه ما است:
- خشونت و ترویج آن امری ناپسند و خلاف مهربانی اسلام است.
- طرفداران خشونت، مانع اجرای قانون هستند.
- همه از خشونت متنفریم...
- در اسلام خشونت معنا ندارد.
- در اسلام اصلاً خشونت وجود ندارد.
البته جریان تحلیلی اقلیتی را که بر خلاف بینش فوق عمل می نماید، نیز نباید نادیده گرفت. این گروه از تحلیلگران به درستی بین گونه های خشونت در بستر فرهنگ ایرانی تفکیک قایل شده، هر یک را جداگانه ارزیابی می نمایند. چنین به نظر می رسد که باید امیدوار بود تا روش اقلیت، مقبولیت یافته و جنبه عمومی پیدا کند.
نگاهى به پرخاشگرى نوجوانان
چکیده
بىتردید، شیوع پرخاشگرى (1) در میان نوجوانان، موجب نگرانى بسیارى از خانوادهها، اولیا، مربیان و مسؤولان کشور است.گسترش روزافزون این نابهنجارى رفتارى در شکلهاى گوناگون، بر زندگى فردى و اجتماعى انسانها تاثیرات منفى گذاشته و آرامش و احساس ایمنى را مورد تهدید قرار مىدهد.شاید بتوان گفت که یکى از علل بروز جنگهاى خانمانسوز، که همواره جوامع بشرى از آن رنج مىبرد و خسارتهاى جبرانناپذیرى در پى داشته، ادامه همان رفتارهاى پرخاشگرانه دوران نوجوانى جنگ افروزان است.البته توجه به این نکته ضرورى است که رفتار پرخاشگرانه همیشه نامطلوب نیست، بلکه داراى حکمتهایى از جمله دفاع و دفع خطراتى است که بقا و ادامه زندگى را تهدید مىکند، ولى اگر مهار نشود و به راههاى صحیح هدایت نگردد، همین ابزار دفاعى موجب آسیبهاى جبران ناپذیرى مىشود.
این نوشتار با عنایتبه تحقیقات نظرى و پژوهشهاى میدانى، درصدد ارائه راه حل اساسى کاهش رفتار پرخاشگرانه دوران نوجوانى است.
تعاریف پرخاشگرى
پیش از بیان تعاریف، معناى لغوى «پرخاشگرى» را مورد بررسى قرار مىدهیم. رایکرافت (Rycroft, Ch.A.1968) در واژهنامه انتقادى روانتحلیلگرى (2) خود، پس از ذکر معناى پرخاشگرى به عنوان پویایى، ابراز وجود، وسعت فکر و کشانندگى، اشاره مىکند که این اصطلاح از واژه لاتین ad-gradior گرفته شده که به معناى «به طرف جلو حرکت مىکنم» است.واژههاى دیگرى که از همین ریشه اشتقاقیافته عبارتند از: , Rergress ,Egress Progress و ;Ingress واژههایى که حرکتبه طرف جلو، خارج، عقب و داخل را نشانمىدهند. (3) کلمه Aggradi یا صورت انگلیسى منسوخ آن Toaggress فعل لازم است که مىتواند با فاعل به کار رود، اما با مفعول به معناى به کسى حمله بردن، نمىتواند کارایى داشته باشد. (4)
مک دوگال (MC Doougall, W.1908) در کتاب روانشناسى اجتماعى، پرخاشگرى را به گروه ییل (Yale Group, 1939) هر رفتار ناشى از ناکامى را پرخاشگرانه تلقى نموده‌اند. (6) بندورا (Bandura A., 1974) اعمالىراکهبهآسیبشخصىروانشناختى یا جسمانى - یا تخریب مالى منجر مىشود، پرخاشگرانه دانسته است. (7) براى آدلر (Adler A.) ،پرخاشگرى در هرگونه تجلى «میل به قدرت» ابراز مىگردد.فروید «غریزه مرگ» (8) در رفتار هشیارانه را پرخاشگرى دانسته است. (9) برکوویتز (Berkawits S., 1979) پرخاشگرى را عملى مىداند که به آسیبرسانى عمدى به دیگران منتهى مىگردد. (10)
به نظر مىآید هر رفتار عمدى - اعم از کلامى یا غیرکلامى - که منجر به آسیب رساندن شخصى - روانشناختى یا جسمانى - یاتخریبمالى بهخود و دیگران براى رسیدن به هدفى و یا به منظور تخلیه هیجانى باشد پرخاشگرى است.
طبقهبندى پرخاشگرى
از دیدگاه کلى، مىتوان گفت که دو نوع پرخاشگرى بازشناخته و تعریف شدهاند: پرخاشگرى درونزاد (11) یا سرشتى و پرخاشگرى برونزاد (12) یا واکنشى.اما پس از ایجاد چنین تمایزى، باز هم مساله وجود و عدم غریزه پرخاشگرى در انسان پابرجا مىماند. (13) برکوویتز در سطح انسانى، پرخاشگرى ابزارى (14) را از پرخاشگرى برانگیخته (15) بازشناخته و پرخاشگرى را به منزله رفتارى تلقى کرده است که به هدف وارد کردن آسیب به شخصى یا شیئى صورت مىپذیرد و ممکن است آشکار (در سطح جسمانى و کلامى) یا ناآشکار (در سطح فکر) باشد.
رفتار پرخاشگرانه در انسان، پدیدهاى متکثر است که در گسترهاى از موقعیتهاى تنشزا، سازشنایافتگىها و اختلالهاى عصبشناختىوروانىبهمنزلهشیوهواکنش غالب رخ مىنماید.از اینرو، به میزان شیوع آن در برخى جوامع اشاره مىشود:
فراوانى پرخاشگرى
بر اساس گزارش دایره آگاهى فدرال امریکا در سال 1988، 1566220 مورد جرایم خشونتآمیز از قبیل تجاوز به عنف، سرقت، اعمال زور و تهاجم منجر به ضرب و جرح روى داده است.مقایسه این آمار با یک سال قبل از آن، 16% افزایش را نشان مىدهد. (16)
بر پایه گزارشى که از مرکز جرمشناسى اداره تحقیقات فدرال (FBI) چهار سال بعد - یعنى 1992 - ارائه شد، میزان جرم و جنایتبه رقمى بالغ بر 1932274 فقره رسیده است. از این تعداد 109063 فقره تجاوز به عنف و 23760 فقره مربوط به آدمکشى بوده است.تحقیقات نشان مىدهد که میزان جرم و خشونت در مناطق شهرى بیش از مناطق روستایى است.آدمکشى در بین کسانى که همدیگر را مىشناسند شایعتر بوده و بیش از 50% آن با اسلحه گرم صورت گرفته است.در امریکا، آدمکشى دومین علت مرگ و میر در بین سنین 15 تا 24 سالگى است.آدمکشى در بین گروههایى که از نظر اجتماعى - اقتصادى در سطح پایینترى هستند، شایعتر است. (17)
یکى از بدترین پیامدهاى پرخاشگرى، جنگها و خشونتهاى بین انسانهاست.این موضوع در سطح جهانى و گستره وسیعى از زندگى اجتماعى بشر در طول تاریخ مشاهده مىشود. تحقیقات نشان مىدهد که در خلال 5600 سال تاریخ مدون انسان، 14600 جنگ به ثبت رسیده است که طول آن بیش از 6/2% کل سالهاى عمر بشر است. (18)
پژوهشهاى انجام شده در زمینه پرخاشگرى
بدون شک، تبیین پرخاشگرى مستلزم بررسى رویکردهاى نظرى گوناگونى است که محققان درباره پرخاشگرى دارند.در این زمینه، ابتدا این سؤال به ذهن متبادر مىشود که محرکها و تشکلهاى زیربنایى این رفتار چیست.سپس باید دید نحوه پدیدآیى فردى آن چگونه است; یعنى پرخاشگرى چگونه در زندگى فردى تحول یافته است و نقش عوامل گوناگون محیطى و ارثى و تعامل آنها چه تاثیرى در بروز این رفتار دارد.در نهایت، باید به فهم کنش آن و تاریخچه پدیدآیى نوعى آن پرداخت.براى پاسخ به این سؤالات، نیازمند بررسى رویکردهاى گوناگونى هستیم که محققان درباره پرخاشگرى دارند.بنابراین، به تحقیقات انجام شده مبتنى بر هر رویکرد اشاره مىشود تا زمینه براى یک جمعبندى کلى با توجه به دیدگاههاى گوناگون فراهم شود:
1- جنبه فیزیولوژیکى (عصب شناختى، زیستشیمیایى)
محرکهایى که رفتار پرخاشگرانه را موجب مىشود در دو نظام از اهمیت ویژهاى برخوردار است.یکى نظام عصبى و دیگرى نظام غدد درونریز.
الف.نظام عصبى: تحقیقات نشان مىدهد که مناطق گوناگونى در مغز از جمله و دستگاه کنارى (لیمبیک) (20) به صورت یک مجموعه هماهنگ عمل مىکنند و در مهار و یا ایجاد رفتارهاى هیجانى نقش مهمى ایفا مىنمایند. (21)
بخش دیگرى از مغز، که با رفتار پرخاشگرانه ارتباط دارد، «قشر پیشانى (22) یا قدامى» است.این قسمتبا کارکردهاى گوناگون و بسیار مهمى مانند حل مساله، استدلال، نقشهکشیدنوهمچنینفعالیتهاى هیجانى ارتباط نزدیک دارد. (23)
همچنین تخریب قطعه گیجگاهى رفتار پرخاشگرانه را در انسان ایجاد مىکند. (24)
ب.نظام غدد درونریز: جولین (Julian, T.) و مک نرى (Mchenery. P. c., 1989) در یک بررسى آزمایشگاهى، به این نتیجه رسیدند که افزایش تستوسترون (25) در سطح خون موجب پرخاشگرى مىشود.علاوه بر هورمون تستوسترون، آندروژن (26) و پروژسترون (27) همراه با استروژن نیز در بروز افزایش رفتار پرخاشگرانه مؤثرند.بررسىهاى دیگر نشان مىدهد که اختلال در ترکیب و یا انتشار کاتکول آمینها (28) و سروتونین (29) نیز تغییرات خلقى را موجب مىشوند و بر رفتارهاى هیجانى از جمله پرخاشگرى تاثیر مىگذارند. (30)
در مجموع، تاخیر رشدیافتگى در نظام عصبى مرکزى، آسیبهاى عصبشناختى و هورمونى و دیگر اختلالهاى زیستشیمیایى و انتقال ارثى در منظومه علتهاى زیستشناختى پرخاشگرى قرار دارند و در محرکهایى که زیربناى رفتار پرخاشگرانه را تشکیل مىدهد سهیمند.
2- جنبه ناکامى (31)
بر اساس این رویکرد، پرخاشگرى همواره نتیجه ناکامى است و وقوع رفتار پرخاشگرانه همواره دال بر وجود ناکامى است.به عبارت دیگر، در این رویکرد، ناکامى به منزله حالتى تعریف شده است که بر اثر بازدارى پاسخ معطوف به هدف به وجود مىآید و رابطه بین پرخاشگرى و ناکامى رابطه یک به یک فرض شده است.
با گذشت زمان این رویکرد مورد نقد قرار گرفت و محققانى مانند برکوویتز (1992) این مطلب را طرح کردند که تعدد ناکامىها همواره افزایش پرخاشگرى را در پى ندارد، بلکهرابطهاىمنحنىوار بین تعداد ناکامىها و رفتار پرخاشگرانه وجود دارد; یعنى پرخاشگرى به عنوانپاسخ به ناکامى تا حدى با شمار ناکامى افزایش مىیابد، ولى سپس روبهکاهشمىگذارد.نمودارذیل رابطه بین احتمال پاسخ پرخاشگرانه و شمار ناکامىهاى پیشین را نشان مىدهد:
(...)
چرا چنین رابطهاى حاصل مىشود؟ به نظر مىرسد که انتظارات، پاسخ عمدهاى به این پرسش باشند; بدین معنا که با افزایش شمار ناکامىها، شخص انتظار وقوع آنها را دارد. بنابراین، هنگامى که یکناکامى تکرار شود، واکنش نسبتبه آن کاهشمىیابد. بهعبارت دیگر، ناکامىهاى مورد انتظار، واکنشهاى هیجانى خفیفترى ایجاد مىکنند تا ناکامىهاى غیر منتظره.محققان براى تبیین این موضوع، به چند دلیل استناد کرده‌اند:
1.ممکناستفرددرنتیجهانتظارعوامل ناکامکننده به تغییر اعمال یا حتى اهداف خود بپردازد و در نتیجه، ناکامى کمترى تجربه کند.
2.ناکامىها ممکن است کمتر از سطح انتظار فرد ارزشیابى شوند. (32)
3.ممکن است فرد ناکامشونده به جاى رفتار پرخاشگرانه به فکر دستیابى براى پیدا کردن راههاى دیگرى غیر از پرخاشگرى بیفتد تا به هدفش برسد. (33)
3- جنبه یادگیرى اجتماعى
و بندورا (Bandura. A., 1963) در انتقادى بر نظریه ناکامى - پرخاشگرى، اظهار مىدارند: اگرچه ناکامى بهمنزله تقویت مثبت، باافزایش انگیزشى که درتشدیدموقتیک پاسخ منعکسمىشود مرتبط است، اما اهمیت پاسخ ناکامى به آموزش اجتماعى اولیه آزمودنى - به شیوههاى تقویت و الگوبردارى از پیش تجربه شده - مبتنى است. (34)
به طور کلى، مىتوان گفت: از دیدگاه یادگیرى اجتماعى، پرخاشگرى یا عدم پرخاشگرى یک شخص، در موقعیتى خاص به عوامل بىشمارى از جمله تجربههاى گذشته، تقویتهاى کنونى، نوع الگوى مشاهده شده که رفتار پرخاشگرى را انجام مىدهد (الگوى زنده، فیلم، نمایش و مانند آن) و متغیرهایى که افکار و ادراکهاى او را شکل مىدهد، همچنین به متغیرهاى محیطى و اجتماعى وابسته است.جدول ذیل عوامل مؤثر بر پرخاشگرى بر اساس نظریه یادگیرى اجتماعى بندورا را نشان مىدهد:
بر اساس رویکرد بندورا، پرخاشگرى شکلى از رفتار اجتماعى است که یاد گرفته مىشود.و بروز آن در هر موقعیت، به عواملى از قبیل تجربههاى افراد پرخاشگر، تقویتهاى کنونى براى پرخاشگرى و بسیارى از عوامل شناختى و اجتماعى، که ادراک مطلوب بودن رفتار پرخاشگرانه را تعیین مىکند، بستگى دارد.
4- جنبه شناختى
شاختر (Schachter, S.) و سینگر Singer, J. E., 1962) بر نقش شناخت در بروز حالتهاى هیجانى تاکید مىورزند و معتقدند که شناخت و تحریک با هم و به صورت وحدت یافته منجر به بروز رفتارهاى هیجانى مىگردند، هر چند هر یک از آنها مىتواند به صورت مستقل وجود داشته باشد.این محققان بر این باورند که:
1.شناخت موجب تغییرات جسمانى و رفتارى مىشود;
2.هیجانات در چارچوب شناختى مطرح مىگردد;
3.به تمام عوامل بیرونى و درونى که به ما امکان مىدهد به شناخت هیجانات نایل آییم، باید توجه داشت.
شاختر بر این باور است که در هر هیجانى، یک تخلیه سمپاتیکى در کار است و این تخلیه طى موقعیتى که شخص آن را تجربه مىکند مشخص مىشود.به عبارت دیگر، شناخت راهنماى برپایى فیزیولوژیکى مىگردد.بنابراین، در شرایط عادى و روزمره، شناختها و برپایىها به شدت با هم ارتباط متقابل دارند. (35)
همزمان با مباحثشاختر محققان دیگر مانند لازاروس (Lazarus. Rs) و آرنولد (Arnold, سازه «ارزیابى» (36) را به عنوان شناختهایى که بین محرک و پاسخ مداخله مىکنند، مطرح کردند.«ارزیابى» به این معناست که ما براى موقعیتهاى محیطى اطراف خویش، معنایى قایل مىشویم، خواه این معنا براى ما خوب یا بد، باارزش یا بىارزش باشد. آرنولد و لازاروس معتقدند که ارزیابى محرک براى پدیدایى هیجانى ضرورى است.به عقیده آرنولد (1960 - 1970) کلیه محرکهاى هیجانى پیش از اینکه منجر به پاسخهاى هیجانى شوند، در مراکز عالى مغز مورد ارزیابى قرار مىگیرند و پس از آنکه براى محرک هیجانى، پاسخ مناسب تشخیص داده شد، از طریق تالاموس و هیپوتالاموس به تحریک هیجانى، پاسخ هیجانى لازم داده مىشود.پس از ظهور پاسخ هیجانى، مراکز عالى مغز مجددا به ارزیابى مىپردازد.لازاروس معتقد است که تصور هیجان بدون شناخت، کار بسیار دشوارى است.و هیجانها بدون شناخت قبلى و تعبیر و تفسیر محرکها امکانپذیر نیستند. (37)
عوامل مؤثر بر پرخاشگرى
به طور کلى، عوامل مؤثر بر پرخاشگرى را به سه دسته مىتوان تقسیم کرد:
الف - عوامل زیستشناختى
1.مواد زیستشیمیایى: در این زمینه، مىتوان به تحقیقات جالین و مک نرى که در پژوهشهاى خود به این نتیجه رسیدند که افزایش تستوسترون در سطح خون موجب پرخاشگرى مىشود یا کاهش سروتونین موجب تغییرات بدخلقى مىگردد و بر بروز رفتارهاى هیجانى از جمله پرخاشگرى تاثیر دارد، اشاره کرد;
2.گرما: براى مثال، پژوهشهاى بارون و بل در 1977;
3.برانگیختگى جنسى: براى مثال، پژوهشهاىبارون وبریانت (Bryant, J. H. ;1972)
4.الکل: براى مثال، پژوهشهاى لئونارد (Leonard, D. G. B. 1983)
ب - عوامل روانشناختى
1.افسردگى: براى مثال، پژوهشهاى بوهیم (Bohime, D. 1966)
2.الگوى شخصیت: براى مثال، پژوهشهاىماتیوس) ;(Mattews, K.A.1989)
3.تاثیر حرمتخود: براى مثال، پژوهشهاى رنزى ;(Renzi, D. 1984)
4.تاثیر احساس گناه: (38) براى مثال، پژوهشهاى مانزى (Manzy, H. 1991)
ج - عوامل فرهنگى - اجتماعى - اقتصادى و محیطى
1.خانواده: براى مثال، پژوهشهاى فریم ;(Frame, N. 1974)
2.تسلیح: وقتى فرد مسلح باشد، امکان رفتار پرخاشگرانه در او تقویت مىشود.براى مثال، پژوهشهاى برکوویتز در 1974;
3.فقر: براى مثال، پژوهشهاى ویلیامز ;(Williamz, R. L. 1984)
4.تاثیرات الگویى: براى مثال، پژوهشهاى بندورا در 1973;
5.تاثیرات پاداش و تایید اجتماعى: براى مثال، پژوهشهاى بندورا در 1973 که در نظریه یادگیرى اجتماعى مطرح شد;
6.تاثیروسایلارتباطجمعى: براىمثال، پژوهشهاى برکوویتز در 1984. (39)
ارتباط پرخاشگرى با مؤلفههاى شخصیت
آنچه امروزه از ناحیه اندیشمندان و پژوهشگران پذیرفته شده این است که رفتار پرخاشگرانه با مؤلفههاى شخصیتى در ارتباط است; یعنى زیرساخت رفتار پرخاشگرانه مؤلفههاى شخصیتى افراد است.اما آنچه اهمیت دارد شناسایى مؤلفههایى است که با پرخاشگرى ارتباط دارد.تحقیقاتى که در سالهاى اخیر مشخصا در این زمینه انجام شده است (40) به نتایج چشمگیرى در این زمینه دستیافتهاند. نتایجحاصل از این تحقیقات نشانمىدهد که رگههاى اصلى پرخاشگرى را در مؤلفههاى اضطرابى باید جستوجو کرد.مؤلفههاى اضطرابى (شامل مجموع مؤلفههاى مرتبه دوم (41) اضطراب (Anxiety) یعنى تنش Q4 ،تحریکپذیرى D ،نگرانى O ،ناپایدارى هیجانى C ، محدودیت در خود نظمدهى Q3 و ترس و کمرویى H (42) به عنوان هسته مرکزى اختلال رفتار پرخاشگرانه بازشناخته شدهاند، به عبارت دیگر، معلوم گردیده است که تجربههاى اضطرابى و روانآزردگى، که اصلىترین زمینه‌ساز بروز رفتار پرخاشگرانه است، در نوجوانان پسر و دختر موجود مىباشد.
البته باید به این نکته توجه داشت که «اضطراب» به منزله بخشى از زندگى هر انسان، در همه افراد در حدى اعتدالآمیز وجود دارد و در این حد، به عنوان پاسخى سازشیافته تلقى مىشود، به گونهاى که مىتوان گفت: اگر اضطراب نبود، به قول استیفن (Stephen, M. P, 1982) همه ما پشت میزهایمان به خواب مىرفتیم. (43)
بنابراین، فقدان اضطراب ممکن استبراى ما مشکلات قابل توجهى ایجاد کند; زیرا اضطراب است که ما را وامىدارد تا براى معاینهاى کلى به پزشک مراجعه کنیم، کتابهایى را که از کتابخانه یا دوستانمان به عاریت گرفتهایم بازگردانیم، در یک جاده لغزنده با احتیاط رانندگى کنیم و بدینسان، زندگى طولانىتر، سازندهتر و بارورترى داشته باشیم.از اینرو، اضطراب به منزله بخشى از زندگى هر انسان، یکى از مؤلفههاى ساختار شخصیت وى را تشکیل مىدهد و از این زاویه است که برخى از اضطرابهاى دوران کودکى و نوجوانى را مىتوان بهنجار دانست و تاثیر مثبت آنها را بر فرایند تحول پذیرفت; چرا که این فرصت را براى افراد فراهم مىکند تا محرک سازشى خود را در جهت مواجهه با منابع فشارآور (44) و اضطرابانگیز گسترش دهند.به عبارت دیگر، مىتوان گفت که اضطراب در برخى مواقع، سازندگى و خلاقیت ایجاد مىکند، امکان تجسم موقعیتها و سلطه بر آنها را فراهم مىآورد و یا شخص را برمىانگیزد تا به طور جدى با مسؤولیت مهم آمادهشدن براى یک امتحان یا پذیرفتن یک وظیفه اجتماعى مواجه شود و با موفقیت آن را به انجام رساند. (45)
به عکس، اضطراب مرضى نیز وجود دارد; اگرچه حدى از اضطراب مىتواند سازنده و مفید باشد، اما این حالت اگر جنبه مزمن و مداوم بیابد، در این صورت، نه تنها نمىتوان آن را پاسخ سازشیافته دانست، بلکه باید آن را به منزله شکست، سازشیافتگى و استیصال گستردهاى تلقى کرد که فرد را از بخش عمدهاى از امکاناتش محروم مىکند. (46)
اضطراب در سطح رفتار، به صورتهاى گوناگونى ظاهر مىشود که از جمله آنها خشم و تخریبگرى است که اینها خود جلوههایى از پرخاشگرى هستند.خشم به عنوان یک شیوه بیان اضطراب فراوان دیده مىشود و در بیشتر مواقع، وجود یک اضطراب شدید، نه تنها انسان (کودک) را دچار ناپایدارى هیجانى مىکند، بلکه موجب مىشود تا در برابر جزئىترین سرزنشها یا تذکرها، حساسیت نشان دهد و به صورت مکرر دچار خشم شود.این خشمهاى ناگهانى، که احساس گنهکارى را در پى دارند، واکنشهاى منفى اطرافیان را برمىانگیزد. (47) این برخوردهاى منفى همچنین موجب تشدید هیجان خشم مىشود.گاهى فرد مضطرب ممکن است دستبه تخریبگرى بزند و نتواند خود را مهار کند و اطرافیان را مجبور سازد تا نقش مهارکننده را ایفا نمایند.در چنین مواقعى، فرد مضطرب به احساس ایمنى و اطمینان خاطرى بیشتر از هر زمان دیگر نیاز دارد تا از این طریق بتواند احساس گنهکارى خود را کاهش دهد.
شیوههاى مهار پرخاشگرى
نوجوانى یکى از مهم‌ترین مراحل زندگى انسان در گستره عمر آدمى محسوب مىشود و آخرین مرحله تحول شناختى و گذار از مرحله «دیگر پیروى» به دوره «خود پیروى» است; دورهاى است که نوجوان به هویت و فردیتخویش دست مىیابد.از اینرو، شناخت این دوره از زندگى از اهمیت ویژهاى برخوردار است.نوجوان پیش از هر چیز در جستوجوى هویتخویشتن است.این جستوجو، از سالهاى دوم و سوم زندگى به بعد پىریزى مىشود. اما به زودى در یک همسانسازى با والدین در مرحله بعدى محو مىگردد.ولى در نوجوانى، مساله هویتبا شدت تمام از نو وارد میدان مىشود.نوجوان از خود مىپرسد: «آیا من یک کودکم یا یک بزرگسال؟ » اما در این مرحله، دیگر والدین نمىتوانند به او کمک چندانى بکنند; چه اینکه وى الگوهاى خود را در جاى دیگرى جستوجو مىکند و به خصوص که علیه اقتدار و ارزشهاى خانوادگى شورش مىکند.این سرپیچى به نفع فرایند خود پیروى و جستوجوى فردیت است; همانگونه که تضادورزى در 2 - 3 سالگى براى استقلال عمل در کودک مفید بود. (48)
میل به اظهار وجود و اثبات شخصیتبراى نوجوانان یکى از طبیعىترین حالات روانى آنهاست که به قضاى حکیمانه الهى در نهادشان آفریده شده است.نوجوانى که دوره کودکى را گذرانده، خواه ناخواه باید خود را براى زندگى مستقل اجتماعى مجهز نماید و تحقق این موضوع، پیش از هر چیز، مستلزم یافتن هویت و ردیتخویشتن است، ولى این موضوع هرگز به آسانى تحقق نمىپذیرد.نوجوان حاضر نیست از تمام روشهاى بزرگسالان پیروى کند و بىچون و چرا کلیه صفات شخصیتخود را با آنان هماهنگ سازد، بلکه به عکس، در بین تمام ملل و اقوام، همواره نوعى مخالفت و تضاد بین نوجوانان و بزرگسالان وجود داشته است. (49) بعضى مواقع، تضادورزىها و مخالفتها به دلیل عدم شناختبزرگسالان از ویژگىهاى این دوره از تحول به درگیرى بین این دو نسل منجر مىشود و مقاومت این دو نسل در برابر یکدیگر بر شدت سرپیچى و طغیان نوجوان مىافزاید و این دوره از تحول، که یکى از مراحل بارور هستى است که طى آن، ساختهاى قطعى شخصیتبزرگسال تثبیت مىشود، تبدیل به دوره بحرانى مىگردد، (50) حال آنکه اگر بزرگسالان ویژگىهاى این دوره از تحول را بشناسند و با نوجوانان برخوردى مناسب داشته باشند، هم نوجوانان به هویتخویش دست مىیابند و هم بزرگسالان کمتر احساس نگرانى مىکنند.
امام صادقعلیه السلام ضمن بیانى حکیمانه، که از تعلیمات آسمانى نبى مکرمصلى الله علیه وآله آموخته است، به این دوره از تحول و همچنین دوره پیش از آن اشاره مىکنند و مىفرمایند: «الولد سید سبع سنین و عبد سبع سنین و وزیر سبع سنین.» به این سخن، کودک هفتسال اول، سید و فرمانرواست.او را آزاد بگذارید تا استقلال در عمل پیدا کند.در هفتسال دوم، آمادگى خاصى براى الگوپذیرى دارد; چه اینکه هنوز در مرحله دیگر پیروى قرار دارد و الگوپذیر است.از اینرو، سعى کنید در این دوره، الگوهاى مناسبى در اختیارش قرار دهید و محیط تعلیم و تربیت او را هرچه بیشتر غنى و اصلاح کنید تا از طریق مشاهده الگوهاى مفید و جذاب، رشد کند.اما در مورد دوره نوجوانى مىفرماید: «وزیر سبع سنین» ; یعنى دوره «دیگر پیروى» او سپرى شده و با آغاز نوجوانى، دوره دیگرى از تحول شناختى - عاطفى براى او در حال شکلگیرى است. نوجوان مىخواهد به هویت و فردیتخویش دستیابد، بنابراین، نه تنها او را براى پذیرش باورهاى خود تحت فشار قرار ندهید، بلکه آزاد بگذارید تا خود انتخاب کند و حتى در مورد مسائل گوناگون زندگى با او مشورت کنید و از او نظرخواه باشید.
اگر با نوجوان این‌گونه برخورد شود، طبیعى است که هم اعتماد به نفس او تقویت مىشود و هم احساس امنیت و آرامش مىکند و اضطراب، که اصلىترین عامل رفتار پرخاشگرانه است، در او تقلیل و تعدیل پیدا مىکند.این اساسىترین راه حل براى مهار و کاهش رفتار پرخاشگرانه نوجوان است.از اینرو، به همه دستاندرکاران تعلیم و تربیت، والدین و همه کسانى که به نحوى با جوانان سر و کار دارند توصیه مىشود:
اولا، این دوره از تحول (نوجوانى) را با تمام ویژگىهایى که دارد، بشناسند.
ثانیا، با نوجوانان به گونهاى برخورد کنند که احساس امنیت نمایند و اعتمادشان جلب شود.سپس آنچه را موجب نگرانى و اضطراب آنها مىشود کاهش دهند.به نظر مىرسد استفاده از آموزههاى دینى مانند آنچه نمونهاش ذکر شد و یافتههاى علمى در حوزه علوم روانشناختى و تربیتى، دو عامل بسیار مهم براى دستیابى به هدف مذکور مىباشد.
پىنوشتها:
1- Agyressivness.
2- Ch. A. Rycroft, Critical Dicitionary of Psychoanalysis.
3- ستور - 1991
4- ر.ک.به: عباسعلى الهیارى، تعیین پرخاشگرى نوجوانان بر حسب مؤلفههاى شخصیت و بررسى رابطه این مؤلفهها و سطح پرخاشگرى با مؤلفههاى شخصیتى پدران و تاثیرانگارى تنیدگىزدایى بر پرخاشگرى، پایاننامه دکترى دانشکده علوم انسانى دانشگاه تربیت مدرس، تهران، 1376
5- W. Mc. Dougall, Introduction to Social Psychology (London, Melhuen,1908), P., ?
6&7- Bandura, Aggression and Social Heanning Analysis ([renrice Hall)
8- Deach instnct (Thanatos).
9 و 10- نگارنده، سطح پرخاشگرى و ارتباط آن با مؤلفههاى شخصیت دانشآموزان دختر و پسر دبیرستان، پایاننامه کارشناسى ارشد، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینىرحمه الله قم، 1378، ص 19
11- Endogenous.
12- Exagenous.
13- پریرخ دادستان، مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانى، تهران، دانشگاه تهران، ش 105 و 108 (پاییز 1376) ، ص 235 - 241
14- instrumental.
15- Impulsive aggression.
16&17- L. kapplan Sadock, Ssynopsis of Psychiatry Behavior Sciences And Children Psychiatrye New York.
18- R. A. Baron etal, Exploriny Social Psychology, Ed (Bascon, Allaun and Bacon)
19- هیپوتالاموس (Hypothalamus) به بخشى از مغز گفته مىشود که در مجاورت کف بطن سوم و طرف داخلى تالاموس و ناحیه فوقانى غده هیپوفیز قرار دارد.براى مطالعه بیشتر، ر.ک.به: على روحانى، فیزیولوژى اعصاب و روان، ص 72 به بعد.
20- لیمبیک (Limbic) قسمت دیگرى از مغز است که از بخشهاى گوناگونى ساخته شده. دستگاه لیمبیک همراه با هیپوتالاموس به صورت یک مجموعه هماهنگ عمل مىکند و در مهار رفتارهاى هیجانى نقش اساسى دارد.
21- على حائرى روحانى، فیزیولوژى اعصاب و غدد، چاپ سوم، تهران، سمت، 1372، ص 72 و 73/گایتون و جان هال، فیزیولوژى پزشکى، ترجمهفرخشادان، چاپنهم، چهر، 1376، ص1119
22- Forontal Cortex.
23- به نقل از کاردوس، فصل پانزدهم، روانشناسى شخصیت، 1998
24- فدیو، 1977 به نقل از گلداشتین و کلر 1987
25- تستوسترون (Testosterone) یکى از هورمونهاى مردانه جنسى است که از غدد جنسى و نیز از غدد فوق کلیه ترشح مىشود و در شکلگیرى صفات ثانویه جنسى مردانه نقش مهمى دارد.
26- آندروژن (Androgen) هورمون جنسى مردانه است که از غده فوق کلیه و بعضى دیگر از نقاط جنسى بدن ترشح مىشود.
27- پروژسترون (Progesterone) یکى از هورمونهاى جنسى زنانه است که از اندامهاى جنسى و به وسیله یافتههاى فولیکول و به مقدار زیاد به وسیله جسم زرد و نیز پس از تشکیل جفت از این اندام ترشح مىشود.
28- کاتکول آمینها (Pathecolamine) هورمونهاى اپى نفرین و نوراپى نفرین هستند که از بخش میانى غده فوق کلیه ترشح مىشوند.
29- سروتونین (Serotonin) مادهاى است که از نورونهایى ترشح مىشود که در هستههاى سجافى خط وسط قسمت تحتانى پل مغزى و بصل النخاع قرار دارند.(ر.ک.به: گایتون، فیزیولوژى پزشکى، ترجمه فرخ شادان، ج 2، ص 1133.)
30- کاپلان سادوک، خلاصه روانپزشکى، ترجمه پورافکارى، 1993
31- Frustration.
32- برکوویتز 1962، روانشناسى اجتماعى، ترجمه محمدحسین فرجاد و عباس محمدى اصل، چ اول، انتشارات اساطیر، 1372.
33- محمدکریم خداپناهى، انگیزش و هیجان، سمت، 1376، ص 102 الى 104
34- عباسعلى الهیارى، پیشین، ص 52
35- محمدکریم خداپناهى، پیشین، ص ص 212 الى 214
36- Appraisal.
37- همان، ص 212 الى 214
38- Guilt.
39- نگارنده، پیشین، ص 46 و 47
40- نگارنده، پیشین/عباسعلى الهیارى، پیشین
41- منظور از عوامل مرتبه دوم این است که بیشتر عواملى که در زمینه شخصیتبه دست آمده‌اند، مستقل نیستند و این بدان معناست که از نظر ریاضى، همبستگىهایى بین اشباعهاى عوامل وجود دارند.باید چنین نتیجه گرفت که این عوامل خود توسط علل دیگرى، که جزئا در چند عامل - به اصطلاح - نخستین مشترکند، تعیین شدهاند.پس یک بار دیگر به تحلیل عوامل دست زد تا به عوامل اساسىترى، که اصطلاحا رتبه دوم نامیده مىشوند، دستیافت.
42- براى توضیح بیشتر، مىتوانید ر.ک.به: بیمارىهاى روانى، اثر کراژ.ژ، ترجمه پریرخ دادستان و محمود منصور.
43- به نقل از کامر 1995، براى اطلاع بیشتر، ر.ک.به: پریرخ دادستان، روانشناسى مرضى تحولى از کودکى تا بزرگسالى، ج اول، ص 60
44- Stressor.
45،46- پریرخ دادستان، پیشین، جاول، ص 59 - 60
47- همان، ص 66
48- ماى لى.ر، ساخت و پدیدآیى شخصیت، ترجمه و تحقیق محمود منصور، چاپ سوم، انتشارات دانشگاه تهران، 1368، ص 120
49- محمدتقى فلسفى، گفتار فلسفى «جوان» ، چ اول، انتشارات هیئت نشر معارف اسلامى، 1344
50- ماى لى.ر، پیشین، ص 120 - 121
نگاهی به تحوّلات دوران نوجوانی
جسمی، جنسی، شناختی و اخلاقی
مقدّمه
دوران نوجوانی، هم از نظر نوجوانان و هم از نظر والدین دشوارتر از دوران کودکی قلمداد شده است. 300 سال پیش از تولّد مسیح(علیه السلام)، ارسطو چنین اظهار داشت: نوجوانان پرشور و آتشی مزاجند و آماده اند که خود را به دست غرایز بسپارند.
در اوایل قرن حاضر ج. استانلی هال، مؤسس انجمن روان شناسی آمریکا، نوجوانی را دوران «طوفان و تنش شدید» و نیز دوران توانایی فوق العاده جسمانی، عقلی و عاطفی می دانست. برخی از نظریه پردازان روان کاوی نیز نوجوانی را وضعیتی می دانند که نوجوان در آن دچار اختلال روانی است. البته بررسی های تجربی درباره نوجوانان به طور کلی نشان می دهند که آشفتگی دوران نوجوانی بیش از حدّ بزرگ جلوه داده شده است. 1 با این وجود، فرایند انتقال از کودکی به بزرگ سالی، دشوار و پرکشمکش است. نوجوان از یک سو با سرعت بی سابقه ای بلوغ جسمی و جنسی را می گذراند و از سوی دیگر، خانواده، فرهنگ و جامعه از او می خواهند تا مستقل باشد، روابط جدیدی را با هم سالان و بزرگ سالان برقرار کند و آمادگی ها و مهارت های لازم را برای زندگی شغلی و اجتماعی به دست آورد. نوجوان باید علاوه بر پذیرش و سازگاری با این همه تغییر و تحوّل، هویت منسجمی نیز برای خود کسب کند و به سؤالات دشوار و قدیمی «من کیستم؟»، «جای من در هستی کجاست؟» و «از زندگی خود چه می خواهم؟» پاسخ مشخص و اختصاصی بدهد. 2
بر این اساس، دوران نوجوانی از مراحل بسیار مهم تحوّل شخصیت به شمار می رود که از دیرباز محور توجّه روان شناسان قرار داشته است. نوشتار حاضر به بررسی برخی از تحولّات این دوران و نقش آنها در رشد روانی می پردازد. هرچند این دوران بستر تحوّلات مهم عاطفی، اجتماعی، مذهبی، شغلی، هویتی و... نیز می باشد، اما بنا به اختصار تنها مروری گذرا به تحوّلات جسمی، جنسی، شناختی و اخلاقی خواهیم داشت.
پیش از بررسی هر یک از تحوّلات چهارگانه مزبور، مناسب است به تعریفی از نوجوانی پرداخته و مراحل آن را نیز مورد توجه قرار دهیم.
تعریف دوران نوجوانی
میلر نیوتون در کتاب نوجوانی (1995، ص 23)، نوجوانی را دوره فرایندهای رشدی انتقال از کودکی به بزرگ سالی می داند. این فرایندها جنبه های گوناگونی دارند:
اول، رشد و نمو سازمان عصبی مغز که نمود آن در تحوّل فرایندهای شناختی، عاطفی و رفتارها مشاهده می شود;
دوم، رشد فیزیکی که شامل رشد اندازه های بدنی و تغییر در نیم رخ جسمی است;
سوم، رشد نظام جنسی یا تولید مثل، شامل جسمی و رفتاری;
چهارم، رشد احساس «خود» به عنوان یک بزرگ سال یا یک انسان مستقل و خود راهبر;
پنجم، کسب موقعیت بزرگ سالی در گروه اجتماعی یا فرهنگ;
ششم، رشد کنترل رفتاری خود در تعامل با جامعه. 3
در خصوص طول دوره نوجوانی اتفاق نظر کاملی بین روان شناسان وجود ندارد. آنان طول این دوره را از سیزده سال تا چهارده سال دانسته اند، اما در آثار جدیدتر روان شناسی معمولا سنین 11 تا 13 و 18 تا 20 سالگی را دوره نوجوانی به حساب آورده اند. واقعیت این است که آغاز و پایان و طول این دوره در دختران و پسران، جوامع مختلف و طبقات گوناگون اجتماعی متفاوت است. 4 این دوران در جوامع ساده تر کوتاه و در جوامع پیشرفته صنعتی طولانی تر است. با وجود چنین تنوعاتی، یکی از جنبه های نوجوانی همگانی است و آن را از مراحل قبلی رشد مجزا می کند: تغییرات جسمانی و روانی بلوغ که از آغاز این دوره نمایان می شود. 5
مراحل نوجوانی
تغییر و تحوّلات این دوره به سه مرحله تقسیم می شود:
مرحله اول: فاصله گرفتن (12ـ14 سالگی)
بروز رشد جسمی و اولین نشانه های بلوغ، با نوعی تمایل طبیعی برای فاصله گرفتن کودک از بزرگ سالان، بخصوص والدین همراه است. این تمایل می تواند در بستن در اتاق یا حمام توسط کودک و یا محرمانه جلوه دادن تغییرات بدن مشاهده شود. این گونه رفتارهای محرمانه و اختصاصی، نقش روانی ـ اجتماعی مهمی در پایان دادن به وابستگی های کودکانه قبلی به والدین و سایر بزرگ سالان ایفا می کند. با افزایش این فاصله، کودک می تواند با دوستان نزدیک خود راز و رمزهایی را مطرح کند و ارتباط های ویژه دوره نوجوانی را با گروه هم سالان و
به دور از والدین و معلمان و دیگر بزرگ سالان به وجود آورد. در کودکان عادی، این فاصله تا آنجا گسترش می یابد که به کشف هویت و جنسیت و سایر جوانب رشد «خود» در آنان منجر شود.
مرحله دوم: جدایی تدارکاتی (15ـ17 سالگی)
این مرحله که هسته اصلی نوجوانی و مشکلات آن است، با رشد بیشتر بدنی و جنسی همراه است و سطح عالی تری از ادراک «خود» را تجلّی می دهد. رشد مغز و توانایی های شناختی نوجوان با درونی شدن حیات عاطفی و ارتباط عمیق تر با گروه هم سالان، جدایی بیشتر ویژگی های روان شناختی نوجوان و باورها و ارزش های او از والدین و بزرگ سالان را به بار می آورد. این جدایی هرچند به ندرت جنبه جدایی مکانی نوجوان با والدین و بزرگ سالان را پیدا می کند، اما معمولا یک جدایی روحی، فکری، ارزشی و رفتاری است و زمینه های ذهنی استقلال را برای او فراهم می آورد. در همین مرحله، انسجام جنبه های مختلف بدنی و جنسی و تصور از خویش به صورت هویت واحد شکل می گیرد و پاسخ گویی به سؤال اساسی «من کیستم؟» به تدریج در ذهن نوجوان تحقق می یابد.
در این مرحله، کسب دانش و مهارت های لازم برای اشتغال یا برای ادامه تحصیل، به عنوان یک نیاز مهم در تعلیم و تربیت نوجوانان مطرح می شود.
مرحله سوم: ورود مجدّد به مناسبات اجتماعی (18ـ20 سالگی)
چنانچه رشد نوجوان در مراحل پیشین به گونه ای نسبتاً بهنجار صورت گرفته باشد، در این مرحله آخر نوجوانی به تدریج به صورت یک فرد مستقل و خودکفا در مناسبات خانوادگی، آموزشی، شغلی، اجتماعی و فرهنگی ایفای نقش می کند و در چنین صورتی می توان امیدوار بود که مراحل رشد و پرورش او به درستی انجام شده و او آماده است تا زندگی جوانی و بزرگ سالی را با موفقیت آغاز کند و ثمرات رشد و پرورش بیست ساله را در تداوم زندگی خویش آشکار نماید. 6
تحوّل جسمی
نوجوانی پس از مرحله جنینی، که از تغییرات سریع و فوق العاده برخوردار است، دومین مرحله تغییر و تحوّلات چشمگیر و پرشتاب است. از این رو، روان شناسان بیشتر تمایل دارند که در این مورد به جای «رشد» واژه «جهش» را به کار گیرند. در سال های اولیه بلوغ (سنین 12 تا 13 سالگی) تعادل جسمی نوجوان بر هم می خورد و تغییرات عمیقی در ارگانیزم به وجود می آید، شکل و حجم بدن تغییر می کند و دستخوش دگرگونی می شود و طرح عمومی بدن نوجوان از حالت کودکی خارج شده، مانند قالب و اندازه بزرگ سالان می شود.
اعضای بدن از پایین به بالا رشد می کند، به گونه ای که ابتدا پاها بزرگ و دراز می شوند، سپس رشد بخش های میانی بدن و عضلات آغاز می گردد و به همین ترتیب سایر اعضای بدن نیز تحوّل می یابند. 7
افزایش ناگهانی قد و وزن آشکارترین نشانه اولیه بلوغ است. این تغییر سریع به طور معمول در دختران و پسران حدود 2 سال طول می کشد. بیشتر دختران در سنین بین 14 تا 15 سالگی به قد بزرگ سالی می رسند، اما در اکثر پسران این رشد در حدود 18 سالگی حاصل می شود. پیش از رشد ناگهانی بلوغ بدنی، قد پسران حدود 2 درصد بلندتر از قد دختران است. به دلیل آنکه دختران زودتر به رشد بدنی می رسند، برای یک دوره کوتاه سه تا چهار ساله، دختران بلند قدتر و سنگین تر از پسران هم سال خود می شوند، اما پس از آنکه جهش ناگهانی بلوغ در پسران نیز صورت گرفت قد آنان به طور متوسط حدود 8 درصد بلندتر از قد دختران می شود. (پاپالیا و اُلدز، 1992، ص 312) 8
هرچند رشد بدن ـ از جمله قد ـ به دلایل ژنتیک، ناهنجاری زا، بهداشتی، تغذیه ای، نژادی و حتی اجتماعی ـ فرهنگی در بین کودکان و نوجوانان متفاوت است، ولی به هر صورت، اندازه قد کودکان و نوجوانان اثر مهمی بر چگونگی رفتار هم سالان و بزرگ سالان با آنها دارد. مردم اغلب این طور فکر می کنند که افراد بلندقدتر و عضلانی تر از شایستگی های بیشتر و کارایی و قدرت مدیریت بالاتری برخوردارند. کودکان و نوجوانان بلند قدتر و عضلانی تر نیز احساس متفاوتی درباره خودشان دارند. آنان احساس می کنند که «تیپ» بهتری دارند و تمایل رهبری دیگران در آنان بیشتر می شود. والدین نیز به این نوجوانان به چشم افراد بزرگ سال می نگرند، در حالی که فرزندان کوتاه قدتر و ظریف اندام تر خود را ـ حتی اگر از نظر سنّی و بلوغ جنسی در حدّ هم سالان بزرگ اندام تر خود باشند ـ تحت مراقبت بیشتری قرار می دهند. 9
در اثر رشد جسمی، نوجوانان حساسیت زیادی نسبت به بدن خویش پیدا می کنند. پسران این احساسات را با ایستادن های مکرّر در مقابل آینه و نظاره کردن بدن خود و اندیشیدن نسبت به طبیعی بودن یا نبودن رشد خود ظاهر می سازند و نیز نسبت به تناسب اندام ها، حالت پوست، موی سر و حالت چهره و چاقی و لاغری و درشتی و ریزاندامی خود حساس می شوند. البته حساسیت دختران نسبت به بدن و جذابیت های خود بسیار بیشتر از پسران است. 10 نوجوانانی که در این دوره خود را طبیعی و بالنده تلقّی می کنند، در آینده نیز از عزّت نفس و شادمانی بیشتری برخوردار خواهند بود.
تحوّل جنسی
رشد جنسی در دوره نوجوانی، یک معیار و شاخص مهم رشد در این مرحله از زندگی است. این معیار نشانه ای از بلوغ و تغییرات دیگری است که در این دوره رخ می دهد. در طول دوره بلوغ اندام های جنسی پسران (بیضه ها و آلت) و اندام های جنسی دختران (تخمدان ها، رحم و مهبل) بزرگ تر و رسیده تر می شوند. در پسران، بیضه ها شروع به تولید اسپرم می کنند و غده پروستات به تولید منی می پردازد و در دختران، تخمدان ها تخمک رشدیافته را در لوله های فالوپ آزاد می کنند. ویژگی های ثانوی جنسی نیز که مردان را از زنان متمایز می سازد، نظیر روییدن موی صورت در پسران و رشد پستان ها در دختران، آغاز می شود. 11
با توجه به وضعیت متوسط رشد اندام های جنسی، معمولا بزرگ تر شدن بیضه های پسران در حدود سن 5/13 سالگی آغاز می شود و شش ماه پس از آن موهای زهاری می روید. رشد آلت و جهش قد پسران و کلفت شدن صدای آنان نیز مستلزم گذشت شش ماه دیگر است. اولین احتلام یا دفع خود به خودی منی و اسپرم معمولا حدود یک سال پس از بزرگ شدن آلت بروز می کند. رشد موهای صورت و بدن پسران نیز پس از این مراحل آغاز می شود.
رشد پستان ها و جهش قد دختران نیز معمولا در ده و نیم سالگی شروع می شود. نمو موهای زهاری در دختران در یازده سالگی و نمو موهای زیربغل در سیزده سالگی بروز می کند. نخستین عادت ماهیانه عموماً در آغاز سیزدهمین سال زندگی رخ می دهد. نخستین عادت ماهیانه شاخص رشد جنسی دختران است و مترادف با توانایی باردار شدن نیست. آزاد شدن تخمک رسیده در دختران، که لازمه باروری است، معمولا یک سال تا یک سال و نیم بعد از وقوع نخستین قاعدگی امکان پذیر می شود. بدیهی است که در همه موارد مزبور تفاوت های فردی وجود دارد. 12
در نظریه تحلیل روانی فروید ، آغاز بلوغ با دوباره بیدار شدن امیال جنسی و احساسات اودیپی، شروع مرحله تناسلی را نشان می دهد. 13 در این مرحله، هدف اصلی غریزه جنسی همان بازتولید زیستی است، اما یادگیری چگونگی برخورد جامعه پسند با نیروی جنسی با تعارضاتی برای فرد همراه است. نیروی لیبیدو، در دوره نوجوانی و اوایل جوانی، صرف فعالیت هایی نظیر دوست یابی، دست یابی به ویژگی های شغلی، ابراز عشق و ازدواج می شود و مقدمات ارضای رشد یافته تر غریزه جنسی از طریق صاحب فرزند شدن فراهم می آید. فروید معتقد است که آدمی تا پایان عمر در همین مرحله باقی می ماند. 14
رشد هویت جنسی، بخشی از فرایند عمومی رشد جنسی است و اساس زیستی دارد ولی به عوامل گوناگونی همچون چگونگی ارتباطات کودک با والدین، بخصوص با والد هم جنس خود، ارتباط با هم سالان و هم کلاسی ها، محیط آموزشی و فرهنگ و جامعه نیز بستگی دارد. 15
از نظر نگرش و رفتار جنسی، برخی از تحقیقات (کُول و کُول، 1993، ص 604) نشان می دهد که پسران در آغاز عمدتاً متمرکز بر جنبه های جسمی رفتار جنسی هستند و به تدریج متوجه جنبه های عمیق تر ارتباط اجتماعی و عاطفی می شوند، در حالی که برای دختران هدف های مربوط به تعلق عاطفی و ارتباط اجتماعی اهمیت بیشتری دارد و در مراحل بعدی است که جنبه های جسمی رفتار برایشان اهمیت پیدا می کند. این تفاوت جنسیت در شکل گیری هویت را می توان به شکل های مختلف تبیین کرد. اگر بخواهیم نظریه تحلیل روانی را اساس این تبیین قرار دهیم، باید بگوییم که انرژی پسران عمدتاً جهت گیری خارجی دارد و به کنترل و تسلّط بیرونی متمرکز است، در حالی که انرژی روانی دختران عمدتاً متوجه دنیای درونی و عاطفی است. 16
تحوّل شناختی
بیشتر نظریه های سنّتی روان شناسی و عامّه مردم بر این باورند که با ورود به دوره نوجوانی یک تحوّل کیفی در تفکر پیدا می شود. تغییر رفتار و گفتوگوها، استدلال ها و اظهارنظرها و دیدگاه های انتقادی نوجوانان نیز این باور را استحکام بخشیده است. با توجه به اهمیت تحوّل شناختی در شخصیت نوجوان، در اینجا به اختصار برخی از دیدگاه های روان شناسان را در مورد چگونگی این تحوّل مورد توجه قرار می دهیم:
1. عملیات صوری
پیاژه معتقد است که آخرین مرحله رشدشناختی مربوط به سنین 11 تا 15 سالگی و دست یابی به عملیات صوری است. تفکر فرد در این دوره هم منطقی و هم انتزاعی است. 17 برای آشنایی بیشتر با ویژگی های دوره عملیات صوری، آن را با دوره پیشین (عملیات عینی) مقایسه می کنیم:
واقع در برابر ممکن: کودک معمولا با واقعیت شروع می کند و به طور نارس و با بی علاقگی به احتمال نزدیک می شود; در مقابل، نوجوان، یا بزرگ سال بیشتر با احتمال شروع می کند و تنها بعدها به واقعیت می پردازد. او ممکن است مسئله را به دقت وارسی کند تا دریابد همه راه حل ها یا حالات ممکن امور کدامند، و سپس به طور منظم می کوشد تا دریابد کدام یک از اینها در مورد اخیر واقعی است.
استقرایی ـ تجربی در برابر قیاسی ـ فرضیه ای: تبعیت واقع از ممکن خود را به روش خاصی در حلّ مسائل نشان می دهد. فردی که در قالب عملیات صوری می اندیشد، داده های مسئله را وارسی می کند، فرض می کند که این یا آن نظریه یا تبیین ممکن است پاسخ درست باشد; بر اساس آن قیاس می کند که چنین پدیده هایی باید به لحاظ منطقی در واقعیت رخ دهند یا ندهند، و سپس نظریه خود را آزمون می کند تا ببیند آیا پدیده های پیش بینی شده در واقعیت نیز رخ می دهند یا نه. این شکل از استدلال به دلیل تکیه زیادی که بر فرضیه ها و استنتاجات منطقی از فرضیه ها دارد، استدلال فرضیه ای ـ قیاسی خوانده می شود که نقطه مقابل استدلال تجربی ـ استقرایی فردی است که به صورت عملیات عینی می اندیشد.
درون گزاره ای در برابر میان گزاره ای: پیاژه تفکر عملیات عینی را درون گزاره ای می خواند; یعنی تفکر در حیطه یک گزاره واحد. با اینکه فردی که در قالب عملیات صوری می اندیشد نیز گزاره های واحد را در برابر واقعیت می سنجد، اما چیزی بیش از آن انجام می دهد که کیفیت بسیار ویژه به استدلالش می بخشد. او در مورد روابط منطقی که بین دو یا چند گزاره وجود دارد استدلال می کند که شکل انتزاعی تر و ظریف تر استدلال محسوب می شود و پیاژه آن را «میان گزاره ای» می نامد. ذهن کمتر رشد یافته تر رابطه واقعی بین یک گزاره و واقعیت تجربی مربوط به آن را در نظر می گیرد، اما ذهن رشد یافته تر به رابطه منطقی بین یک گزاره و گزاره دیگر نیز توجه دارد.
عملیات درجه اول در برابر درجه دوم: استدلال عملیات صوری یک نوعِ انتزاعی و اشتقاقی استدلال است که ارزش آن در ماهیت میان گزاره ای آن است; به این صورت که در آن، تفکر اساساً در باب گزاره ها و نه واقعیت جریان می یابد. همان گونه که پیاژه می گوید، در حالی که عملیات عینی، عملیات «درجه اول» است که با اشیا و رویدادها سر و کار دارد، عملیات صوری عملیاتی «درجه دوم» است که با گزاره ها یا احکام حاصل از عملیات درجه اول و عینی سر و کار دارد. (اینهلدر و پیاژه، 1978، ص 154) 18
2. سطح انتزاعی
فیشر (1993، ص 3ـ56) که متأثر از نظر پیاژه است، یک روند رشدی مشتمل بر چهار سطح را پیشنهاد می کند و برای هر سطح چهار مرحله رشدی در نظر می گیرد. انتقال به نوجوانی منطبق بر سطح چهارم (سطح انتزاعی) است. در اولین مرحله این سطح، نوجوان قادر به انتزاع های ساده درباره خود، احساس ها، واقعه ها، اشیا، افراد دیگر و مؤسسات است. در مرحله دوم، او متوجه می شود که یک امر انتزاعی ممکن است به یک امر انتزاعی دیگر مربوط باشد. این مرحله «تناظر» نامیده می شود. در مرحله بعدی، یا در اواسط نوجوانی، فرد اندک اندک کشف می کند که برخی از انتزاع ها متعارض با انتزاع های دیگر است; یعنی برخی از قواعد و ویژگی های نسبت داده شده به گروه های معینی از مردم با قواعد و ویژگی های دیگری که به سایر گروه های مردم نسبت داده می شود، در تعارض است.
برای حل این تعارضات، نوجوان می کوشد تا توانایی سازمان دادن یک نظام از انتزاع هایی را به دست آورد که به صورت تقریباً تناقضی با هم جور درمی آید اما در عرصه های مختلف زندگی او اهمیت عملی دارد. در آخرین مرحله، فرد در پی کشف اصول عمومی برای سازمان دادن نظام های انتزاعی است. 19
3. پنج ویژگی اساسی تفکر دوره نوجوانی
از نظر دانیل کیتینگ (1980) پنج ویژگی اساسی تفکر این دوره عبارتند از:
الف. تفکر درباره ممکنات: بر خلاف کودکان دبستانی که استدلال های ساده ای از مشاهدات خود به عمل می آورند، نوجوانان به ممکنات و احتمالات دیگری نیز که به طور مستقیم در معرض نظرشان نیست، فکر می کنند.
ب. تفکر آینده نگر: نوجوانی دوره ای است که فرد به انجام کارها در آینده و در بزرگ سالی خود فکر می کند.
ج. تفکر با کمک فرضیات: نوجوان، در مقایسه با کودک دبستانی، بیشتر به آزمون فرضیه ها می پردازد و غالباً به موقعیت هایی متفاوت از واقعیت های ساده فکر می کند.
د. اندیشیدن به تفکر: در دوره نوجوانی، اندیشیدن به فرایندهای فکر خود، یعنی تفکر فراشناختی، پیچیدگی بسیار بیشتری می یابد. در این دوره، نوجوان می تواند قوانینی را از مجموعه قوانین موجود استخراج کند، قوانین نظام جداگانه را با یکدیگر مقایسه کند و نتیجه بگیرد و به طور نظاموار و عمیق به طرز فکر و خواسته های دیگران فکر کند.
هـ. تفکر در ورای حدود قراردادی: نوجوانان از توانایی های جدید خود برای بررسی مجدّد مسائل اساسی مربوط به مناسبات اجتماعی، اخلاقیات، سیاست و مذهب استفاده می کنند. آنان تلاش می کنند تا راه حلی برای تعارض میان ایده آل های موجود در مسائل مذکور و عملکرد واقعی بزرگ سالان پیدا کنند و راه صحیحی را برای خود برگزینند. 20
تفاوت های فردی در رشدشناختی
نکته قابل توجه در مورد تفکر نوجوانی این است که این سطح از تفکر بسته به موقعیت ها و جوامع گوناگون متفاوت بوده و همه نوجوانان به گونه ای برابر از این نوع تفکر برخوردار نیستند. برای مثال، بیشتر بزرگ سالان طبقه متوسط آمریکایی در انجام بخش اعظم تکالیف و کارهای عادی از عالی ترین مراحل تفکر صوری استفاده نمی کنند و در تعداد زیادی از فرهنگ های غیرغربی بزرگ سالان خیلی کم عملیات صوری را به کار می بندند. پیاژه در توجیه این موضوع اظهار می دارد که افراد بزرگ سال به طور معمول در سن 15 سالگی و حداکثر تا 20 سالگی به درجه ای از تفکر «عملیات صوری» می رسند، ولی آنها این تفکر را اصولا در بخش ها و زمینه های مورد علاقه یا توان مندی خاص به کار می بندند. 21
همچنین تحقیقات دیسن و هرون (1981) نیز حاکی از آن است که در فرهنگ هایی که افراد از تحصیلات مدرسه برخوردار نمی شوند، هیچ کس نمی تواند تکالیف پیاژه در عملیات صوری را حل کند; زیرا در این فرهنگ ها افراد از تجارب مربوط به منطق و ریاضیات و علوم برخوردار نمی شوند و طبیعی است افرادی که از سطح هوشی موردنیاز برای حل مسائل تفکر عملیات صوری بهره مند نباشند نمی توانند به این مرحله از تفکر برسند. به این ترتیب، سطح معینی از هوش، دانش، تجربه، و سطح معینی از علاقه مندی و تمرکز مسائل انتزاعی لازم است تا فرد بتواند مسائل مربوط به تفکر عملیات صوری را حل کند. 22
مخاطرات رشدشناختی
این مرحله از تفکر با مخاطراتی نیز همراه است. بر خلاف کودک دبستانی که معمولا وضعیت موجود جهان را همان گونه که هست می پذیرد و دستورالعمل های بزرگ سالان را اجرا می کند، نوجوانی که به مرحله تفکر عملیات صوری رسیده و قادر است شقوق فرضی متفاوت از واقعیت های موجود را در ذهن خود ترسیم کند، ممکن است در خانه و مدرسه و جامعه به همه چیز ایراد بگیرد و حتی واقعیت های موجود در جهان هستی را نپذیرد. تفکر ایده آلی او، که ریشه در رشدشناختی وی و رسیدن به تفکر انتزاعی دارد، موجب احساس شکاف عمیقی بین واقعیت های زندگی و ایده آل های ذهن او خواهد شد. این احساس ممکن است او را در مقابل والدین و مدرسه و جامعه نیز قرار دهد و حتی در شرایط خاصی، او را به پرخاشگری و عصیان علیه نهادهای اجتماعی نیز وادارد. این ایده آل گرایی ممکن است بین او و نسل قبل شکاف عمیقی را به وجود آورد.
خود مرکزبینی نوجوانی، که الکیند (1981) از آن نام می برد، اساساً ناشی از تحوّلات دوره نوجوانی و به ویژه تحوّل شناختی نوجوان است. نوجوان دچار این تصور می شود که همیشه تحت نظر است و نوعی مخاطب خیالی شاهد اعمال اوست. به همین دلیل، نسبت به همه اعمال و حرکات و وضع ظاهر و باطن خود حسّاس است. او همچنین دچار یک افسانه شخصی است و معتقد است که از وضعیتی بی همتا برخوردار است. این احساس بی همتایی ممکن است باعث شود که فکر کند حوادث و خطرها شامل حال او نخواهد شد و با این تصور غلط، خود را به مخاطرات بزرگ دچار سازد. 23
تحوّل اخلاقی
در هیچ دوره ای به اندازه دوره نوجوانی ارزش ها و استانداردهای اخلاقی برای انسان مطرح نمی شود. توانایی های فزاینده نوجوانان بیشتر آنان را متوجه مسائل و ارزش های اخلاقی می کند و راه های پیچیده تری را برای کنار آمدن با آن می یابند. در عین حال، آنچه جامعه از نوجوانان می خواهد به سرعت در حال تغییر است و همین مستلزم ارزیابی مجدّد و مداوم ارزش ها و اعتقادات اخلاقی است. 24
در ذیل به برخی از دیدگاه های مهم و مطرح در زمینه تحوّل اخلاقی دوران نوجوانی اشاره می نماییم:
1. دیدگاه پیاژه
از آن رو که بر طبق دیدگاه پیاژه رشد عقلانی کودکان در بستر توالی ویژه ای از مراحل تحقق می یابد، قضاوت های اخلاقی نیز بر مبنای مراحلی تکامل می یابند که متناسب با تحوّلات شناختی عمومی است. از نظر پیاژه ، رشد مفاهیم اخلاقی در کودکان دارای توالی ثابت و نامتغیری است که از یک مرحله اولیه که مرحله «واقع نگری اخلاقی» نام دارد، آغاز می شود و پس از چند سال به یک مرحله کامل تر به نام «اخلاق توافقی» یا «اخلاق خودگردان» منتقل می شود و هیچ کس قادر نیست بدون طی مرحله واقع نگری اخلاقی به مرحله کامل تر پس از آن راه یابد. شیوع مرحله اول اندیشه اخلاقی در کودکانی است که در سنین بین 4 تا 7 سال قرار دارند، اما مرحله بعدی بیشتر در کودکان 9 تا 10 سال به بالا آغاز می شود. کودکان 7 تا 10 ساله در یک مرحله انتقالی بین دو مرحله قرار دارند و اَشکالی از تفکر هر دو مرحله را از خود بروز می دهند.
از نظر پیاژه ، ویژگی های «اخلاق توافقی» که شکل تازه ای از اندیشه اخلاقی و مربوط به دوران نوجوانی می باشد، به شرح ذیل است:
ـ قضاوت های اخلاقی در این دوره در مورد قوانین اجتماعی، بیشتر «نسبی گرا» است; به این معنا که قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یک سلسله موافقت های قراردادی و دلبخواهی که می تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد.
ـ اطاعت از افرادی همانند والدین که دارای قدرت هستند، نه ضروری است و نه همیشه مطلوب.
ـ سرپیچی و تخلّف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعاً هم به تنبیه منتهی نمی شود.
ـ در قضاوت رفتار دیگران، علاوه بر توجه به پیامدهای عینی آن، احساسات و دیدگاه های افراد نیز باید به حساب آید. تنبیه یک رفتار، همیشه باید مناسب با نیّات فاعل و ماهیت سرپیچی (انگیزه مخالفت) باشد.
ـ تنبیه رفتار نادرست باید به صورتی اعمال شود که یا آسیب وارده تلافی شود و یا دست کم به خطاکار بیاموزد که در صورت تکرار موقعیت به گونه ای بهتر عمل کند.
ـ باید مساواتی به شکل عدالت برابر، برای همه وجود داشته باشد. 25
2. دیدگاه کلبرگ
کلبرگ دیدگاه پیاژه را گسترش داده است. در تحقیقات او، اخلاق دوره نوجوانی از نوع اخلاق فوق قراردادی و خودمختاری است که روی اخلاق قراردادی دوره دبستانی بنا می شود که آن نیز به نوبه خود به دنبال مرحله پیش اخلاقی یا اخلاق پیش قراردادی دوره کودکستانی شکل می گیرد.
اخلاق مرحله نوجوانی، نوعی تصمیم گیری اخلاقی است و شخص با انتخاب خود اصول اخلاقی معینی را دنبال می کند. پایه اساسی اخلاق این دوره، اصول جهان شمول عدالت به عنوان بنیاد تصمیم گیری در مسائل اخلاقی است که می تواند به اصول دیگری همچون حقوق اجتماعی، برابری و حق تعیین سرنوشت تعمیم یابد. در این مرحله است که اخلاق فرد می تواند از اصول مربوط به قراردادهای اجتماعی نیز فراتر رود و حتی ضرورت نافرمانی از برخی قراردادهای اجتماعی نامطلوب را موجّه بداند. 26
کلبرگ در تحقیقات خود نشان می دهد که با آموزش می توان به برخی از نوجوانان آموخت تا سطح اخلاقی خود را یک مرحله جلوتر ببرند. انتقال به یک مرحله بالاتر مستلزم توانایی و فراگیری استدلال مؤثر در ارزش های عمومی اخلاقی و تصمیم گیری صحیح تر درباره رفتارهای معین است.
برای آنکه فرد بتواند مفهوم حقوق انسانی و قراردادهای اجتماعی را بفهمد باید دست کم به مرحله پنجم از مراحل رشد اخلاقی مذکور برسد. به همین علت، هنجارهای اخلاقی در پایان نوجوانی، برخورداری از الزامات پنجمین مرحله رشد اخلاقی در نظام کلبرگ است.
وی رشد شناختی را برای شکل گیری اخلاقی کافی نمی داند و بر اهمیت شرایط مناسب تعلیم و تربیتی و فراگیری راه حل تعارضات میان مفاهیم اخلاقی و بازبینی های مستمر نظرهای گوناگون تأکید کرده است. چه بسا افرادی از نظر رشدشناختی در مرحله تفکر انتزاعی هستند اما قضاوت ها و عملکردهای آنان در سطح اخلاق پیش قراردادی است. 27
کلبرگ معتقد است در حالی که رشد شناخت (برای مثال، رسیدن به مرحله عملیات صوری) رشد اخلاقی را تضمین نمی کند، ولی ممکن است شرط لازم برای وقوع آن باشد. (کلبرگ، 1987) 28
وی برای اندازه گیری سطح استدلال اخلاقی فرد روش مصاحبه با آزمودنی را به کار می برد، به نحوی که مسائل پیچیده اخلاقی را طرح می کرد و مجموعه ای از سؤالات را از او می پرسید. سؤالات به گونه ای طرح شده بودند که مشخص کنند چگونه آزمودنی حلّ معمّای اخلاقی را استدلال می کند؟ معروف ترین مصاحبه اخلاقی کلبرگ درباره داستانی است که «معمای اخلاقی ها» نیز نامیده می شود. 29
3. دیدگاه دبس
موریس دبس رشد اخلاقی و ارزشی نوجوانی را به سه مرحله متفاوت تقسیم کرده است:
اول، مرحله اخلاق بسته یا اخلاق مبتنی بر دستورات و مقررات و قوانینی که از جانب دیگران وضع شده است و نوجوان از آنها اطاعت می کند.
دوم، مرحله اخلاق باز که به صورت فردی بروز می کند و جنبه تمایل شخصی دارد. این اخلاق صورت مخالفت با ارزش های خانوادگی و محیطی را به خود می گیرد و نوجوان پیوسته به سوی حیات شخصی تر و خصوصی تر می رود و می خواهد آزاد باشد تا بتواند به میل خود رفتار کند. او غالباً در خصوص انتخاب های خود احساسات تند و مبالغه آمیزی دارد و اعمال خود را از روی این احساسات تنظیم می کند. به تدریج که فرد به اواخر دوره نوجوانی و به آستانه جوانی می رسد میل به زندگی پاک تر و سخاوت مندانه تر و بی غرضانه تر در او پیدا می شود و به تحسین و تمجید پرشوری از خوبی ها و زیبایی ها می پردازد.
سوم، مرحله اخلاق ارزش هاست که در آن فداکاری و یکرنگی و پاکدلی و رحم و شفقت و قهرمانی و حالاتی مانند اینها اهمیت و ارزش می یابد و فرد با سرمشق قرار دادن انسان هایی که آینه کمالات اخلاقی و فرهنگی و دینی هستند، به دعوت آنها گوش فرا می دهد. 30
مخاطرات اخلاقی دوران نوجوانی
دوران نوجوانی زمینه بروز برخی مخاطرات اخلاقی را نیز فراهم می کند.
ـ بسیاری از نوجوانان مشکل دار، دچار رشدنایافتگی و خودمحوری هستند. اطاعت آنان از قوانین هنوز به دلیل نظارت افراد قدرتمند و ترس از تنبیه است. آنان به زودی یاد می گیرند که می توانند برخی از قوانین موجود را نادیده بگیرند، بی آنکه تحت پیگرد قرار گیرند.
ـ وابسته شدن نوجوانان در آغاز و میانه نوجوانی، دشواری دیگر گروهی از نوجوانان است. اینان ممکن است از اینکه نام یا عکسشان پس ار ارتکاب جرم در جراید چاپ شود احساس اهمیت کنند و بر فعالیت های ضداخلاقی خود بیفزایند.
ـ گروه دیگری از نوجوانان به سبب مشکلات اخلاقی و ارزشی به استفاده از مواد مخدّر روی می آورند و به تدریج خود را به آسیب های مغزی دچار می کنند.
ـ گروه بزرگ تری از نوجوانان هستند که مشکل مواد مخدّر و قانون شکنی ندارند، اما با پرسش ها و تردیدهای زیادی درباره معنای زندگی و مذهب و اخلاق روبه رو هستند. 31
ـ ارزش های نوجوانان همیشه نتیجه تصمیمات عاقلانه ای نیست که به طور منطقی اتخاذ کرده اند. نوجوانان ارزش ها را اغلب به دلایلی که با تضادها و انگیزه های شخصی آنان در ارتباط است (و بسیاری را هم ناآگاهانه) انتخاب می کنند. (کانجر و پیترسون، 1984; دووان و آدلسون، 1966) 32
________________________________________
1 ـ پاول هنرى ماسن...، رشد و شخصیت کودک ، ترجمه مهشید یاسایى، تهران، نشر مرکز، کتاب ماد، 1380، ص 531.
2 ـ حسین لطف آبادى، روان شناسى رشد 2; نوجوانى، جوانى و بزرگ سالى ، تهران، سمت، 1380، ص 13.
3 ـ همان، ص 12.
4 ـ همان، ص 13.
5 ـ پاول هنرى ماسن، پیشین، ص 532.
6 ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 16.
7 ـ محمدرضا شرفى، دنیاى نوجوان ، تهران، تربیت، 1376، ص 95.
8 ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 61.
9 ـ همان، ص 62.
10 ـ همان، ص 93.
11 ـ همان، ص 88.
12 ـ همان، ص 90.
13 ـ لارنس اى. پروین، روان شناسى شخصیت ، ترجمه محمدجعفر جوادى و پروین کدیور، تهران، رسا، 1374، ج 1، ص 129.
14 ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 28.
15 ـ همان، ص 85.
16 ـ همان، ص 95.
17 ـ همان، ص 104.
18 ـ جان. اچ فلاول، رشدشناختى ، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1377، ص 166ـ172.
19 ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 81.
20 ـ همان، ص 102.
21 ـ پرویز شریفى درآمدى، نظریه هاى روان شناسى تحولى ، اصفهان، خوشنواز، 1380، ص 205.
22 ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 112.
23 ـ همان، ص 106.
24 ـ پاول هنرى ماسن، پیشین، ص 975.
25 ـ ناصر بى ریا و دیگران، روان شناسى رشد (2): با نگرش به منابع اسلامى ، تهران، سمت، 1375، ج 2، ص 1067ـ1070.
26 ـ همان، ص 36.
27 ـ همان، ص 152.
28 ـ جان اى. گلاور، راجر اچ. برونینگ، روان شناسى تربیتى: اصول و کاربرد آن ، ترجمه علینقى خرازى، تهران، نشر دانشگاهى، 1378 ،ص 259.
29 ـ همان.
30 ـ ناصر بى ریا و دیگران، پیشین، ص 158.
31 ـ همان، ص 154.
32 ـ پاول هنرى ماسن، پیشین، ص 600.
نگاهی روانشناختی به آسیبشناسی دینباوری جوانان
مقدّمه
پدیده «دینگریزی» یکی از مشکلات اساسی جوامع انسانی است که همواره دغدغههایی را برای رهبران دینی، دینداران و خانوادههای متدیّن به وجود آورده و تهدیدهای جدّی برای نسل جوان محسوب می‌شود. این پدیده نامیمون مشکل امروز یا دیروز بشر نیست، بلکه سابقه دیرینه دارد و همواره جوامع بشری با آن دست به گریبان بودهاند. دینگریزی در سدههای اخیر، به ویژه در قرن بیستم، بخش عظیمی از شرق و غرب عالم را فرا گرفت و مکاتب فلسفی الحادی گوناگونی مانند کمونیسم مولود آن هستند. اکنون این سؤال مطرح است که چرا انسانی که ذاتا مشتاق دین است و فطرت او با عناصر درون دینی ارتباط تکوینی و ماهوی دارد، به دینگریزی روی آورده است و به این پدیده شوم دامن میزند، و سؤال اساسیتر اینکه چرا دینگریزی در نسل جوان شیوع و نمود بیشتری دارد؟
بدون تردید در ذات دین، هیچ عنصر دینگریزانه وجود ندارد. اگر انسانها به دریافت معارف دینی نایل آیند، در هیچ رتبهای از دین نمیگریزند، علاوه بر این، عقل و عشق، که دو رکن اساسی در حیات انسانی محسوب می‌شوند و همه جاذبهها و دافعهها در این دو حوزه و بر اساس این دو معیار رخ می‌دهند، هر دو در درون دین وجود دارد و دین با هر دو گروه باقی مانده است. دین، هم ذهن انسان را تغذیه می‌کند و هم دل آدمی را حیات و حرکت و نشاط میبخشد. بنابراین، پدیده دینگریزی به عنوان یک پدیده اجتماعی، عینی و رفتاری، معلول ماهیت و ذات خود دین نیست، بلکه علت و یا علل دینگریزی را در خارج از قلمرو دین و آموزه‌های دینی باید جستوجو کرد. بدون تردید، عوامل متعددی مانند ناهنجاری‌های اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و روانی زمینه گریز جوانان را از دین فراهم مینمایند. در اینجا نگاهی روانشناختی به آسیبشناسی دینباوری جوانان خواهیم افکند.
علل روانشناختی گریز از دین
1. ضعف معرفتی
یکی از ابعاد وجودی هر انسانی بُعد شناختی اوست. انسان در هر مرحلهای از مراحل رشد خود، واجد یک سلسله توانمندیهای شناختی می‌شود. روانشناسان، رشدشناختی انسان را به سه دوره تقسیم میکنند: دوره حسی ـ حرکتی (2سال اوّل)، دوره عملیات منطقی عینی (تا 12سالگی)، دوره عملیات منطق صوری یا دوره تفکّر انتزاعی.
سومین دوره تحوّل شناختی در آستانه نوجوانی آغاز و در اوایل جوانی تکمیل می‌شود. بنابراین، یکی از ویژگیهای جوان از نظر شناختی این است که دارای تفکّر انتزاعی است و از نظر ذهنی، به حداکثر کارایی هوشی می‌رسد. در این دوره، گرایش جوانان به «فلسفه زندگی» آنان را به سوی مسائل اخلاقی، سیاسی و مذهبی سوق می‌دهد و جوانان تلاش میکنند هویّت مذهبی خود را شکل دهند. اما به دلایل گوناگونی ممکن است در این هویّتیابی مذهبی، با بحران مواجه شوند و نتوانند هویّت مذهبی خود را خوب شکل دهند و دچار نوعی سردرگمی و در نهایت، بیرغبتی و گریز از دین شوند. یکی از علل این بحران ناهمخوانی سطح شناختی جوان با سطح معارف دینی است که به او ارائه می‌شوند. جوان به خاطر توانمندیهای ذهنی، دین تقلیدی را برنمیتابد و همه آن باورهای دینی که از دوران کودکی به صورت تقلیدی از خانواده و دیگران به او القا شدهاند به کناری مینهد و می‌خواهد دینی بپذیرد که متناسب با سطح تفکّر او باشد. اما از یک سو، بسیاری از اوقات آنچه به عنوان دین به او عرضه می‌شود برای او قانعکننده نیست، و از سوی دیگر، در برخی موارد نیز جوان می‌خواهد همه آموزه‌های دینی، اعم از احکام و عقاید را با خطکش عقل خود بسنجد و فکر می‌کند اگر آموزه‌های دینی در قالبهای فکری او بگنجند صحیح هستند، وگرنه درست نیستند و باید کنار گذاشته شوند. همه این عوامل دست به دست هم می‌دهند و موجب می‌شوند هویّت دینی جوان به خوبی شکل نگیرد و جوان دچار یک بحرانشناختی نسبت به آموزه‌های دینی شود و نجات خود را از این بحران، در گریز از دین بداند.
قرآن نیز به این حقیقت اشاره می‌کند و گرایش به کفر و بیایمانی را ناشی از جهل و ضعف معرفتی انسانها می‌داند. حضرت نوح(علیه‌السلام) با صراحت، یکی از عوامل بیایمانی قوم خود را جهل و یا عدم معرفت صحیح به آموزه‌های دینی معرفی می‌کند و در این‌باره، به قوم خود می‌فرماید: (... ولکنّی اَراکُم قوما تجهلون.) (هود: 29) در روایات نیز به این معنا اشاره شده است.
حضرت علی(علیه‌السلام) درباره علت کفر می‌فرماید: «لو اَنّ العباد حین جهلوا وقفوا، لم یَکفُروا و لم یَضلّوا»؛ اگر افراد هنگام برخورد با مسائلی که نمیدانند، درنگ می‌کردند و عجولانه تصمیم نمیگرفتند، کفر نمیورزید و گمراه نمیشدند. 1 بنابراین یکی از علل روانشناختی دینگریزی در همه انسانها، به ویژه جوانان، ضعف معرفتی و عدم دستیابی به هویّت دینی است.
2. برداشتهای غلط از دین یا سطحینگری
علاوه بر اینکه جهل و ضعف معرفتی موجب دینگریزی می‌شود، برداشتهای غلط و ناصواب از معارف دینی نیز در دینگریزی جوانان مؤثرند. بسیاری از اوقات دین مساوی با «معنویت» در نظر گرفته می‌شود و دین را در حد یک نیاز معنوی کاهش می‌دهند و این‌گونه نتیجه میگیرند که نیاز به معنویت فقط در مواقع سختیها و بحرانهای شدید مفید است و در سایر مواقع، نیازی به دین نیست و برای دین نقشی در زندگی روزمرّه خود قایل نیستند. قرآن به این مطلب اشاره می‌کند و می‌فرماید: (هُوَ الَّذِی یُسَیِّرُکُمْ فِی الْبَرِّ وَالْبَحْرِ حَتَّی إِذَا کُنتُمْ فِی الْفُلْکِ وَجَرَیْنَ بِهِم بِرِیحٍ طَیِّبَةٍ وَفَرِحُواْ بِهَا جَاءتْهَا رِیحٌ عَاصِفٌ وَجَاءهُمُ الْمَوْجُ مِن کُلِّ مَکَانٍ وَظَنُّواْ أَنَّهُمْ أُحِیطَ بِهِمْ دَعَوُاْ اللّهَ مُخْلِصِینَ لَهُ الدِّینَ لَئِنْ أَنجَیْتَنَا مِنْ هَذِهِ لَنَکُونَنِّ مِنَ الشَّاکِرِینَ فَلَمَّا أَنجَاهُمْ إِذَا هُمْ یَبْغُونَ فِی الأَرْضِ بِغَیْرِ الْحَقِّ یَا أَیُّهَا النَّاسُ إِنَّمَا بَغْیُکُمْ عَلَی أَنفُسِکُم مَّتَاعَ الْحَیَاةِ الدُّنْیَا... .) (یونس: 22و23) این دیدگاه سادهانگارانه و کاهشگرایانه نسبت به معارف دینی به تدریج، موجب حذف دین از زندگی انسان می‌شود 2 و جوانان، که در حال جستوجوی فلسفه زندگیاند، وقتی احساس کنند دین در معنادهی به زندگی آنها تأثیری ندارد به تدریج، آن را کنار میگذارند و حتی ممکن است دین را امری دست و پاگیر در مسیر زندگی تلقّی کند و حالت گریز نسبت به آن پیدا کنند.
3. احساس محدودیت نسبت به گزارههای دینی
نه تنها کاهشگرایی و سادهانگاری نسبت به دین موجب دینگریزی می‌شود، بلکه گاهی دین به گونه‌ای به جوانان معرفی می‌شود که گویی نه تنها نیازهای انسان را تأمین نمیکند، بلکه مانع ارضای نیازهای واقعی او نیز می‌شود. طبیعی است که ترسیم چنین تصویری از دین برای جوان نه تنها موجب عدم گرایش آنها به دین می‌شود، بلکه موجب می‌شود روحیه گریز از دین نیز در آنها به وجود آید. به دلیل آنکه جوان از نظر روانی و جسمانی در شرایطی قرار دارد که انواع غرایز، به ویژه غریزه جنسی و لذّتطلبی، در او به نقطه اوج خود رسیده و عوامل بیرونیتحریککننده نیز از هر طرف او را احاطه کرده‌اند و آتش شهوات را در او شعلهورتر میکنند، اگر دین به گونه‌ای ترسیم شود که گویی مانع ارضای غرایز اوست و هیچ راهکاری برای ارضای غرایز خود ندارد، طبیعی است که نسبت به دین گریزان شود و پذیرش دین را مساوی با عدم ارضا و تعطیلی غرایز خود بداند. علاوه بر این، روحیه استقلالطلبی، آزادمنشی، و قطع وابستگیها از جمله ویژگیهای روحی جوان است. جوان، که یک دوره گذار از وابستگی به استقلال را طی کرده است و می‌خواهد با اراده آزاد خود انتخاب کند و از نظر اخلاقی نیز مرحله «اخلاق دیگرپیرو» (تقلیدی) را پشت سر گذاشته و وارد مرحله «اخلاق خودپیرو» گردیده، از هرگونه مانعی حتی موانع تخیّلی، گریزان است و می‌خواهد در رفتار، گفتار، تفکر و انتخاب آزاد باشد. هرچند عدم تربیت صحیح روحیه استقلالطلبی و پیروی بیچون و چرا از غرایز کور و لذتطلب افراطی برای جوان بسیار خطرناک است، اما در بدو امر، هر چیزی که بخواهد محدودیتی برای او ایجاد کند امری ناخوشایند تلقّی می‌شود، مگر اینکه راهکارهای دین برای ارضای غرایز به خوبی برای جوانان ترسیم شود.
4. فقدان یا عدم دسترسی به الگوهای مناسب
بدون شک، در هر مقطع سنّی الگوهای جذّاب برای یادگیری و شکلدهی رفتار انسانها، به ویژه جوانان، نقش اساسی دارد؛ زیرا الگو از یک سو، در دستیابی به هدف نقش مهمی دارد و از سوی دیگر، در دوره نوجوانی و جوانی تأثیرپذیری از خانواده به شدت کاهش پیدا می‌کند. گاهی بین خانواده و جوان تعارض و درگیری به وجود میآید. از اینرو، جوان برای ساختن نظام ارزشی و اعتقادی خود می‌خواهد از چیزهایی غیر از خانواده و مربیّان قبلی استفاده کند. از جمله عوامل تأثیرگذار در بیرون نهاد خانواده الگوها و دوستان هستند و در این میان، نقش الگوهای مورد قبول جوان بسیار زیاد است؛ چه اینکه دوستان نیز در حال ساختن نظام ارزشی خود هستند و نیازمند الگوهای موردپسند میباشند و کمک زیادی احتمالا در هویتیابی دینی دوستان خود ندارند. در چنین شرایطی، اگر الگوهای مناسب و قابل دسترسی در جامعه وجود نداشته باشند، جوان دچار سردرگمی می‌شود و تعادل روانی او از مرز بهنجار خارج می‌شود و چه بسا به الگوهای مجازی پناه ببرد و یا تحت تأثیر دوستان کمتجربه قرار گیرد یا به دام شیّادانی بیفتد که مترصّد جوانان سردرگم هستند و خلاصه آنکه شرایط و زمینههای گریز از دین برای او فراهم شود.
5. برخوردهای تند و سرزنشهای افراطی
استقلالطلبی، حرّیت و عدالتجویی از ویژگیهای بارز دوران جوانی است. جوانان برای اثبات این ویژگیها سعی میکنند با بزرگسالان مقابله کنند. این مقابله نه از روی لجبازی و پشت پا زدن به ارزشهاست، بلکه بیشتر جنبه اثباتی برای خود جوان دارد. اما یکی از اشتباهاتی که در اینجا از ناحیه بزرگسالان سر میزند سرزنش و ملامت جوان است و این سرزنشها همه از نظر عاطفی برای جوان شکنندهاند و به روحیه استقلالطلبی او آسیب وارد میکنند و نتیجه آن شعلهورتر شدن آتش لجاجت و طغیان است. از اینرو، امیرالمؤمنین علی(علیه‌السلام) در این‌باره هشدار می‌دهند: «الافراطُ فی الملامةِ تَشُبَّ نیرانَ اللّجاجِ»؛ زیادهروی در ملامت و سرزنش، آتش لجاجت را شعلهورتر میسازد. 3
بنابراین، مقابله با روحیه استقلالطلبی جوان و سرزنش کردن او پیامدهای خطرناکی به دنبال دارد که یکی از آنها طغیان علیه ارزشهای حاکم بر جامعه و گریز از آن ارزشها و ادبار نسبت به منبع این ارزشهاست که معمولا در جوامع دینی منشأ و منبع ارزشها «دین» است.
6. عدم ارضای نیازها
جوان همانگونه که از نظر ذهنی به بالاترین ظرفیت خود می‌رسد، از نظر جسمانی نیز به حدّ کافی رشد می‌کند و انواع غرایز، به ویژه غریزه جنسی، کاملا در او بیدار می‌شوند و درصدد ارضای این غرایز است. به عبارت دیگر، او یک سلسله نیازهای مادی و معنوی دارد. تأمین به موقع این نیازها نقش مهمی در تعدیل و رفتار و رشد و تکامل او دارد؛ همانگونه که عدم ارضای این نیازها نه تنها باعث توقف رشد و بالندگی می‌شود، بلکه ناهنجاری‌های رفتاری زیادی را نیز به دنبال دارد. کفر به عنوان یک نابهنجاری اعتقادی همانگونه که می‌تواند معلول جهل و ضعف معرفتی باشد می‌تواند معلول فقر نیز باشد، از اینرو، معصومان: فرمودهاند: یکی از پیامدهای احتمالی فقر، کفر و دینگریزی است و یا در مورد ازدواج فرمودهاند: کسی که ازدواج کند 4 نصف دین خود را حفظ می‌کند 5 و فراهم نبودن شرایط برای ازدواج سالم و طبیعی زمینههای گناه و زایل شدن ایمان را فراهم می‌کند و به تدریج، تبدیل به گریز از دین میگردد. قرآن هم ازدواج را مایه آرامش زن و مرد معرفی می‌کند. خلاصه اینکه، ارضای نیازهای جسمانی و روانی در بهداشت روانی انسان مؤثر است 6 و عدم ارضای به موقع و مشروع نیازها نه تنها سلامتی انسان را تهدید می‌کند، بلکه زمینه‌ساز بسیاری از نابهنجاریهایی است که یکی از آنها ادبار و گریز از دین می‌باشد.
راهکارهای پیشگیری از دینگریزی در جوانان
همانگونه که در بررسی علل دینگریزی مطرح شد، عوامل گوناگونی در بروز این پدیده نقش دارند که به طور کلی، به دو دسته تقسیم می‌شوند:
1ـ عوامل محیطی (اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی و...)؛
3ـ عوامل درون فردی که از آنها به عوامل «روانشناختی» تعبیر می‌شود؛ یعنی قطعنظر از عوامل محیطی، ویژگیهای شناختی و عاطفی هر فرد نیز در اقبال و ادبار او نسبت به معارف دینی نقش دارند.
بنابراین، برای پیشگیری از دینگریزی باید به جنبه‌های روانی و ویژگیهای شخصیتی افراد، به ویژه جوانان، توجه شود. بدون تردید، نحوه ارائه معارف دینی، به ویژه به نسل جوان بسیار حائز اهمیت است. بنابراین، سؤال اصلی اینجاست که چگونه میتوان معارف دینی را به جوانان عرضه کرد تا ضعف شناختی آنها نسبت به آموزه‌های دین تقویت شود و هویّت دینی آنها به نحو مطلوب شکل یابد؟
پاسخ به این سؤال مستلزم چند امر است که بدون توجه به آنها، پاسخگویی دشوار خواهد بود و بدون راهکار مناسب برای آموزش، ارائه آموزه‌های دینی به جوانان امکانپذیر نیست.
1ـ جوان کیست و چه ویژگیهایی دارد؟ مخاطبشناسی یکی از مهم‌ترین مسائلی است که در تعلیم و تربیت باید مدّ نظر داشت. اگر یک سخنران یا هنرمند یا معلم و یا نویسنده مخاطب، بیننده و خواننده خود را نشناسد و نداند مخاطبان او در چه دورهای از تحوّل شناختی، انگیزشی و توانشی قرار دارد، معلوم نیست مطالب او ـ هرقدر هم ارزشمند، دقیق و علمی باشند ـ مؤثر واقع گردند؛ زیرا مطالبی که عرضه می‌کند یا در سطح شناختی مخاطبان نیست و یا تناسبی با نیازهای آنها ندارد. در نتیجه، مخاطبان انگیزهای برای فراگیری آنها ندارند. بنابراین، شناخت مخاطب از لحاظ ویژگیهای عاطفی، ذهنی و انگیزشی باید مدّنظر سخنران، نویسنده، هنرمند، واعظ و معلم باشد.
2ـ باید الگوها و روشهای آموزشی متناسب با مخاطب را شناسایی کرد. به راستی، از میان روشهای موجود، مانند روش تدریس، تبلیغ و مشاوره، کدام روش برای آموزش آموزه‌های دینی به جوانان کارآمدتر است؟ در پاسخ باید گفت: هر کدام ارتباط شناختی ـ عاطفی بیشتری بتواند با جوان برقرار کند. به عبارت دیگر، عنصر «ارتباط» ـ آن هم ارتباط دو سویه ـ مهم‌ترین عامل برای انتقال پیام است. انتقال پیام بدون ایجاد ارتباط امکانپذیر نیست. بنابراین، برای جذب جوانان به دین اولا، باید ویژگیهای شخصیتی آنها، اعم از ویژگیهای جسمانی، اجتماعی، عاطفی و ذهنی، را بشناسیم؛ ثانیا، از روش یا روشهایی برای انتقال پیام دین به جوانان استفاده کنیم که بهتر بتوانیم با آنها ارتباط برقرار کنیم و این ارتباط، هم دو سویه بوده و هم از بار عاطفی بالایی برخوردار باشد.
ویژگیهای بدنی، اجتماعی، عاطفی و ذهنی جوان
جوانان از نظر جسمانی به بلوغ کامل رسیده‌اند و همه تواناییهای جسمانی را احراز کرده‌اند، به گونه‌ای که احساس قوّت و قدرت میکنند و از لحاظ اجتماعی دوست دارند شخصیت خود را بروز دهند و به عنوان یک فرد بزرگسال و مستقل، از جایگاه اجتماعی بالایی برخوردار باشند. جوانان از بُعد عاطفی نیز وضعیت خاصی دارند؛ دوست دارند عواطف خود را بروز دهند و آماده دریافت عواطف دیگران نیز هستند. از اینرو، آماده تشکیل زندگی مشترکند و میخواهند زندگی مستقلانه خود را تجربه کنند، از دخالت دیگران در زندگی خود ابراز تنفّر میکنند و از نظر اخلاقی دارای اخلاق «خودپیرو» هستند؛ یعنی اصولی که خود پذیرفتهاند معیار رفتارهای اخلاقی خود قرار می‌دهند و از تقلید اخلاق «دیگرپیرو» اجتناب میکنند. جوانان در بُعد فکری و ذهنی نیز به بلوغ رسیده‌اند؛ میتوانند استدلال کنند، فرضیه بسازند و خلاصه اینکه به تفکّر انتزاعی دست یافتهاند، و در بُعد انگیزشی آن چیزی آنها را برانگیخته می‌کند که پاسخ به نیازهای عاطفی و شناختی آنها باشد.
با توجه به آنچه درباره ویژگیها و مؤلّفههای شخصیتی جوانان بیان شد، چه راهکارهایی برای جذب آنها نسبت به آموزه‌های دین میتوان اتخاذ کرد تا هم به شناخت آنها نسبت به دین عمق بخشد و هم از نظر عاطفی و انگیزشی، آنها را نسبت به دین متمایل کند؟ به نظر می‌رسد، بهترین روش برای جذب جوانان و متمایل کردن آنها به ارزشهای دینی، روشی است که هم عنصر شناخت و هم عنصر عواطف و هم عنصر انگیزش در آن لحاظ شده باشد، علاوه بر این، ارتباط با آنها ارتباطی دو سویه باشد؛ یعنی به آنها اجازه سؤال کردن، انتقاد و فرصت فکر کردن و انتخاب داده شود و از تحمیل، تحقیر و تحکّم اجتناب گردد.
از میان همه روشهای موجود، مانند روش خطابه و سخنرانی و تدریس و مشاوره در قالب بحثهای آزاد، اما سازمان یافته، به نظر می‌رسد روش اخیر ـ یعنی روش مشاوره ـ به سبک «مراجع محور» کارآمدتر و مؤثرتر باشد.
در اینجا مناسب است روش مشاوره در قالب مراجع محوری بیشتر توضیح داده شود:
روش مشاوره
در این روش، از همان آغاز رابطه دو طرفه است؛ زیرا در این روش، فرض بر این است که فرد یا افراد بر اساس نیاز، به مشاور مراجعه میکنند و اگر رابطه دو طرفه نباشد، اساسا فرایند مشاوره تحقق پیدا نمیکند. در این روش، تأثیرپذیری مراجعان متفرّع و مترتّب بر ایجاد رابطه همراه با اعتماد است؛ یعنی تا وقتی مراجع به مشاور خود اعتماد نکند، نیازهای خویش را مطرح نمیکند و رابطهای بین آنها به وجود نمیآید. از اینرو، در این روش محور اصلی خود مراجعهکننده (جوان) است و بحث و گفتوگو توسط خود مراجع کنترل می‌شود. در این روش «ارزشیابی» به معنای نمره دادن و نمره گرفتن مطرح نیست و یکی از ویژگیهای عمومی این روش آن است که مراجع بر اساس نیاز به مشاور مراجعه می‌کند و یک الزام درونی او را به سوی مشاور سوق می‌دهد، نه الزامات خارجی و تحمیلی.
عناصر روش مشاوره
از آنچه گفته شد، استفاده می‌شود که الگوی مشاوره دارای سه عنصر یا سه رکن است. این عناصر هر کدام به یکی از ویژگیها و مؤلّفههای شخصیتی انسان، به ویژه جوانان، مربوط می‌شود: یعنی عنصر عاطفی، شناختی و انگیزشی. به دلیل اهمیت این عناصر، به اجمال توضیح داده می‌شوند:
عنصر عاطفی: همانگونه که گذشت، اساس شکلگیری گفتوگوهای دینی در قالب مشاوره، بر ایجاد رابطه عاطفی همراه با اعتماد استوار است. مشاور باید بتواند با مراجع خود ارتباط برقرار کند. برای اینکه چنین فضای عاطفی به وجود بیاید، او باید از چهار راهکار استفاده کند. به عبارت دیگر، ایجاد فضای عاطفی مبتنی بر چهار ویژگی است: همدلی، توجه مثبت بدون شرط، صداقت، و گوش دادن فعّال.
همدلی: «همدلی» عبارت است از: توانایی درک تجربههای درونی دیگران و سهیم شدن در آنها. اگر خود را به جای دیگران بگذاریم، میتوانیم به دنیای درونی و تجربه پدیدارشناختی آنها راه پیدا کنیم.
پذیرش مثبت بدون شرط: مشاور برای اینکه بتواند با مراجع خود ارتباط عاطفی برقرار کند، باید بدون قید و شرط به او احترام بگذارد، صرفا به دلیل اینکه انسان است و از سر نیاز به او مراجعه کرده است. این اصل بر این اساس استوار است که انسان ماهیتی مثبت دارد و اگر بدون قید و شرط مورد پذیرش قرار گیرد او نیز بهتر و راحتتر پیام را دریافت می‌کند و بهتر میپذیرد و کمتر مقاومت می‌کند و اسلام نیز در مقام هدایت و رساندن پیام دین به انسانها، به این اصل توجه دارد. (لاَ إِکْرَاهَ فِی الدِّینِ قَد تَّبَیَّنَ الرُّشْدُ مِنَ الْغَیِّ) (بقره: 256) در پذیرش دین هیچ اجباری نیست (زیرا) راه درست از راه انحرافی، روشن شده است یا در جای دیگر می‌فرماید: (إِنَّا هَدَیْنَاهُ السَّبِیلَ إِمَّا شَاکِرا وَإِمَّا کَفُورا) (انسان: 3) ما راه را به او نشان دادیم خواه شاکر باشد یا ناسپاس.
صداقت: صداقت یا درستی به معنای آگاهی از احساسها و اندیشههای درونی واقعی خود و توانایی سهیم کردن دیگران در آنهاست. کسانی که صداقت دارند، تصنّعی یا دفاعی رفتار نمیکنند. در نتیجه، مخاطبان آنها نیز حالت دفاعی به خود نمیگیرند و آمادگی پذیرش بیشتری پیدا میکنند.
1. گوش دادن فعّال: به معنای انعکاس دادن، تکرار کردن و روشنسازی گفتهها و مقصودهای مراجع است. در انعکاس مطالب، مشاور و راهنما همچون آینهای نگرشهای مراجع را به وی نشان می‌دهد. گوش دادن فعّال در مشاوره نقش مؤثری در ایجاد ارتباط عاطفی میان مشاور و مراجع دارد.
2. عنصر انگیزشی: انگیزش به عوامل موجود در یک فرد (مانند نیازها، امیال و علایق) اشاره دارد که رفتار را در جهت یک هدف فعّال میسازند، نگهداری میکنند و سوق می‌دهند. 7
نیازها، امیال و علایق، که زیربنای انگیزش در رفتار آدمی هستند، شامل مجموعه نیازهای فیزیولوژیکی و روانشناختی می‌شوند. در الگوی مشاوره، این نیازها و امیال مورد توجه مشاور قرار میگیرند؛ زیرا بدون توجه به نیازهای مراجع، نمیتوان او را راهنمایی و هدایت کرد. این نیازها از نیازهای زیستی شروع می‌شوند تا نیازهای متعالی مانند زیباییشناختی، کمالطلبی، عشق و جاودانگی ادامه مییابند.
3. عنصر شناختی: برای اینکه مشاور بتواند وارد دنیای اندیشه‌ها و تفکرّات مراجع شود، باید به سطح تحوّل شناختی مراجع توجه داشته باشد. عنصر شناختی به این مطلب اشاره دارد که مشاور باید مطالب خود را به صورت منطقی و منطبق با سطح تحوّل شناختی مراجع تنظیم کند. به عبارت دیگر، مشاوره باید هم به میزان آگاهی و هم سطح توان و استعداد مراجع توجه کند و مشاوره را با توجه به دو نکته مزبور تنظیم نماید تا برای مراجع، هم جذاب باشد و هم قابل استفاده.
به نظر می‌رسد بهترین روش برای آموزش آموزه‌های دینی به جوانان، استفاده از الگوی «مشاوره» است؛ چه اینکه این الگو نسبت به الگوهای دیگر مناسبتر و بیشتر قرین موفقیت است. در این الگو به مسائلی توجه شده است که با روحیات نوجوان و جوان با مؤلّفههای روانشناختی شخصیت آنها سازگارترند. علاوه بر این، تجربه عملی هم نشان داده است که این الگو در جوانان بهتر جواب می‌دهد و سیره عملی پیامبر نیز در آموزش دین به مردم، به ویژه جوانان، مؤیّد این ادعاست. قرآن کریم در توصیف شخصیت پیامبراکرم(صلی الله علیه و آله) می‌فرماید: (لَقَدْجَاءکُمْ رَسُولٌ مِنْ أَنفُسِکُمْ عَزِیزٌ عَلَیْهِ مَا عَنِتُّمْ حَرِیصٌ عَلَیْکُم بِالْمُؤْمِنِینَ رَؤُوفٌ رَّحِیمٌ)(توبه: 128) هر آینه شما را پیامبری از خودتان آمد که به رنج افتادنتان بر او گران و دشواراست، به]هدایت[ شمادلبسته است وبه مؤمنان دلسوز و مهربان است.
سیره عملی پیامبر این بود که با مخاطبان خود از طریق همدلی، پذیرش مثبت بدون شرط، صداقت و گوش دادن فعّال، ابتدا ارتباط عاطفی برقرار میکرد، سپس معارف دین را برایشان بیان می‌نمود. (لَقَدْ جَاءکُمْ رَسُولٌ مِنْ أَنفُسِکُمْ عَزِیزٌ عَلَیْهِ مَا عَنِتُّمْ) این فراز از آیه قرآن که می‌فرماید پیامبر از خود شماست؛ یعنی بسیار به شما نزدیک است؛ شما را خوب درک می‌کند و اگر رنج کوچکی به شما برسد، برای او بسیار گران است. این نهایت همدلی پیامبر(صلی الله علیه و آله) را نسبت به امّت عموما و نسبت به مردم زمان خودش بخصوص نشان می‌دهد. علاوه بر این، پیامبر به همه انسانها احترام میگذاشت، حتی افرادی که از روی جهالت به او توهین می‌کردند مورد توجه مثبت بدون شرط آن حضرت قرار میگرفتند. تاریخ زندگی پیامبر سرشار از رفتارهای احترامآمیز پیامبر با مردم است. پیامبر به عیادت افرادی میرفت که رفتارهای نامناسبی با او داشتند و این پذیرش مثبت بدون شرط بیش از سخنرانیهای او موجب میشد مردم جذب اسلام شوند و زمینه‌ساز هدایت آنها بود. صداقت در رفتار، صمیمیت و دلسوزی پیامبر آنقدر زیاد بود که قرآن می‌فرماید: (حَرِیصٌ عَلَیْکُم بِالْمُؤْمِنِینَ رَؤُوفٌ رَّحِیمٌ.) (توبه: 128) او نه تنها مردم را دوست میداشت، حتی دلبسته و مشتاق هدایت آنها بود و برای ایجاد ارتباط عاطفی، سر تا پا گوش بود. آن حضرت آنقدر در گوش دادن به سخنان مراجعان خود، اهتمام میورزید که قرآن کریم از او تعبیر به «اُذُن» (گوش) می‌کند: (یَقولونَ هُوَ أُذُنٌ قُلْ أُذُنُ خَیْرٍ لَّکُمْ) (توبه: 61) میگویند: او گوش است شنوای سخن هر کسی است بگو: گوش نیکوست برای شما.
دقیق گوش کردن مهارتی است که باید فنون آن را آموخت. این شیوه، در عین آنکه اطلاعات بیشتر به شنونده می‌دهد، تفاهم متقابل و نتایج ارزندهای نیز در پی دارد. دقیق گوش کردن، جریان گفت و شنودِ یک طرفه را به کوششی دو جانبه و گروهی تبدیل می‌کند. به بیان دیگر، دقیق شنیدن نیز مانند بسیاری از فنون ارتباطی یک فرایند دو طرفه است؛ یعنی فقط کافی نیست که شنونده سراپاگوش باشد و تمام حواس خود را به سخنان گوینده معطوف دارد، بلکه برای اطمینان از درک مطلب، باید استنباط خود را به طور خلاصه به طرف مقابل منتقل کند. گوشِ دل سپردن ارتباط را رضایتبخش می‌کند و بیشترین تفاهم و همبستگی را نسبت به سایر شیوه‌های شنیدن پدید میآورد. در حقیقت، دقیق شنیدن این پیام را دربر دارد: «من میخواهم هر آنچه را تو میگویی بشنوم» و خوب به کار بردن این فن مستلزم آن است که با چشمان خود، حالات و حرکات گوینده را زیرنظر بگیرید و پس از استماع دقیق، استنباط خود را از بیانات گوینده به او منتقل کنید. البته مفهوم این سخن آن نیست که لزوما با سخنان وی موافقید.
ویژگی دیگری که الگوی مشاوره را کارآمدتر از سایر الگوها می‌کند این است که در این الگو، مشاور و راهنما وقتی با مراجع یا مراجعان ارتباط عاطفی عمیق برقرار می‌کند، زمینه بیان احساسات، نگرشها و نیازها فراهم می‌شود. کار مشاور و راهنما این است که وقتی مراجع احساسات و نیازهای خود را آشکار کرد، او راه صحیح ارضای این نیازها را به او نشان دهد. نیاز به حقیقتطلبی، نیاز به کمال مطلق، نیاز به زیبایی، نیاز به معنویت و به طور کلی، مجموعه این نیازها در قالب نیاز به دین و معارف الهی قابل طرح هستند از جمله نیازهای متعالی انسان میباشند. مشاور در مرحله نخست، مراجع را متوجه مصداق واقعی نیاز به تعالی، که همان آموزه‌های دینی است، می‌کند. وقتی مراجع به این میزان از شناخت رسید که معارف الهی ـ همانند آب، که عطش مادی و فیزیولوژیکی او را برطرف می‌کند ـ عطش معنوی و نیازهای متعالی انسان را ارضا میکنند و تنها راه صحیح ارضای نیازهای متعالی انسان را از مجرای دین و معارف الهی مییابد.
در واقع، در الگوی مشاوره به عنصر «انگیزش»، که بیانگر نیازهای آدمی است، توجه می‌شود و توجه به نیازها در زمان مناسب فرایند آموزش را برای مربّی و متربّی تسهیل می‌کند. برای مثال، دانشجوی رشته پزشکی یا رشته فنی ـ مهندسی را در نظر بگیرید که برای رسیدن به اهدافش، به یادگیری درسهایی احساس نیاز می‌کند. او تلاش می‌کند در هر شرایطی با کمترین امکانات، در بدترین آب و هوا، در کلاس درس حاضر شود تا مطالب موردنیاز را بیاموزد؛ چون احساس نیاز می‌کند. هدف او این است که پزشک یا مهندس شود. از اینرو، با خود می‌گوید: «باید این درسها را در هر شرایطی که هست بیاموزم.» مربّی دینی نیز باید این احساس نیاز را در مخاطبان خود ایجاد کند. پیامبر اکرم (صلی الله علیه و آله) در آغاز رسالتش، اولین سخنی که به مردم فرمود این بود: «قولوا لا اله الاّ اللّه تُفلحوا.» فلاح و رستگاری سعادتطلبی یکی از مهم‌ترین و اصلیترین گرایشهای انسان است. 8 بنابراین، پیامبر بر این گرایش فطری بشر ـ که مربوط به بُعد انگیزشی می‌شود ـ تأکید کرد و سپس مردم را متوجه این حقیقت ساخت که توحید و یکتاپرستی، که جوهره دین و اساسیترین آموزه دینی است، شما را به این خواست فطری و ذاتی میرساند و به آنها فهماند تنها راه سعادت شما «آموزه‌های دینی» هستند و خودِ این آموزهها نیز با فطرت و سرشت شما هماهنگ میباشند؛ چنانکه قرآن کریم نیز به این حقیقت اشاره می‌کند: (فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّینِ حَنِیفا فِطْرَةَ اللَّهِ الَّتِی فَطَرَ النَّاسَ عَلَیْهَا لَا تَبْدِیلَ لِخَلْقِ اللَّهِ ذَلِکَ الدِّینُ الْقَیِّمُ وَلَکِنَّ أَکْثَرَ النَّاسِ لَا یَعْلَمُونَ) (روم: 30) پس روی خود را به سوی دین یکتاپرستی فرا دار، در حالی که از هر کیش باطل روی برتافته و حقگرای باشی؛ همان فطرتی که خدا مردم را بر آن آفریده است. آفرینش خدای ـ فطرت توحید ـ را دگرگونی نیست. این است دین راست و استوار، ولی بیشتر مردم نمیدانند.
در واقع، پیامبر اکرم(صلی الله علیه و آله) پس از ایجاد ارتباط به عنصر «انگیزشی» در مخاطبان خود توجه کرد و این موجب شد مردم فوج فوج به سمت پیامبر بیایند و از چشمهسار زلال وحی، عطش کویر وجود خود را برطرف سازند و جالب اینکه بیشتر افرادی که به پیامبر ایمان میآوردند، جوانان بودند. در الگوی مشاوره، علاوه بر توجه به بُعد عاطفی جوانان و همچنین به بُعد انگیزشی آنها، به سطح شناختی آنها نیز توجه شده است و این بیانگر این حقیقت است که مشاور و راهنمای دینی باید به دو نکته توجه داشته باشد:
1. توجه به سطح تحوّلشناختی مخاطب؛
2. تنظیم آموزه‌های دینی به گونه‌ای که متناسب با توانایی و سطح فهم مخاطب باشد.
در الگوی مشاوره، فرض بر این است که مخاطب و مراجعان ما جوانان هستند. آنها در چه سطحی قرار دارند؟ به عبارت دیگر، قدرت درک و تجزیه و تحلیل جوانان در چه سطحی است؟ روانشناسان رشد، به ویژه کسانی که در زمینه رشدشناختی تحقیقات گستردهای انجام دادهاند، مانند پیاژه، بر این باورند که جوانان از نظر تحوّل شناختی، در دوره تفکّر انتزاعی و صوری قرار دارند؛ یعنی در استدلال کردن، فرضیه ساختن، توجه به آینده، حلّ مسئله و در نهایت، تجزیه و تحلیل مسائل دقیق هستند، یعنی «به حداکثر کارآیی هوشی رسیده‌اند.» 9 در این الگو، مشاور و راهنما به سطح شناختی مراجعانش توجه دارد و «آموزه‌های دینی» 10 را متناسب با میزان فهم و درک آنها تنظیم می‌کند. وقتی مطالب متناسب با فهم دانشپژوه و مراجع باشند فرایند یادگیری بهتر تحقق پیدا می‌کند و آموزش برای فرد لذتبخش می‌شود. پیامبر اکرم(صلی الله علیه و آله) و سایر انبیا(علیهم‌السلام) در برخورد با مردم و آشنا کردن آنها با معارف دین، به بُعد شناختی آن توجه داشتند و مطالب را در سطح فهم مخاطبان بیان می‌کردند: «اِنّا معاشرَ الانبیاءِ امرنا اَن نتکلَّم النّاسَ علی قدرِ عُقولِهم.» پیامبر فرمود: ما انبیا امر شدهایم که با مردم در سطح فهمشان سخن بگوییم. 11
به نظر می‌رسد، در میان الگوهای موجود ـ تبلیغ، تدریس، تربیت و مشاوره ـ الگوی «مشاوره» برای آموزش و انتقال آموزه‌های دینی به جوانان از کارآیی بیشتری برخوردار است؛ چه اینکه در این الگو، مشاور و راهنما در مرحله اول، با مراجعان خود، ارتباطی عاطفی همراه با اعتماد متقابل ایجاد می‌کند. علاوه بر این، به نیازها و تمایلات و گرایشهای مخاطب ـ یعنی بُعد انگیزشی او توجه دارد و همچنین سطح شناختی مخاطب نیز مدّ نظر اوست و متناسب با آنها مطالب ارائه می‌شوند. این الگو برای جوانان نیز جذّاب است؛ زیرا جوانان در آستانه پیوستن به بزرگسالی هستند. از اینرو، علاقهها و وابستگیهای خود را از خانواده قطع کرده‌اند و در حال گذار از مرحله وابستگی به استقلال هستند. نیاز عاطفی شدیدی دارند، اما این نیاز را در خانواده جستوجو نمیکنند؛ زیرا با روحیه استقلالطلبی آنها در تضاد است. بهترین فردی که می‌تواند ارتباط عاطفی با او برقرار کند مشاور و راهنمای دلسوز و صمیمی است. در مشاوره، ارتباط دوسویه است و با تفکر استقلالطلبی جوان سازگار. علاوه بر آن، جوان می‌خواهد ابراز وجود کند؛ نظرات خود را بیان می‌کند. او دارای «اخلاق خودپیرو» 12 است و از «اخلاق دیگر پیرو» 13 فاصله گرفته است. در نتیجه، از پذیرش بیچون چرای حرف دیگران خودداری می‌کند، بلکه هر چیزی را فقط با معیارهای پذیرفته شده خودش میسنجد و در آن چهارچوب قبول می‌کند. از اینکه شنونده محض باشد یا مرید دیگران و همچنین از تقلید کورکورانه از دیگران به شدت گریزان است.
از اینرو، الگوی «مشاوره» متکلّم وحده نیست، بلکه این مراجع است که اول سخن گفتن را آغاز می‌کند و احساسات و نیازهای خود را بیان می‌دارد و مشاور سعی می‌نماید که به حرفهای او دقیقا گوش کند، در حالی که در الگوهای دیگر، چنین فرصتی به راحتی پیش نمیآیند. و خلاصه اینکه همدلی، صمیمیت، دلسوزی و پذیرش مثبت بدون شرط از ویژگیهایی هستند که بیشتر در الگوی مشاوره وجود دارند و این ویژگیها، که متناسب با روحیات جوان هستند، الگوی مشاوره را برتر از سایر الگوها نشان می‌دهند.
راهکارها و لوازم الگوی مشاوره
1. خوب گوش کردن: در الگوی مشاوره، یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر «هنر خوب گوش دادن» است. مشاور باید این هنر را با تمرین و ممارست کسب کند. راهکارهای ذیل در کسب مهارت «خوب گوش دادن» مؤثرند:
الف. تعبیر و تفسیر کردن: با استفاده از گنجینه لغات شخصی خود، مطالبی را که شنیدهاید برای گوینده تفسیر کنید تا مطمئن شوید که سخنان او را درست فهمیدهاید.
ب. انعکاس احساسات: وقتی مخاطب یا مراجع شما ناراحت، عصبانی و آشفته حال به نظر می‌رسد، همدردی خود را به او منعکس کنید. همینطور اگر او از شور و احساسات و هیجانات خوشایندی برخوردار است، آنها را منعکس کنید.
ج. انعکاس مفاهیم: به طور خلاصه، حقایق و محتوای سخن گوینده را منعکس کنید.
د. ترکیب کردن: گوینده ممکن است نکات گوناگونی را بگوید. سعی کنید نکات گوناگون سخنان گوینده را ترکیب کرده، در یک جمله به او منعکس کنید.
ه. نشان دادن تصورات ذهنی: تصورات ذهنی خود را با صدای بلند نشان دهید؛ در ذهن خود مجسم کنید که اگر به جای آن شخص بودید چه احساسی داشتید. 14
2. کسب اطلاعات روانشناختی و تربیتی: از مهارتهای ضروری الگوی مشاوره، «کسب اطلاعات روانشناختی و تربیتی» است. برای کسب این مهارت، کتابهای مربوط به روانشناسی رشد، روانشناسی جوان، و کاربرد روانشناسی در آموزش را مطالعه کنید؛ همچنان که یک سخنور باید فنون سخنوری را با مطالعه و تمرین کسب کند، یک کارشناس دین نیز، که می‌خواهد با الگوی مشاوره پذیرای جوانان باشد و به سؤالات آنها پاسخ دهد و آموزه‌های دینی موردنیاز آنها را آموزش دهد، باید بتواند با جوانان ارتباط عاطفی برقرار کند. نیازهای جوانان و همچنین دغدغههای آنها را بشناسد و بتواند وارد فضای روانشناختی و دنیای جوانان شود. علاوه بر آن، باید بر آموزه‌های دینی نیز تسلّط لازم داشته باشد و آنها را متناسب با سطح شناختی جوانان، به صورت منطقی و معقول بیان کند.
آنچه در الگوی مشاوره مطرح شد در واقع، بیان این حقیقت بود که یکی از بهترین راهکارهای آموزشِ آموزه‌های دینی به جوانان استفاده از الگوی «مشاوره» است. اما گامهای بعدی که باید برداشته شوند تا به هدف اصلی مقابله با دینگریزی یا پیشگیری از دینگریزی نائل شویم، عبارتند از:
1. تقویت بُعد شناختی جوانان نسبت به آموزه‌های دینی؛
2. اصلاح یا تغییر شناختهای قبلی از دین؛
3. معرفی دین به عنوان برنامه زندگی؛
4. معرفی دین به عنوان راه منحصر به فرد برای دستیابی به سعادت واقعی؛
5. معرفی شخصیت‌های کاملی که در پرتو آموزه‌های دینی به تکامل واقعی دست یافتهاند؛
6. عملیاتی کردن دین در همه ابعاد زندگی؛
7. معرفی عوامل رهزن که موجب انحراف می‌شوند.
علاوه بر این، توجه دادن به نکات ذیل بسیار مفید است:
الف. تفهیم این واقعیت که معنویت و رابطه با خداوند باید فقط از طریق عمل به آموزه‌های دینی باشد و این رابطه معنوی با خداوند به روزهای سخت زندگی محدود نمیشود، بلکه تجلّی کامل ارتباط با خدا در همه فراز و نشیبهای زندگی قابل مشاهده است. باید به جوان این حقیقت را تفهیم کنیم که در روزهای خوب زندگی نیز باید به یاد خدا باشیم، تا خداوند در روزهای سخت زندگی ما را تنها نگذارد و به کمک ما بیاید و اگر خدا را در روزهای خوب زندگی فراموش کنیم، در روزهای سخت زندگی نیز او ما را به فراموشی میسپارد.
ب. برای تقویت بُعد انگیزشی جوانان نسبت به دین، آثار ارزنده دینباوری را در جنبه‌های فردی و اجتماعی برایشان بازگو کنیم تا انگیزه بیشتری برای ارتباط با خدا پیدا کنند و دین را به عنوان گرانبهاترین هدیه خداوند به انسان تلقّی کنند.
ج. آنان را به این حقیقت آگاه کنیم که برخورداری از معارف دینی می‌تواند بر عوامل باردارندهای همچون اضطرابها و استرسهای زندگی غلبه نماید و اطمینان و آرامش را جایگزین آن کند. (آیات مربوط به ذکر و یاد خداوند را برای آنها بیان کنند.)
د. شیوه‌های صحیح ارتباط با خدا را با استفاده از معارف ناب دینی و سیره عملی دینباوران واقعی ـ یعنی پیشوایان معصوم(علیهم‌السلام) ـ به آنها ارائه دهیم؛ شیوه‌هایی که هم از طریق عمل و هم از راه عشق میتوانند جوان را به حقیقت مطلق واصل نمایند.
ه. به جوانان یادآور شویم که بهره‌گیری از آموزه‌های دینی به آدمی شخصیت، اعتماد به نفس و عزّت نفس می‌دهد و همه رفتارهای او را در جهت صحیح هدایت می‌کند و جوان در پرتو چنین هدایتی قادر خواهد بود دیگران را جذب خود کند و به روابط اجتماعی خود تعالی بخشد و یک زندگی اجتماعی موفق را پایهریزی کند.
و. به جوانان گوشزد شود که مطالعه زندگینامه بزرگان دین و سیره اولیای خدا بهترین الگوهای عملی را به آنها نشان می‌دهد و با الگو قرار دادن آنها بهترین شیوه‌های تقرّب به خدا و حضور در محضر دوست را برای آنها فراهم می‌نماید.
ز. به جوانان یادآوری شود که اگر میخواهند هرچه بیشتر نسبت به گذشته به خالق ازلی نزدیک شوند، رمز آن عمل به واجبات و ترک محرّمات است.
منابع
ـ محمود منصور، روانشناسی ژنتیک، چ ششم، ترمه، 1367؛
ـ میلر جرالدر، ارتباط کلامی، ترجمه علی ذکاوتی قراگزلو، چ دوم، تهران، سروش، 1380؛
ـ کارل هافمن، روانشناسی عمومی، ترجمه هادی بحیرایی و همکاران، ارسباران، 1379، ج2؛
ـ محمود ساعتچی، مشاوره و رواندرمانی، چ دوم، نشر ویرایش، 1377؛
ـ مایل آرژیل، روانشناسی ارتباطات و حرکات بدن، ترجمه مرجان فرجی، مهتاب، 1378؛
ـ نگارنده، «مشاوره الگوی برتر برای آموزشی آموزه‌های دینی به جوانان»، مجله معرفت، ش 84، آذر 83، ص 40.
________________________________________
1 ـ محمد محمدی ریشهری، میزانالحکمه، قم، دارالحدیث، ج 2، ص152.
2 - reductionism.
3 ـ محمدباقر مجلسی، بحارالانوار، ج 77، ص 232، روایت 2، باب 8.
4 ـ همان، ج 27، ص 247، روایت 6، باب 13.
5 ـ همان، ج 103، ص 219، روایت 14، باب 1.
6 ـ روم:21.
7 ـ کارل هافمن، روانشناسی عمومی از نظریه تا کار، ترجمه جمعی از مؤلفان، ج 2.
8 ـ جعفر سبحانی، فروغ ابدیت،1360، ج1.
9 ـ رابرت پیلر، کاربرد روانشناسی در آموزش، ترجمه پروین کدیور، چ چهارم، 1373، ج 1، ص 180.
10 ـ همان، ص 180.
11 ـ دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، درآمدی بر نظام تربیتی اسلام، قم، دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، ص 58 به نقل از: محمد باقر مجلسی، بحارالانوار، ج 1، ص85
12 ـ خودپیروی؛ رفتار فردی که فقط از قوانینی که خود شخصا برای خویش تعیین کرده است و یا قوانینی که ارزش آنها را فهمیده و پذیرفته است، تبعیت می‌کند
13 ـ دیگر پیروی: حالت ذهنی فردی که قوانین یا دستورات اخلاقی را از بیرون دریافت می‌کند. کودکان پس از دوره ناپیروی و پیش از رسیدن به دوره خودپیروی، در دوره دیگرپیروی قرار دارند.
14 ـ کریس کول، کلید طلایی ارتباط، ترجمه محمدرضا آل یاسین، چ ششم، هامون، 1379.
وسواس چیست و چگونه آنرا درمان کنیم؟
باز هم دارد دست هایش را می شوید. این بار پنجم است.
مادرش توی آشپزخانه نشسته است و با خودش می گوید معلوم نیست عاقبت دست های این بچه چه بشود.
دو هفته قبل دکتر پوست گفته بود اگر همین طوری ادامه بدهد دست هایش زخم می شود و بعد از آن هم احتمال ابتلا به عفونت دارد.
به خوبی یادش هست که این ماجرا دقیقا از وقتی شروع شد که پسرش منظره تصادف دوستش با یک موتوری را دیده بود.
شیر آب همچنان باز است و او دارد برای بار»نمی داند چندم« باز هم دست هایش را می شوید و
وسواس یک ایده، فکر، تصور، احساس یا حرکت مکرر یا مضر که با نوعی احساس اجبار و ناچاری ذهنی و علاقه به مقاومت در برابر آن همراه است. بیمار متوجه بیگانه بودن حادثه نسبت به شخصیت خود بوده از غیر عادی و نابهنجار بودن رفتار خودآگاه است.روانشناسان وسواس را نوعی بیماری از سری نوروزهای شدید می دانند که تعادل روانی و رفتاری را از بیمار سلب و او را در سازگاری با محیط دچار اشکال می سازد و این عدم تعادل و اختلال دارای صورتی آشکار است.
روانکاوان نیز وسواس را نوعی غریزه واخورده و ناخودآگاه معرفی می کنند و آن را حالتی می دانند که در آن، فکر، میل، یا عقیده ای خاص، که اغلب وهم آمیز و اشتباه است آدمی را در بند خود می گیرد، آنچنان که حتی اختیار و اراده را از او سلب کرده و بیمار را وامی دارد که حتی رفتاری را برخلاف میل و خواسته اش انجام دهد و بیمار هرچند به بیهودگی کار یا افکار خودآگاه است اما نمی تواند از قید آن رهایی یابد.
وسواس به صورتهای مختلف بروز می کند و در بیمار مبتلای به آن این موارد ملاحظه می شود :
اجتناب؛ تکرار و مداومت؛تردید؛شک در عبادت؛ترس؛دقت و نظم افراطی؛اجبار و الزام؛احساس بن بست؛عناد و لجاجت.
به طور کلی وسواس شامل فکر، احساس، اندیشه یا تصویر ذهنی مزاحم است و اجبار شامل، رفتاری آگاهانه و عودکننده است که به آن O.C.D یا obsessive compulsive disorder یا اختلال وسواسی اجباری می گویند .
علائم دیگر :
در مواردی وسواس بصورت، خود را در معرض تماشا گذاردن، دله دزدی، آتش زدن جایی، درآوردن جامه خود، بیقراری، بهانه گیری، بی خوابی، بدخوابی، بی اشتهایی، متجلی می شود آنچنانکه به اطرافیانش این احساس دست می دهد که نکند دیوانه شده باشد.
انواع وسواس:وسواسهایی که تمام فکر و اندیشه افراد را تحت تاثیر قرار داده و احاطه شان می کند معمولا بصورتهای زیر است :
وسواس فکری :
این وسواس بصورتهای مختلف خود را نشان می دهد که برخی از نمونه های آن بشرح زیر است:
اندیشه درباره بدن :
بدین گونه که بخشی مهم از اشتغالات ذهنی و فکری بیمار متوجه بدن اوست. او دائما به پزشک مراجعه می کند و در صدد ب دست آوردن دارویی جدید برای سلامت بدن است.
رفتار حال یا گذشته :
مثلا در این رابطه می اندیشد که چرا در گذشته چنین و چنان کرده؟ آیا حق داشته است فلان کار را انجام دهد یا نه؟ و یا آیا امروز که مرتکب فلان عملی می شود آیا درست می اندیشد یا نه؟ تصمیمات او رواست یا ناروا ؟
در رابطه با اعتقادات: زمانی فکر وسواسی زمینه را برای تضادها و مغایرت های اعتقادی فراهم می سازد. مسایلی در زمینه حیات و ممات، خیر و شر، وجود خدا و پذیرش یا طرد مذهب ذهن او را بخود مشغول می دارد.
اندیشه افراطی :
زمانی وسواس در مورد امری بصورت افراط در قبول یا رد آن است با اینکه بیمار خلاف آن را در نظر دارد ولی بصورتی است که گویی اندیشه مزاحمی بر او مسلط است که او را ناگزیر به دفاع از یک اندیشه غلط می سازد، از آن دفاع و یا آن را طرد می کند بدون اینکه آن مساله کوچکترین ارتباطی با زندگی او داشته باشد; مثلا در رابطه با دارویی عقیده ای افراطی پیدا می کند بگونه ای که طول عمر، بقای زندگی و رشد خود را در گرو مصرف آن دارو می داند، اگرچه در اثر مصرف به چنان نتیجه ای دست نیابد.
2- وسواس عملی :
وسواس عملی به شکل های گوناگون خود را بروز می دهد که ما به نمونه ها و مواردی از آن اشاره می کنیم :
شستشوی مکرر: مردم بر حسب عادت تنها همین امر را وسواس می دانند و این بیماری در نزد زنان رایجتر است.
رفتار منحرفانه :
جلوه آن در مواردی بصورت دزدی است و این امر حتی در افرادی دیده می شود که هیچ گونه نیاز مادی ندارند.
دقت وسواسی :
نمونه اش را در منظم کردن دگمه لباس و می بینیم و وضعیت فرد بگونه ای است که گویی از این امر احساس آرامش می کند.
شمردن :
شمردن و شمارش ها در مواردی می تواند از همین قبیل بحساب آید مثل شمردن نرده ها با اصرار بر این که اشتباهی در این امر صورت نگیرد.
راه رفتن :
گاهی وسواس ها بصورت راه رفتن اجباری است. شخص از این سو به آن سو راه می رود و اصرار دارد که تعداد قدمها معین و طبق ضابطه باشد. مثلا فاصله بین دو نقطه از ده قدم تجاوز نکند و هم از آن کمتر نباشد.
3- وسواس ترس :
صورتهای ترس وسواسی عبارت است از: ترس از آلودگی - ترس از مرگ - ترس از دفع - ترس از محیط محدود - ترس از امری خلاف اخلاق - ترس از تحقق آرزو.
4- وسواس الزام :
در این نوع وسواس نمی تواند خود را از انجام عمل و یا فکری بیرون آورد و در صورت رهایی از آن فکر و خودداری از آن عمل موجبات تنش در او پدید خواهد آمد.
وسواس در چه کسانی بروز می کند؟
الف) در رابطه با سن
تجارب حیات عادی افراد نشان می دهد که وسواس همگام با بلوغ و در غلیان شهوت در افراد پایه گرفته و تدریجا رشد می کند. اگر در آن ایام شرایط برای درمان مساعد باشد بهبودهای نسبی و دوره ای پدید می آید وگرنه بیماری سیر مداوم و رو به رشد خود را خواهد داشت تا جایی که خود بیمار به ستوه می آید.
ب) در رابطه باهوش :
بررسیهای علمی نشان داده اند که وضع هوشی آنها در سطحی متوسط و حتی بالاتر از حد متوسط است. وسواسی هایی که دارای هوش اندک و یا با درجه ضعیف باشند بسیار کمند بر این اساس رفتار آنها نباید حمل بر کم هوشی شان شود.
ج) در رابطه با اعتقاد
د) در رابطه با شخصیت و محیط :
تجارب نشان داده اند آنهایی که در زندگی شخصی حساس ترند امکان ابتلایشان به بیماری وسواس بیشتر است و غلبه وسواس بر آنها زیادتر است. در بین فرزندانی که والدینشان معمولا محکومشان می کنند این بیماری بیشتر دیده می شود.
پاره ای از تحقیقات نشان داده اند که شخصیت والدین و حتی صفات ژنتیکی، روابط همگن خویی و محیطی در این امور مؤثرند بهمین نظر وسواس در بین دوقلوهای یکسان بیشتر دیده می شود تا در دیگران، اگر چه ریشه های اساسی و کلی این امر کاملا مشهود نیست.
مساله شخصیت را اگر با دامنه ای وسیعتر مورد توجه قرار دهیم خواهیم دید که این امر حتی در برگیرنده افراد و اشخاص از نظر جوامع هم خواهد بود. وسواس بر خلاف بیماری هیستری است که اغلب در جوامع عقب نگهداشته شده دیده می شود، در جوامع بظاهر متمدن و پیشرفته و حتی در بین افراد هوشمند هم بمیزانی قابل توجه دیده می شود.
ریشه های خانوادگی وسواس
در مورد ریشه و سبب این بیماری مطالب بسیاری ذکر شده که اهم آنها عبارتند از وراثت، شخصیت زیر ساز یا الحاقی، وضع هوشی، عوامل اجتماعی، عوامل خانوادگی، عوامل اتفاقی، رقابت ها، منع ها و که ما ذیلا به مواردی از آن اشاره می کنیم.
الف) وراثت :
تحقیقات برخی از صاحبنظران نشان داده است که حدود چهل درصد وسواسیها، این بیماری را از والدین خود به ارث برده اند، اگرچه گروهی دیگر از محققان جنبه ارثی بودن آن را محتمل دانسته و قایل شده اند، انتقال زمینه های عصبی می تواند ریشه و عاملی در این راه باشد.
ب) تربیت :
در این مورد مباحثی قابل ذکرند که اهم آنها عبارتند از:
1- دوران کودکی :
اعتقاد گروهی از محققان این است که پنجاه درصد وسواس های افراد در سنین جوانی و پس از آن از دوران کودکی پایه گذاری شده و تاریخچه زندگی آنها حاکی از دوران کودکی ویژه ای است که در آن کشمکش ها و مقاومت ها و سرسختی های فوق العاده وجود داشته و کودک در برابر خواسته های بزرگتران تاب مقاومت نداشته است.
2- شیوه تربیت :
در پیدایش گسترش وسواس برای شیوه تربیت والدین نقش فوق العاده ای را باید قایل شد. بررسیها نشان می دهد مادران حساس و کمال جو بصورتی ناخودآگاه زمینه را برای وسواسی شدن فرزندان فراهم می کنند و مخصوصا والدینی که رفتار طفل را بر اساس ضابطه خود بصورت دقیق می خواهند و انعطاف پذیری کمتری دارند در این رابطه مقصرند. تربیت خشک و مقرراتی در پیدایش و گسترش این بیماری زیاد مؤثر است. نحوه از شیر گرفتن کودک بصورت ناگهانی، گسترش آموزش مربوط به نظافت و طهارت و کنترل کودک در رفتار مربوط به نظم و تربیت و دقت او هم در این امر مؤثر است.
3- تحقیر کودک :
عده ای از بیماران وسواسی کسانی هستند که دائما این عبارت به گوششان خورده است که: آدم بی عرضه ای هستی، لیاقت نداری، در خور آدم نیستی، بدرد زندگی نمی خوری و از بابت عدم لیاقت خود توسط والدین، مربیان، خواهران، و برادران ارشد رکوفت شنیده و تنبیه شده اند. این گونه برخوردها بعدا زمینه را برای ناراحتی عصبی و یا وسواس آنها فراهم کرده است.
4- ناامنی ها :
پاره ای از تحقیقات نشان داده اند برخی از آنها که دوران حیات کودکی آشفته ای داشته و با ترس و نا امنی همساز بوده اند بعدها به چنین بیماری دچار شده اند. آنها در مرحله کودکی وحشت از آن داشته اند که نکند کار و رفتارشان مورد تایید والدین و مربیان قرار نگیرد. اینان در دوران کودکی برای راضی کردن مربیان خود می کوشیدند و سعی داشته اند که دقتی افراطی درباره کارهای خود روا دارند و در همه مسائل، با باریک بینی و موشکافی وارد شوند.
5- منع ها:
گاهی وسواس فردی بزرگسال نشات گرفته از منع های شدید دوران کودکی و حتی نوجوانی و جوانی است. مته بر خشخاش گذاردن والدین و مربیان، ایرادگیریهای بسیار، توقعات فوق العاده از زیر دستان، اگر چه ممکن است کار را برطبق مذاق خواستاران پدید آورد معلوم نیست عاقبت خوش و میمونی داشته باشد.
6- خانواده افراد وسواسی:
بررسیها نشان داده اند:
- اغلب وسواسی ها والدین لجوج داشته اند که در وظیفه خواهی از فرزندان سماجت بسیار نشان می داده اند.
- ایرادگیر و عیبجو بوده اند اگر مختصر لغزشی از فرزندان خود می دیدند، آن را به رخ فرزندان می کشیدند.
- خسیس و ممسک بوده اند به طوری که کودک برای دستیابی به هدفی ناگزیر به شیوه ای اصرارآمیز بوده است و بالاخره افرادی کم گذشت، طعنه زن، ملامتگر، بوده اند و کودک سعی می کرده خود را در حضور آنها دائما جمع و جور کند تا سرزنش نشود. (6)
آمار
خیلی از افراد فکر می کنند اختلال وسواس اجباری در خانم ها بیشتر است.
برخلاف تصورر عموم احتمال ابتلای مرد و زن به OCD(اختلال وسواس اجباری) یکسان است، اما در گروه سنی نوجوانی، میزان ابتلای پسران از دختران بیشتر است که منشاء ژنتیک دارد.
از سوی دیگر میزان ابتلای افراد مجرد به این اختلال، بیشتر از متاهل هاست.
به طور کلی میزان شیوع اختلال وسواس اجباری(OCD)، 2تا 3 درصد است.
درمان :
درمان وسواس از دیدگاه دکتر علی زاده
برای درمان می توان از راه و رسم ها و وسایل و ابزاری استفاده کرد که یکی از آنها تغییر محیطی است که بیمار در آن زندگی می کند.
1- تغییر آب و هوا :
دور ساختن بیمار از محیط خانواده و اقامت او در یک آسایشگاه و واداشتن او به زندگی در یک منطقه خوش آب و هوا برای تخفیف اضطراب و درمان بیمار اثری آرامش بخش دارد و این امری است که اولیای بیمار می توانند به آن اقدام کنند.
2- تغییر شرایط زندگی :
از شیوه های درمان این است که زندگی بیمار را در محیطی دیگر بکشانیم و وضع او را تغییر دهیم. او را باید به محیطی کشاند که در آن مساله حیات سالم و دور از اغتشاش و اضطراب مطرح باشد و بنای اصلی شخصیت او از دستبردها دور و در امان باشد بررسیهای تجربی نشان می دهند که در مواردی با تغییر شرایط زندگی و حتی تغییر خانه و محل کار و زندگی بهبود کامل حاصل می شود.
3- ایجاد اشتغال و سرگرمی :
تطهیرهای مکرر و دوباره کاری ها بدان خاطر است که بیمار وقت و فرصتی کافی برای انجام آن در خود احساس می کند و وقت و زمانی فراخ در اختیار دارد. بدین سبب ضروری است در حدود امکان سرگرمی او زیادتر گردد تا وقت اضافی نداشته باشد. اشتغالات یکی پس از دیگری او را وادار خواهد کرد که نسبت به برخی از امور بی اعتماد گردد، از جمله وسواس.
4- زندگی در جمع :
فرد وسواسی را باید از گوشه گیری و تنهایی بیرون کشاند. زندگی در میان جمع خود می تواند عاملی و سببی برای رفع این الت باشد. ترتیب دادن مسافرتهای دستجمعی که در آن همه افراد ناگزیر شوند شیوه واحدی را در زندگی پذیرا شوند، در تخفیف و حتی درمان این بیماری مخصوصا در افرا کمرو مؤثر است.
5- شیوه های اخلاقی :
رودربایستی ها و ملاحظات فیمابین که هر انسانی بنحوی با آن مواجه است تا حدود زیادی سبب تخفیف این بیماری می شود. طرح سؤالات انتقادی توام با لطف و شیرینی، بویژه از سوی کسانی که محبوب و مورد علاقه بیمارند در امر سازندگی بیمار بسیار مؤثر است و می تواند موجب پیدایش تخفیف هایی در این رابطه شوند و البته باید سعی بر این باشد که انتقاد به ملامت منجر نشود روح بیمار را نیازارد. احیای غرور بیمار در مواردی بسیار سبب درمان و نجات او از عوامل آزار دهنده و خفت و خواری ناشی از پذیرش رفتارهای ناموزون وسواسی است و به بیمار قدرت می دهد. باید گاهی غرور فرد را با انتقادی ملایم زیر سؤال برد و با کنایه به او تفهیم کرد که عرضه اداره و نجات خویش را ندارد تا او بر سر غرور آید و خود را بسازد. باید به او القا کرد که می تواند خود را از این وضع نجات دهد. همچنین باید به بیمار اجازه داد که درباره افکار خود اگر چه بی معنی است صحبت کند و از انتقاد ناراحت نباشد.
6- تنگ کردن وقت :
بیش از این هم گفته ایم که گاهی تن دادن به تردیدها ناشی از این است که بیمار خود را در فراخی وقت و فرصت ببیند و برای درمان ضروری است که در مواردی وقت را بر فرد وسواسی تنگ کنند. در چنین مواردی لازم است با استفاده از متون و شیوه هایی او را به کاری مشغول دارید به امر و وظیفه ای او را وادار نمایید تا حدی که وقتش تنگ گردد و ناگزیر شود با سر هم کردن عمل و وظیفه کار و برنامه خود را اگرچه نادرست است سریعا انجام دهد. تکرار و مداومت در چنین برنامه ای در مواردی می تواند بصورت جدی در درمان مؤثر باشد.
7- زیرپاگذاردن موضوع وسواس :
در مواردی برای درمان بیمار چاره ای نداریم جز اینکه به او القا کنیم به قول معروف به سیم آخر بزند، حتی با پیراهنی که آن را او نجس می داند و یا با دست و بدنی که او تطهیر نکرده می شمارد و به نماز بایستد و وظیفه اش را انجام دهد. به عبارت دیگر بیمار را وا داریم تا همان کاری را که از آن می ترسد انجام دهد. تنها در چنین صورت است که در می یابد هیچ واقعه ای اتفاق نمی افتد.
شیوه های اصولی در درمان وسواس :
الف) روانپزشکی :
اگر رفتار و یا عمل وسواسی شدید شود نیاز به متخصص روانی و درمانگری است که در این زمینه اقدام کند. کسی که تعلیمات تخصصی و تحصیلی اش در روان پزشکی او به او اجازه می دهد که برای شناخت ریشه بیماری و درمان بیمار اقدام نماید. علاوه بر اینکه در زمینه ریشه یابی ها کار و تلاش کرده و دائما در رابطه با خود هم اقداماتی بعمل آورده و لااقل حدود 300-200 ساعتی هم در رابطه با شناخت خویش گام برداشته است. اینان اجازه دارند که در موارد لازم نسخه بنویسند و یا داروهایی تجویز کنند و یا شیوه های دیگری را برای درمان لازم می بینند بکار گیرند.
بیماران را گاهی لازم است که در مؤسسات روان پزشکی و گاهی هم در بیمارستان ها به طرق روانکاوی و روان درمانی درمان نمایند و در موارد ضرور باید آنها را بستری نمود. درمان بیماری برای برخی از افراد بسیار ساده و آسان و برای برخی دیگر بسیار سخت است ; بویژه که شرایط اقتصادی و اجتماعی بیمار هم در این امر مؤثر است.
ب) روان درمانی :
این هم نوعی درمان است که توسط روانکاو یا روانشناس صورت می گیرد و آن یک همکاری آزاد بین بیمار و درمان کننده مبتنی بر اعمال متقابل است که بر اساس روابطی نسبتا طولانی و طبق هدف و برنامه ریزی مشخصی به پیش می رود. درمان اختلال به صورت مکالمه و صحبت و یا هر شیوه مفیدی که قادر به اصلاح زندگی روانی فرد باشد انجام می گیرد. در این درمان گاهی هم ممکن است دارو مورد استفاده قرار گیرد. البته اصل بر این است که بر اساس شیوه مصاحبه و گفتگو زمینه برای یک تحول درونی فراهم شود.
اصولی در روان درمانی :
در روان درمانی افراد، همواره سه اصل مورد نظر است و مادام که به این جنبه ها توجه نشود امکان اصلاح و درمان نخواهد بود:
الف - اصلاح محیط :
و غرض محیط زندگی بیمار، توجه به امنیت آن، بررسی اصول حاکم بر جنبه های محبتی و انضباطی، نوع روابط و معاشرتها، فعالیتهای تفریحی، گردشها، تلاشهای جمعی، مشارکتها در امور، است.
ب - ارتباط خوب و مناسب :
در روان درمانی آنچه مهم است داشتن و یا ایجاد روابط خوب و مناسب همدردی و همراهی، کمک کردن، دادن اعتبار و رعایت احترام، وانمود کردن حق بجانبی برای بیمار، تقویت قدرت استدلال، بیان خوب، خودداری از سرزنش و .
ج - روانکاوی و روان درمانی :
که در آن تلاشی برای ریشه یابی، ایجاد زمینه برای دفاع خود بیمار از وضع و حالات خود گشودن عقده ها، توجه دادن بیمار به ریشه و منشا اختلال خود، القائات لازم و
درمان وسواس از دیدگاه دکتر آخوندزاده
درمان وسواس می تواند به 2 صورت دارویی و غیردارویی و یا توام با هم انجام گیرد که معمولا بهترین جواب را زمانی خواهیم داشت که این 2 نوع درمان را در کنار هم داشته باشیم.
با اشاره به این که 20 تا 30 درصد بیماران به خوبی به درمان جواب می دهند و حدود 40 درصد بهبودی متوسطی دارند، می گوید: متأسفانه حدود 20 تا 40 درصد از بیماران پاسخ خیلی خوبی به درمان نمی دهند.
عامل اصلی رفتارهای وسواسی یک میانجی شیمیایی به نام»سروتونین« می باشد و بیشتر درمان های وسواس مبتنی بر »مهار بازجذب سروتونین« است.
داروهای مهم وسواس
1 -قدیمی ترین داروی وسواس که هنوز هم یکی از موثرترین آنها، کلومیپوامین است که در حقیقت یکی از داروهای ضدافسردگی سه حلقه ای می باشد.
2 - داروهای اختصاصی مهارکننده بازجذب سروتونین مثل فلوکیستین و به طور اخص فلووکسامین و سرتراسین.
3 - اگر داروهای 2 گروه اول و دوم پاسخ ندهند، داروهای دسته سوم را به این داروها اضافه می کنیم؛ این داروها شامل: باسپیردن، کلونازپام و حتی داروهای آنتی سایکوتیک مثل هالوپیریدول، پیموزاید و رسپیریدون هستند و حتی گاهی از لیتیوم هم استفاده می کنیم.
درمان غیردارویی وسواس
روشی که برای درمان غیردارویی وسواس استفاده می شود(R.E.P) یا Response exposure prevenition است که مواجهه بیمار با موردی می باشد که نسبت به آن وسواس دارد( مثل آلودگی ها) و این که از پاسخ دادن جلوگیری کند که در واقع نوعی حساسیت زدایی است.
اهمیت رفتاردرمانی برای درمان اختلال وسواس : گاهی اوقات کارایی این روش معادل ارزش درمان دارویی است و می تواند بسیار ارزشمند باشد.
به صورت کلی وسواس وابسته به شرایط محیطی است و قابلیت پیشگیری ندارد، مراجعه به موقع به پزشک را برای درمان بیمار، جهت جلوگیری از توسعه بیماری بسیار موثر می داند و به اطرافیان بیمار توصیه می کند که برای درمان بیمار خود صبر و تحمل کافی داشته باشند.
به طور کلی میزان شیوع اختلال وسواس اجباری، 2تا 3درصد است
بیشتر درمان های وسواس مبتنی بر مهار بازجذب سروتونین است
احتمال ابتلای مرد و زن به اختلال وسواس اجباری یکسان است
« گل گاوزبان» و درمان وسواس
نتایج تحقیقات نشان می دهد: عصاره آبی گل گاوزبان دارویی مؤثر و بی خطر برای درمان بیماران مبتلاء به اختلال وسواسی اجباری است.
به گزارش ایسنا، گاوزبان ایرانی گیاهی از تیره بوراژیناسه راسته پولمونیالیسه، کلاس دیوتبلونس و جنس اکویم است. گونه مزبور گیاهی علفی، دوساله و پایاست که پوشیده از کرک های نرم و نازک و دارای گل های لوله یی شکل و آبی رنگ مایل به ارغوانی می باشد. برگهای آن ساده، میوه آن نوک تیز و فندقی و سطح آن دارای برجستگیهای کوچک و تیز می باشد. فصل گل دهی گیاه از آغاز اردیبهشت تا اواخر مرداد است. در ایران اطلاق نام «گاوزبان» تنها به این گیاه است.
این گیاه به طور وسیعی به صورت خودرو در استان های شمالی ایران همچون گیلان، مازندران، ارتفاعات کندوان، کلادرشت و چالوس یافت می شود. مهدی سیاح برگرد دستیار روانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران و حاتم بوستانی استادیار گروه روانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی اهواز و همکارانشان در این تحقیق به بررسی اثر بخشی و سلامت مصرف عصاره آبی گل گاوزبان با دور ثابت در درمان بیماران مبتلاء به اختلال وسواسی اجباری در یک دوره شش هفته یی پرداختند.
در این مطالعه کار آزمایی بالینی تصادفی 33 بیمار مبتلاء به این اختلال که در مقیاس یال براون نمرات مساوی یا بالاتر از 21 داشتند وارد مطالعه شده و به صورت تصادفی دارونما و یا 500 میلیگرم از عصاره آبی گل گاوزبان دریافت کردند. بیماران برای شش هفته پیگیری شدند و اثر بخشی درمان با مقیاس یال براون در هفته های 0، 1، 2، 4و 6 اندازه گیری شد. نتایج این یافته ها نشان داد: در هفته های انتهایی، عصاره گاوزبان نسبت به دارونما برتری داشت که این اختلاف در هفته چهارم نزدیک به معنی دار و هفته ششم معنی دار بود. عصاره آبی گل گاوزبان در هیچ کدام از هفته ها بیش از دارونما عوارض جانبی ایجاد نکرد.
پژوهشگران با استناد به یافته های این تحقیق تاکید کرده اند که عصاره آبی گل گاوزبان دارویی مؤثر و بی خطر برای درمان بیماران مبتلاء به اختلال وسواسی اجباری است، اگرچه مطالعات بیشتر برای تایید آن لازم است.
یافته های جدید در درمان وسواس
بررسی های جدید نشان می دهد داروی ریلوزول که در درمان نوعی اختلال عصبی به کار می رود در درمان اختلال وسواس مؤثر است .
دانشگاه پیل از داروی ریلوزول در درمان سیزده بیمار مبتلا به اختلال وسواس استفاده شد نتایح درمان بسیار امیدوار کننده است . این عده از بیماران به هیچ یک از درمانهای دارویی دیگر یا رفتار درمانی جواب نداده بودند.به عقیده محققان داروی ریلوزول ویژگیهای ضد وسواس، ضد افسردگی و ضد اضطراب چشمگیری دارد.